中学语文课改研究论文

摘要：中学语文课中的鲁迅作品是中学语文教材编写内容的一个重要方面，在历次教材编订中一直都占据着重要的地位。而在教学过程中确实存在着难教、难学的困惑与尴尬，通过调查研究，梳理和分析问题症结所在，解析问题形成的内外部原因，才能探索出中学语文课中鲁迅作品教学的新途径。以下是小编精心整理的《中学语文课改研究论文 (精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

中学语文课改研究论文 篇1：

浅谈中学语文教学的“留白”教学法

摘 要：随着新的教学观念与新课程的改革渗入课堂，素质教育的重要性日益凸显。“留白”最初是一种国画艺术表现手法，本文借用其引申义，从课题研究背景出发，分析提出“留白”教学法的缘由，然后对“留白”及“留白”教学法进行概念阐述，探索“留白”教学法在中学语文课中的运用，尝试建构一种以突出学生主体性，学生主动探索能力为主的教学优化模式，致力于发展学生的核心素养。

关键词：“留白”教学法;中学语文课;学生主体性

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2020.04.071

在计算机网络、大数据、云计算和人工智能等的时代背景下，学生学习时空的变化、通道的多变，要求学生从对知识、技能的关注抬升至关键能力及核心素养。核心素养目标下的语文课程如何开展呢?笔者在教学实践的基础上，尝试借用国画艺术表现中的“留白”的引申义，分析“留白”教学法在中学语文课中的思考与应用，着眼点在于教师改变传统教学观念和教学行为，以及教师引领下的学生的学习方式改变，致力于在进行基础知识教学和技能训练的基础上，培养学生的探究能力、创新精神。

本论文从中学语文课实际教学情境出发，采用文献分析法查阅与“留白”相关课题的研究，发现目前关于“留白”教学法的论述主要是在一些教学著作中渗透着教学“留白”艺术的思想，采用教学案例研究方法对中学语文课的“留白”教学法进行研究，以及通过观察法、访谈法，总结出课堂中出现的情况以及结合自己的思考，以更好的探索“留白”教学法在课堂中的运用。本文是对中学语文课“留白”教学法的初步探索，所述不尽全面，意在为中学语文教学模式的优化提供一种新的思路。

一、中学语文课提出“留白”教学法的缘由

(一)教师教学模式单一化

随着素质教育的改革发展，多种先进有效的教育观念和方法措施被大行推广。身处大数据时代，信息具有开放、扩散、交互、共享的特征会带来教育教学模式以及学习方式的变革，教育更具开放性，教育方式更加灵活多样;教育活动的参与主体平等分享优质教育资源成为可能。中学语文课教学也必须顺应时代的变化，寻找新的发展契机。但目前多数中学未能切实达到素质教育的理念和目标，现在常见的语文课以解说型、问答型或学生自主学习为主，但在教学实践中大部分教师更喜歡以讲解为主，还是采用传统教学方式，即教师是重点，教师一言堂的解说方式。然而，“一言谈”很容易造成教师讲得精彩学生听得无聊的被动局面。在传统课堂教学中，教师主要以教材为主的灌输式，学生单一循环地对知识进行记忆、学习与思考，让学生处在被动接受的状态，失去了学习的兴趣。对于现阶段的中学生来说，没有学习兴趣，几乎处在一种左耳朵进右耳朵出的循环状态，并在这样的听课状态下讲课，就会导致这门课程失去它本来的作用。

(二)师生关系中缺乏积极的教与学的互动

课堂上传授知识的过程应该是平等的，教师和学生都是独立的个体，都应该相互尊重。但是实际教学中却不是这种情况，教师占有绝对的权威，学生缺乏个性化的学习体验。教师根据自己设定好的思路来教授教学内容，习惯性地很少给予学生回答以正面的肯定评价，对学生的观点也往往以教材知识点为准，而让教师与学生之间的关系出现一种失衡状态。当学生在课堂上缺乏表现与表达的机会，长时间下去学生就会缺乏学习的热情与主动积极性，进而产生阻抗心理。对于任何一堂语文课而言，教师都应该依据自己的教学方式发动每一个学生都投入到教学活动当中，通过积极参与发问讨论交流，有效的“刺激”以使学生实现对信息的有效储存和利用。

二、中学语文课“留白”教学法概念阐述

(一)“留白”的含义

“留白”的字面意义就是留下空白。“留白”的提法首先出现在我国的传统国画创作之中，是中国画中常用的一种构图技巧。具体的要求就是在一整幅画中，不强调将纸铺满而是适当留有一些空白不着画。这是绘画的一种特殊技巧，空白不是什么都没有，相反它所传递出来的是什么都可以有。观者看到空白会有多种不同的延伸，因为每个个体的知识经验积累都是不同的，对于空白出的理解自然也是不同的，这就使观者的思想不仅仅局限于画者的意思，画作反而被赋予不同的生命力。

“留白”最先源于绘画，后来被广泛应用于各类艺术中，如话剧、文学作品以及园林建筑中等。在欣赏艺术作品时，“留白”是一个很好的帮手，它可以使艺术品表现出一种此时无声胜有声的意境。人们在欣赏的过程中能充分发挥想象力，使艺术作品拥有不同的生命力。“留白”的出现让艺术“活”了起来，更加的鲜活、有生命力。

(二)中学语文课中的“留白”概念的界定

不同的艺术具有相通性，教学也不例外。李如密老师提出：“何为教学艺术，它是教师的一种创造性活动，这种活动并不是天马行空。它遵循着教学规律并表现出美的规律，这些都是在运用教学技能过程中发生的。”[1]

如何在教学中“留白”，什么是中学语文课中的“留白”呢?在笔者查阅关于语文教学“留白”的文献中发现，每个人的观点都不一样，分析的侧重点也不同。如徐振超老师提出教学中的“留白”艺术运用的原则，包括适时性原则，适度性原则，启发性原则，目的性原则[2];王春侠老师提出在语文课堂教学过程中，巧用题目留白，挖掘故事情节留白，重视课文插图留白[3]。再如，卢凯燕老师提出在语文课堂中运用提问留白，补充留白，悬念留白等方法优化课堂[4]。

基于前人研究的基础上，笔者认为中学语文教学中的“留白”首先是指文章的“留白”，针对于现在的中学生而言，不能只是局限于文章的介绍，还需要进一步深层次的探索文章传达的情感、内涵和意蕴，探究文章的言外之意。在中学语文教学中，教师要通过自己不断学习去挖掘文章中的“留白”，同时，引导学生通过自己的思索、探讨、交流，使其成为对文章的“补白”能手。

其次是在课堂教学过程中，实践有效的“留白”教学策略，在课堂教学环节中，给学生留下悬念，留下时间、空间的思考，留下思考的成果展示等。它强调学生是一个独立存在的个体，强调课堂上学生才是最重要的，尊重学生的认知、体验，让学生在欣赏过程中获取知识和能力，提升自身的核心素养。

三、“留白”教学法的运用

(一)提出问题，留下思考的时间

思维不仅仅指的是思考方式，它还代表着一种过程。在语文课程中，教师应注意学生在接触新的知识点时，他思考的整个过程是怎么样的，而不是只看重结果。教师提出问题后，不应该要学生立即就得出答案，而应该给他们一个缓冲时间，经过思考后给出他们的答案。若时间不足，那么学生因为紧张或时间仓促，没有回答或回答错误，长期下去，学生会存在自信心不足，有心理负担，反而没有达到提问的目的。一般来说等候多长时间合适呢?根据研究，表明三秒是一个比较合适的时间间隔。如果是没有准确答案的问题，十五秒比较合适。但是语文课相对其他学科，讨论的时间也会更长，教师的教学在这等待的时间里，学生减少了回答问题的卡壳现象，学生更能积极、主动、多样地回答问题。在等待的时间中，看似静态，实质上却处于动态。

例如，在教学《故乡》一课时，教师可通过三个提问，分别是文中共刻画了几个人物形象?谁是主人公?如何理解文章的情节结构?学生先独立思考，然后在小组讨论研究。在对问题的思考过程中，教师并没有直接让学生回答结果，留出充足时间给学生思考讨论。学生通过对问题的充分思考，理解了课文内容，学生的回答超出设想，思维非常活跃。因而，在课堂教学中，要使学生学得更深入透彻，教师就不能一整节课都在讲解知识点，而是要提出问题，让学生思考。

(二)动态思维，留下想象的空间

在语文教学中，虽然教师的教学是静态的，但是学生应以动态的眼光来看待文章，这样观察、学习到的文章就有了灵性。教育的多年发展现在已经把学生放在了首位，更加注重学生的发展，使学生拥有健全的人格。因此，在语文课上，教师要多激发学生的创新潜力，使其能够将静态的语文作品进行动态的欣赏。同时，在某些文章中，通过语言是无法传达的，只有通过学生自己的想象去感受。

比如，在学习《故乡》时，虽然文字是静止的，但教师要引导学生去发现作品人物背后的声音、情感等，发现其存在于文章背后的内容。同时，教师可让学生想象如果与闰土或鲁迅相遇，你们会谈论什么样的内容。这样让学生由对文章的阅读，体会文章传递的情感，最后留下“留白”，让学生陶醉其中，让学生从静态的文字联想到动态的画面情节，让学生从动态的情感中感受文章的魅力。这样更能体会文中人物的内心情感，并对其所处的社会环境有更深入的理解。通过这样全方位的体验，能让学生在阅读过程中将自己的主观能动性发挥出来，从而促使其综合素质的提升。

(三)小组组合，留下合作的平台

在语文课程教学中，让学生将知识学以致用、迁移拓展到生活当中，就必须通过实践活动挖掘学生思维的深度。

例如在《故乡》一课教学中，教师可根据“组间不同，组内相似”的原则将学生分为五个小组，明确小组分工职责，从中选择一人担任小组长，首先由小组长向全班介紹选取片段的大体内容，然后小组成员上台进行能体现文章的意义与价值的介绍。教师则提供介绍内容的大体方向，例如思想主题、内容内涵、写作艺术、写作技巧等方面，或者这篇文章能够引发的哪一个或几个思考点?每位小组成员均可以提出一个自己的思考点，并在实践活动上展示自己对这个问题的思考结果，与同学们进行对话。

不同的学生对于一篇文章会有不同的角度，侧重点。因此，在小组合作中，就会有思想的碰撞。并且，在大数据时代下，收集资料不是一件难事，图书馆、网络上、学习软件等这些途径都可以收集有关资料，只要用心就可以做得很好。在这过程中，教师担任“导演”“辅导员”“督导员”的角色，全程参与交流指导。在这样的过程中，学生在收集资料的过程中，展现的是个人能力，及自己对于文章的感悟、体会或者分析总结。

(四)活动展示，留下实践的剪影

任何学生都十分渴望在他人面前展现自己的才华，因此，教师作为领路人，应该给每个学生一个机会展现自己。让学生在展示中学习与借鉴他人的优秀智慧，使他们懂得珍惜与尊重创新成果。

例如在《故乡》一课的活动展示中，教师应该对学生的活动做好客观评价，通过评价让学生了解从文章中体会的情感，与学习的意义和价值，可以让他们静下心来学习知识，进而提高他们理解语文作品的能力。

课堂分享的具体要点及流程如下：首先由小组长向全班进行片段简介，时长不超过一分半钟。然后，小组成员上台进行能体现自身思考角度的表演，表演内容、形式不限，时长不超过六分钟。小组长后期现场分享学习心得，并向大家分享每位小组成员在小组内的学习成果。在这样的过程中，通过成果向教师和同学展示了他们自己对于文章的感悟、体会或者分析总结。在这过程中，教师全程参与交流指导。展示结束之后，教师应该积极鼓励学生，并就学生的表现进行客观评价，让他们学会挖掘他人的优点，学会欣赏同伴，进而使其树立谦虚、好学的学习心态。不仅如此，教师也应根据学生表现授予各类荣誉称号，比如“最佳表演角”“最佳配角”等，以此来激励学生。

(五)课后拓展，留下探索的激情

在课后时间，教师可亲自组织学生利用社会公共网络平台，比如校友录、交流群等建立本班的学习讨论空间。教师还应及时反馈学生在课堂中的思考点及表演活动，将学习成果放在班级群里，让学生课后再进行探究与思考。同时，由于课堂时间的限制，部分学生仍然有问题，对此教师可以在群里及时反馈。将所学及时整理，有疑惑时及时反馈，这样学生学习的知识更具有延展性、连贯性，更能激发学生学习语文的热情。而且，学生每一节课都能意犹未尽，都能积极学习、积极寻找答案，这也是对教师的鼓励。

四、结语

本文在发现问题的情况下考虑如何解决问题，根据中学生的学习情况了解学生对语文课学习动机不强，其中有教师传统的教学方法，及师生缺乏交流等原因。本文从这个角度出发，提出把“留白”教学法融入中学语文课，研究“留白”教学法在语文鉴赏课中的作用。本文从教学的实践体验过程分析，把学习过程当成发展学生能力的过程，去启发学生参与思考和感受实践，让学生学会情感体验从而获得审美能力。“留白”教学法的积极因素让“留白”教学法在中学语文课中能不断提升学生的自主学习创造性。

在一节语文课程中可能运用多种“留白”教学法的手段，但每种“留白”教学法的创设都必须考虑教学的目标、内容、教学的主体等因素。“留白”教学法有一定的可操作性，但要真正运用于课堂教学中去，并真正提高教学效果，还有很长的一段路要走。笔者在新课标的指引下对中学语文课做了一次浅显的尝试，但由于时间和文献资料的限制，再加之笔者本身水平有限，论文中难免有不足和缺陷，还请各位老师批评指正。

参考文献：

[1]李如密.中学课堂教学艺术[M].北京：高等教育出版社，2009：12.

[2]徐振超.语文阅读教学中的“留白”艺术运用策略探究[D].南京师范大学，2015.

[3]王春侠.运用留白艺术优化小学语文课堂教学[J].语文天地，2018(24)：38.

[4]卢凯燕.借助留白艺术，发展语文思维能力[J].语文天地(初中版)，2018(3)：20.

[责任编辑 张翼翔]

作者简介： 吴静(1997.1— )，女，汉族，四川巴中人，二级教师，研究方向：小学教育。

作者：吴静

中学语文课改研究论文 篇2：

中学鲁迅作品教学探微

摘要：中学语文课中的鲁迅作品是中学语文教材编写内容的一个重要方面，在历次教材编订中一直都占据着重要的地位。而在教学过程中确实存在着难教、难学的困惑与尴尬，通过调查研究，梳理和分析问题症结所在，解析问题形成的内外部原因，才能探索出中学语文课中鲁迅作品教学的新途径。

关键词：中学;鲁迅作品;教学

一、中学鲁迅作品教学引发的困惑

鲁迅是中国新文化运动的先驱，在中国现代文学史上占有举足轻重的地位。面对20世纪三、四十年代风云激荡、内忧外患、民不聊生的现实境遇，鲁迅秉持中国知识分子的文化良知和承担精神，犀利而尖锐地发出了惊世骇俗的呐喊和怒吼，鲁迅作品充满着战斗激情，代表了中国传统文化人所坚守和追求的对民族危亡，社会民生沉郁厚重的忧患意识和救亡图存的抗争精神。早在民国时期，鲁迅小说作品就成为编入语文教科书的重要内容，新中国成立以来历次编写的中学语文教材中，鲁迅的杂文和小说作品是中学语文教材中的必选篇目。比较与不同时期编入语文教材的鲁迅作品篇目，我们不难发现鲁迅杂文或小说中所蕴涵的中国现代知识分子深切的社会忧患意识，强烈的文化批判精神，浓厚的历史使命感。

独特的时代境遇和社会背景，是镌刻在鲁迅作品中深深的烙印。首先，鲁迅是白话文运动的倡导者，身处文言文和白话文相互转换的特殊时代，文白夹杂、诘屈聱牙，难于理解是其作品客观存在的时代印迹。其二，鲁迅作品中包含了许多外国文学语法和文体，独特的多语直译语境，与中文语言结构相去甚远，给读者造成阅读与理解的语义困惑。其三，为了摆脱统治当局对其作品的“封杀”，鲁迅作品中不得不采用暗喻、暗讽、暗示的词语来表达思想，这是形成其作品阅读“隔阂”的主要因素。这些缘于时代变迁和作家命运跌宕的主客观因素，造成了鲁迅作品教学中的认知困惑，学生则更是难于通过阅读来完全理解作品的内涵。

近年来，随着新课程改革的发展和深入，中学语文教材中的鲁迅作品篇目变迁也引起了文化教育界人士的极大关注。一时间，“鲁迅大撤退”的观点，“鲁迅作品是否应该退出中学语文课本”的讨论，以及中学师生对鲁迅作品的态度，诸如“鲁迅部分作品很难读懂，文字较晦涩”和“读鲁迅作品，好像看不到希望，很压抑”等等困惑和疑惑，形成了中学语文教学中的一个矛盾纠结。另一方面，参与中学教材编写的专家学者也抱持坚守和缩减两种截然不同的观点。坚守者认为，鲁迅作品是经典，既是“经典”，就应该“不仅适宜于现在的阅读和接受，同时也适宜于未来的阅读和接受”，从而反对鲁迅作品从中学语文教材中删除。持缩减观点者认为，鲁迅作品在中学教材中所占比例较大，其政论性文章思想远离时代背景，与当前文化潮流不符，应当进行缩减或删除。

二、鲁迅作品入编中学语文教科书的比重

自2001年教育部推动建国以来的第八次课改始，语文教材编写的调整和选入语文课本中的篇目的增删成为了大众关注的问题。无论是初中还是高中的语文课本，无论何种版本，在编选课文时，均依照语文课程标准中的要求，课文编选基本上都具有“典范性，文质兼美，富有文化内涵和时代气息”的特点。从2005年开始，各省区市根据不同地域发展状况，自主编写了适合各地教学实际的教材版本，而这些不同版本的教材中，编入鲁迅作品的篇目、数量则各不相同。

1.选文出发点不同。较多版本的教科书选择鲁迅作品的主要标准是鲁迅的一些浅显易懂的散文、小说和记叙文，主要是从其散文集《朝花夕拾》、小说集《呐喊》中选取，主要从学生能够理解和领会作者情感的角度出发进行选择。有些版本则侧重于从鲁迅作品的社会意义和思想意义角度出发进行选文，选入了如《读书杂谈》、《中国人失掉自信力了吗?》、《拿来主义》等杂文。语文教科书编入作品内容，从散文、小说到杂文，由浅入深，由易到难递进，使不同年级的学生逐步认识和解悟鲁迅作品的思想文化内涵。

2.选文目的不同。选入教科书中的语文课文，一般都要兼顾工具性与人文性。但鲁迅作品在实际选编时，一些篇目中词汇的应用、语言的表达已经无法达到工具性的作用，而就其思想性而言，中学生也相对比较难以理解，因此有教师提出了“鲁迅作品应该完全从初中语文课本中剔除”这样的观点。比较各种版本的教材，可以看出都在一定程度上兼顾了工具性与人文性，并对一些工具性不强、思想内容过于艰深的篇目予以剔除，这与新课标的要求是基本一致的。

3.选文难度不同。如人教版、冀教版、上海版、语文社版的初中语文教科书中都编入了《野草·风筝》一文，其选文的角度在于体会文中秋天里的风筝给孩子们带来的乐趣，而在实际教学活动中，一些老师则认为这篇课文所蕴含的鲁迅在写作时的思想情感很难引发学生的共鸣。再如回忆性散文《阿长与山海经》、《社戏》和小说《阿Q正传》等作品，对于适当年龄阶段的中学生来说已经能够接受和理解，学生不仅能读，而且喜欢读，在教学的过程中也较少遇到障碍。

综上所述，我们不难看出即便是不同版本的教科书，在个别篇目的取舍上虽存在差异，但都编入了一定比重的鲁迅作品。例如，以新课标编写的人民教育、江苏教育、北师大三种版本的初中语文教科书中就编入了《风筝》、《从百草园到三味书屋》、《社戏》等十二篇鲁迅散文类作品。高中语文教科书中则编入了《纪念刘和珍君》、《祝福》、《拿来主义》、《阿Q正传》等六篇兼具思想性和文学性的杂文和小说，这些代表鲁迅不同时期文学思想和文化精神的作品，基本都编入不同版本的语文教科书中。通过比较分析得出结论：鲁迅及其作品并不会退出中小学语文教科书园地，鲁迅的文学思想和文化精神依旧是我们这个时代文化教育事业发展进步的重要内涵之一。

三、中学鲁迅作品教学现状调查

鲁迅作品中客观存在的难点，首先是作品中词语文白夹杂、诘屈聱牙，作品主题难于透彻理解。其次是作品中大量的多语直译词语，构成学生阅读与理解的语义困惑。再次是作品大量引用暗喻、暗讽、暗示性词汇，引起学生阅读理解的歧义。

1.课文结构分割式教学模式中偏重概念化，忽视对作品的整体性关照。虽然推行新课程改革将近十年，但在具体的教学实践中，仍有教师沿用传统教学模式和方法，体现在对鲁迅相关作品的解读上，局限在对字、词、句和段落的概念性解读上，忽视对鲁迅作品人文性、思想性、现实性的整体性关照和分析。通过对兰州市某中学高三年级教学班鲁迅作品《祝福》一课教学状况的调查发现，采用传统字、词、句、段课文结构分割式教学的班级，学生对《祝福》课文的理解是支离破碎的，对祥林嫂这个人物形象的认识也很模糊，学生对教师的情景讲述感到困惑，以他们的经历无法想象《祝福》中祥林嫂的形象、生活场景、人物性格“到底是个什么模样。”对课文的理解仅限于对《祝福》中的字、词、句和段落大意的概念化记忆上。由此可见，课文结构分割式教学确实存在着很多局限和不足。

2.多媒体互动式语文教学扩展了学生认知与思考的空间。针对鲁迅作品教学效果问题，我们对兰州市某重点中学4个初二年级教学班的鲁迅作品《从百草园到三味书屋》一课的教学进行了随堂观摩，教师问卷调查，学生访谈方式的专题调查。调查发现：采用多媒体互动教学新模式，课件中采集的《从百草园到三味书屋》影像图片，为学生再现了《从百草园到三味书屋》的历史场景和图文影像，教学形式活泼生动，教师随影像逐节提示、设问和解读，学生以递纸条方式提问，整个教学过程在互动中完成。课后访谈证实，多媒体互动教学模式普遍很受学生欢迎，从学生提交的“课文理解与感受”作文中，反映出学生对《从百草园到三味书屋》的认识和理解印象极为深刻。

3.鲁迅作品教学必须兼顾知识性和人文性教育。从课后对教师和学生的座谈访谈中，我们总结和分析了鲁迅作品教学存在的另一个问题，就是：教学过程中沿用传统的教学套路，偏重于应试目的的知识点解析和作品思想性的概念和记忆，忽略对鲁迅作品情感性、真实性和人文性内涵的解读。传统的语文教学中教师往往将二者割裂开来，并且只重知识性而忽略了人文性，造成了教师和学生将鲁迅作品的教与学当作必须咽下的“苦菜团子”，“教师和学生不再是鲁迅作品的读者，而是到鲁迅作品里来买肉的顾客”的心理纠结与认知隔阂。

四、中学鲁迅作品教学的出路与创新

中学语文教学必须直面鲁迅精神及其作品，因为鲁迅作品是中华灿烂文化的一分子，鲁迅精神是中国文化精神的重要组成部分。语文教学的目的，就是通过文化知识的传播达致人文精神的传承，这是语文教学“万变不离其宗”的意义和价值取向。

1.以平视和同构的视角，还原和解读鲁迅及其作品。中学生的阅读经历和心灵感悟是一个不断上升的成长过程。在鲁迅作品教学中，教师通过鲁迅坎坷生活经历的解读，揭示鲁迅对社会民生所怀抱的同情与理解，宽容与爱怜的情感内涵，还原一个真实、可接近、可触摸的文学作家形象，去除标签化、图腾化了的鲁迅形象概念，让学生在不断积累的认知基础上去感悟鲁迅所真实经历的人生苦乐，摒除学生认知心理的人为的“屏障”，例如《从百草园到三味书屋》中百草园里少年生活的其乐无穷，三味书屋中上课画画儿的童年趣事;《故乡》中的捕鸟看瓜、闰土和杨二嫂的前后剧变等等，无不真实地反映了鲁迅一生关注民生疾苦，为唤醒民众而呐喊呼号的感人情怀，让学生去认识那个虽已远去，是仍可想象、触摸和接近的真实“过去”。

2.启发互动式教学模式创新。传统的教学模式“主题先行”，程式化、定式化束缚了学生的想象和交流的空间。语文教学模式创新，就是要关注学生的个性化，启发互动式课堂教学，为个性化教学构建了一个全新的平台。鲁迅作品教学的过程，就是学生与作品人物对话与重现的过程，教师通过引导、交流、递进等方法，引导学生走进鲁迅的精神世界，从而达到引发学生心灵共鸣的教学目的。《山海经》中的长妈妈，《社戏》中的双喜，《故乡》中的闰土，就连穷困潦倒的孔乙己身上，无不闪耀着人性真善美的光辉。教师在启发互动教学过程中，一面发挥着作品人物情景的重现与思考现实问题之间的关联，进而发掘鲁迅作品主题的现实内涵。一方面通过对作品内容的个性化、人性化解读，启发学生对自然、社会、人生的追问和深思。

3.重构教师知识体系，提高自身修养，提升教学能力。语文教学的终极目地不仅是知识的传授，更在于通过教学启迪学生心灵智慧，开启学生心智，拓宽学生视野，促进学生健康人格的养成。作为教师，要教好鲁迅作品，既要强化自身对传统语言文学的修养，也要提高信息整合、知识重构的能力，通过网络交流、研讨培训等多种自助式学习，不断丰富自己的知识积累和教学经验。一个优秀的语文教师必须具备广泛的阅读经历，开放敏捷的思维，随机应变的教学智慧，与时俱进的教学理念，终身学习的勤奋精神，宽容平和的教学态度。所谓教学相长，实际上优秀语文教师勤奋敬业，关爱学生的人格典范，也是甘为人梯的鲁迅精神的精髓所在。

4.师范院校要重视传统文化经典教学。高等师范院校是培养教师的摇篮，令人忧虑的是，目前我国大陆地区的大学无论文理专业所设公共课程中，只有英语、哲学、思想教育、政治理论等必修课，唯独缺少古现代汉语、古今文学等有关中国传统文化经典课程的设置，师范院校传统文化经典课程教学的缺失，直接导致了中小学教师文化基础知识匮乏和人文素质低劣，反映在中学鲁迅作品教学中，教师照本宣科，不求甚解，直接导致学生对鲁迅作品畏而却步的尴尬与无奈，这是造成具有难度的鲁迅作品教学陷入尴尬困境的根源所在。我国港、澳、台地区的大学尚能将中国文化经典中的四书五经作为必修课，我们岂能漠视师范院校传统文化经典教育的空洞化状况继续延续下去。

5.通过对深入学校进行的全程式观摩、问卷调查和访谈交流所获信息的统计分析，我们发现，新课程改革推行近十年，迫于经费、设备的原因，仍有近三分之一的中学严重缺乏优秀教学课件作为教学辅助，网络化时代的中学鲁迅教学，优质课件资源库的建设，应当成为学校建设的核心内容，我国“校校通”互联网教学辅助系统的建立，为多媒体优秀课件资源共享，为学生在课堂内外利用网络平台开展自由阅读、自主学习创造了条件，学校管理者和教师应当充分发挥资源平台共享的作用，彻底打破课堂时空局限，让学生在自由阅读、自助阅读中感受鲁迅作品中浓郁的生活情趣和不朽的鲁迅精神，使之成为学生丰富人生阅历，完善精神人格历程中取之不尽的文化宝藏。

参考文献：

[1]生涩难懂不好学，中小学生怕读鲁迅[N].钱江晚报,2009—8—11.

[2]王富仁.关于中学鲁迅作品教学的几点思考[J].语文教学与文学,2006:72;81.

[3]教育部.全日制义务教育语文课程标准(实验稿)[S].

作者：张伯阳

中学语文课改研究论文 篇3：

通识教学是大学语文课的发展方向

摘 要：大学语文不是中学语文课的补充，也不是大学中文专业的文学史课、语言学课。大学语文作为通识课，实质是文化素质课，是为了让非中文专业的大学生感受审美的经验，培养人文情怀，从而能更好地理解人、理解社会、理解人与人之间的关系，也就更好地理解自我，为专业学习和健康人格的养成增添助力。作为通识课，大学语文要改变考核方式和评分标准，目的是减轻学生的压力。大学语文课存在向人文素质课倾斜的必要与可能，可以通过文学名作的审美欣赏和思想阐释来激发学生的想象力、理解力，但要注意三个原则：一是不降低难度，而是调整角度;二是超越专业界限，贴近日常经验;三是以问题为导向，探讨社会文化现象。

关键词：大学语文;通识课程;素质教学;日常经验;能力考核

由教育部委托高等学校教学指导委员会制订，历时4年多完成的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》，于2018年1月正式发布。在这个高校本科教学质量的国家标准中，不少专业的通识课程都含有“大学语文”，“大学语文”课的通识课身份由此得以明确。不过，课程身份的明确并不意味着在课程定位上达成了社会共识，日前就有大学语文老师在为这门课列入“国标”感到欣喜的同时，强调大学语文课不能与“人文社会科学”类课程混同，不能讲成“人文教育”“文学教育”课，坚持大学语文是语言文字的“工具性”课程，要把它讲成母语“听说读写”训练的课程。依据是母语的“听说读写”能力培养为其他人文社科类课程无法承担，只有大学语文课能够承担

起来。

笔者认为，把大学语文课视为中学语文课的延伸，曲解了大学语文课作为通识课的功能和特点。大学语文课，应该讲成大学通识课。本文想就此谈一点看法，就教于学界同行。

一、当前大学语文课的两种偏向

大学语文课，当前存在着两种值得商榷的偏向。

一种是把大学语文课讲成中学语文的技能课。《大学语文》选的是古今中外的名作，包括文言作品和现代作品，因而又包含了古代汉语和现代汉语的内容，初看与中学语文课本有点近似，这大概就是一些老师主张把它教成“听说读写”训练课的依据之一。大学扩招，部分学生的语文底子比较单薄，把大学语文教成“听说读写”课又似乎具有现实针对性。其实，这种观点存在误区。

国民教育针对不同年龄阶段，规划了教学内容和教学重点。中学阶段学习语文主要是解决“听说读写”的问题，为将来的专业学习打下必要的语文基础。大学阶段，随着学生年龄增加，视野扩大、阅历的积累，开设大学语文课就不再是补中学阶段的欠缺，而是让非中文专业的理工类学生更好地学习专业课，来充实人文社科方面的知识，加强直觉审美和艺术想象的能力，使自己成为富有人文情怀和创新精神的人。

大学语文课，涵盖了文学与语言两大部分。与中学语文课本明显不同，它在兼顾不同文体选择课文时，突出了文学作品部分的文学史脉络，语言文字学部分的从古汉语到现代汉语的文字、语法、修辞知识的系统性。但大学语文课把中文专业的中国古代文学、中国现代文学和外国文学的名家名作组合起来，与中学语文课以文类为标准选择范文组成一个单元，其教学目的是完全不同的。大学语文课的重点不再是中学语文课通过范文的篇章结构分析，字词句的讲解，培养学生的语文技能，而是让非中文专业的大学生在有限的学时中较为全面地了解古今中外文学发展状况，了解语言文字发展史，加强古代汉语与现代汉语的基础。因而大学语文课在解决了篇章结构、古文的字词句等问题之后，重点应该是讲授作品的人文内容，引导学生进入作品的审美情境，以了解文本的美，触摸作家的心灵，认识与文本有关的社会历史内容，从而追踪作家的艺术思维，使学生充分体悟并认识到历史的主体是人，是人的实践，更好地去了解人，从而也就更好地了解自我。大学语文在现行的通识课程体系中显然被赋予了这样的功能，大学语文老师要在实践中承担起这样的使命。

现在一些大学生语文基本功比较单薄，“补课”说似乎也有现实依据。但我们显然没有注意一个事实，即多数人考上大学，语文基本功是达到了高中毕业生的优良水平的。把一些语文成绩达标的学生与语文基本功相对较弱的学生组合在一起，通过大学语文课来加强他们的“听说读写”能力，这对语文能力不强的学生也许有些帮助，而对大多数语文水平已经达标的学生来说就非常不公平。他们跟在语文能力不强的同学后面，再来一遍“听说读写”的训练，就很容易失去对大学语文课的兴趣。大学语文课的学习氛围不浓，甚至课堂纪律不好的一个重要原因，就在这里。追根溯源，这是在教学观念上混同了不同年龄阶段的教学任务，把中学阶段的学习延后到了大学阶段，教学内容与学生年龄不相匹配所造成的一个必然结果。

大学语文课，必须遵照大学课程体系对它的定位，完成大纲所要求的教学任务，但这并不妨碍根据因材施教的原则，对一些在中学阶段语文基础打得不牢的学生进行针对性的补课，当然这须以不伤害大多数学生的学习权利为前提。办法是多种多样的，比如可由学生社團牵头组织读书兴趣小组，课外写作训练营，邀请老师指导，吸引一些想提高语文水平的学生参加。也可以鼓励学生选修一些面向理工科学生的人文社科的通识课程，如名作导读、创意写作、语法修辞等，有针对性地加强学生的语文基础。现在一般高校，都开始缩减基础课程的教学时数，为通识课腾出空间，目的就是使学生根据自己的兴趣，结合未来规划，选择学习的方向。

大学语文课当前的另一种偏向，是把它讲成中文专业文学史课程的缩写版或者语言学课程的简化版。大学语文教材中包含了古今中外的文学名作，又涉及古代汉语与现代汉语的内容。如果由中文系的教师来讲，就比较容易讲成文学史课，或者语言学课。这种讲法在教学水平上是有保障的，但它不符合大学阶段非中文专业学生的人文素质教学要求。把大学语文教材中的文学作品当成缩写版的文学史来讲，实际是把中文专业三门基础课中国古代文学、中国现代文学和外国文学的内容叠加、压缩后讲给非中文专业的大学生听，这必然大大加重课程的负担。同样，利用大学语文教材中的语言学内容，把它讲成语言学专业课，明显脱离非中文专业学生的需要，加重了他们的记忆负担。无论哪一种，最终都会使学生把课程视为畏途，失去学习的兴趣。

二、大学语文课的出路在通识课

大学语文课定位的上述问题，可在通识教学的构架中寻找解决办法。

通识教学是一种新的教学理念，它的关键在一“通”字。相对于专业教学，通识教育是向全体大学生——文科、工科、理科、医科、农科以及社会科学专业的学生，传授一般的人文科学知识和自然科学知识，强调所教内容的常识性，帮助学生建立起一个比较完整的知识框架。这一知识框架不追求专业的深度，而是追求知识的广博，为学生形成价值观、人生观和世界观提供一个有效的知识背景。

通识教学的课程体系，涵盖了人文学科、社会学科和自然学科的绝大部分专业，让理工科学生学一点人文社会科学方面的课程，而人文社会科学的学生学一点自然科学方面的知识。前者，是让学习机器制造、信息处理、生命科学、数理经济，乃至高度抽象的纯数学的学生，接触一点人文科学的内容，比如体悟一下审美想象的自由和惬意，明白价值观的意识形态特点——对一种观念的真理性认识相当程度上是受其所属人群的社会地位制约的，从而理解了人类社会的复杂性;后者，则让学习人文社会科学的学生懂一点天体运行、生命奥秘、分子结构，乃至军事谋略、航空航天、军舰大炮，在广博的知识支持下，提升思考和探索人类社会问题的能力，提高对世界和人类观察的敏锐性。这有点像康德说的：有两种东西，我对它们的思考越是深沉和持久，它们在我心灵中唤起的惊奇和敬畏就会日新月异，不断增长，这就是我头上的星空与心中的道德律。康德的经验，即是他从凝思自然现象开始来探索关于人类存在的哲学问题。

当然，通识教学不可能代替专业教学，不要求理工科的学生系统、深入地掌握某一人文学科的理论，也不要求人文学科的学生弄明白如何制造射电望远镜来探索星空奥秘，或去学习隐身飞机的原理和制造工艺。通识教学只是给大学生提供一个足够开阔的视野，为专业的学习插上想象和幻想的翅膀，更有效地去探索世界，去思考人类面临的问题。

大学要培养专门的人才，但在科学技术高速发展的现代，知识越来越专门化，反而越来越严重地制造了不同学科之间的隔阂，压缩了自由想象的空间。这不利于创造探索精神的培育。由通识课提供的开阔视野，显然有助于学生突破专业的壁垒，提升想象和自由联想的能力，增强直觉判断和理性分析的能力，从而养成科学的精神和人文的情怀。从这一意义上说，通识教学就是素质教学。

把大学语文作为一门通识课来处理，不是把它讲成中文系的专业课，这就可以按学生素质和能力培养的目标来组织教学。而教学方法也可以随之灵活多样化，以切合学生素质教学的要求。大学语文课作为通识课的教学内容设计和教学方法的创新，留待后面讨论，这里先提出作为通识课的考核方式和评分标准问题。

(1)改变考核方式。大学语文既然是一门通识课，就不能用专业课的方式来考试，而要从有利于综合素质和创新思维培养的方面来设计考试内容和形式，避免把学生引导到专业课的学习路子上去，避免事倍功半的负面效果。

《大学语文》有中国古代文学、中国现代文学和外国文学的作品，还有古代汉语和现代汉语的内容。如果按中文专业课的办法考核，学生会不堪重负，而且也明显地违背了通识教学的宗旨。

作为通识课的大学语文，只要求学生了解古今中外文学史的一个大概，读一点经典名作，知道一些作家、诗人的创作风格的成就就行。考核的重点不能是系统性的专业知识，更不是专业课要求学生具备的能力。考试的命题，宜最大限度地压缩识记性的内容，增加主观题的分量，而且主观题又宜比较宽泛，以确保学生只要听课，具备基本的理解能力，结合平时的阅读和一般的审美经验，考试时都有话可说，表达各自的理解。也可以提供一篇范文，要求学生当堂写出短评。这有点奇文共观赏、疑义相与析的意思，考查学生的审美判断和分析理解能力，而不是死记硬背教材的内容。考试的范围可以缩小，可以划定重点，目的是减轻学生的负担。通识课，是学生被老师的讲解所吸引，在浓浓的文学氛围和语言学知识的生动讲解中受到感染，觉得喜欢才来选修，而不是想方设法要学生去掌握系统的中文专业知识，更不是要在中文专业能力上分出个高低强弱。

以理解题为主，考试的形式就可以采用开卷，允许学生带听课笔记和各种参考资料。我的经验，只要题目是思考型的，或者是给范文写读后感，不是直接对应课堂讲授的内容，那么考试时就难以照搬听课笔记和其他资料。这么做，主要是引导学生注意平时积累，养成思考的习惯，而不是临到考试背一下听课笔记。

平时考核，可以采用作业的形式，由学生相互评阅，鼓励他们写出评阅意见。这是调动学生的积极性和主动性，让他们在交流中彼此启发，以使其想象能力、质疑能力和批判能力得到锻炼。

(2)调整评分标准。通识课程贯彻学生中心的教学理念，考核的重点就是一般的认知能力，因此题目应是开放性的，与教材的内容拉开一点距离，不设标准答案。分数的高低，应该是答得好不好、有没有个人理解的区别，而不是对与错的区别。只要学生能言之有理，文字通畅，就要给予合理的分数，以示鼓励。换句话说，通识课的考试重点在于回答是不是精彩，有沒有个性，而不是简单的是与非、对与错，要确保每一个认真听课的学生都有话可说，能结合自己的阅历和读书经验谈出自己的想法。在这样的考试方式引导下，学生的心灵处在自由轻松的状态，能享受到学习的乐趣，有更多的机会展开想象的翅膀翱翔在历史的天空，来增加见识、提升理解力。

大学语文课还可以布置一些情景写作的作业，进行针对性、专题性的技能训练。比如让学生到野外去观看初阳照耀下的草坪、微风吹拂下的湖面等等，然后写一篇随笔，看看能有多少种写法。再让他们在相互评点中体悟写作的个性化魅力，明白好文章是怎样写出来的。这实际上是突破了教室的空间限制，在人与自然的交流中激发学生想象力，通过生动的临场体验来锻炼感知能力和文字表达能力。

大学语文中的古典文学部分，在扫除文字障碍后，可以把重点放在引导学生去理解古人、理解古代社会，理解古今一致而又充满时代差异的人文情怀和审美趣味，理解人同此心却又极为复杂的精神现象。中国现代文学与外国文学的部分可以兼顾“听说读写”，但重点还是文学的审美属性和人文情怀。文学是人学，从文学来讨论社会问题、人性问题、自我认知问题。这些问题，与学生的感受和思考密切相关，他们会产生浓厚的兴趣。

三、大学语文课向人文素质课倾斜

《大学语文》教材包含古今中外的文学名作，根据通识课的教学理念，它就有向人文素质课倾斜的必要与可能。

自然科学的通识课，不是要求学生掌握专门的科学知识，而是助成学生的科学精神和科学的思想方法。科学精神与科学的思想方法，是人文素质的极为重要的部分。《大学语文》汇集了世界文学的经典，它们是整个人类中最为敏感、最具个性、最富同情心的一部分人从自己的人生经历和生命体验中通过想象提取出来的艺术结晶，充满了人生的智慧、社会的良知、博大的爱心，毫无疑问是素质教学的好教材。关键就看教师如何来处理，是把它讲成专业课的简化版，还是讲成素质教学的课程?

有学者指出：“大学语文与其他中 文专业的教学活动方式有所不同，它更注重教学过程中的实践性活动，即在知识把握的基础上，更要增加学生实践能力的培养。”[1]作为通识课的大学语文课中的中外文学名作，讲解时要突出素质教学的特色，注重其有利于学生综合文化素质提升的一面，并且兼顾非中文专业学生的可接受性。基于经典名作的审美内涵，这可以考虑下述幾种方法：

一是引导学生领会有意味的形式。比如戴望舒的《雨巷》，在中学语文课中也会讲到，但中学语文课依据中学生的认知能力，一般是赏识它的美，讲解它的意蕴。而在大学语文课中，可以从中学阶段不会涉及的有意味形式的角度，来分析作品的美及内涵，指出它所创造的音乐美与新月派徐志摩、闻一多诗歌的音乐美不同。它是诗人从法国象征主义诗人魏尔伦的诗歌中借鉴了营造音乐美的方法，即在诗行中间通过停顿、重复等技巧改变诗歌的节奏，拉长或者缩短音节的时间，从而形成旋律感。这种形式感，代表了现代派诗歌的一种风格，反映了戴望舒这样一个追求进步的青年面对大革命失败后的腥风血雨时的迷茫心情。再进一步，还可以发现，《雨巷》这首诗的成功主要得益于戴望舒在象征派诗人李金发的经验基础上，把西方象征主义的诗学经验与中国传统诗歌的意象艺术融合起来，把南唐诗人李璟的“青鸟不传云外信，丁香空结雨中愁”的意境具体化为“我”在寂寥而又悠长的雨巷中彷徨，希望遇到一个像丁香一样结着愁怨的姑娘，“她默默地走近/ 走近又投出太息一般的眼光。她飘过/ 像梦一般地/ 像梦一般地凄婉迷茫。”“她是有丁香一样的颜色/ 丁香一样的芬芳/丁香一样的忧愁。/ 在雨中哀怨/ 哀怨又彷徨。”在这样回还往复的旋律中把内心孤独和迷茫的情绪表现得淋漓尽致，开创了新诗音乐美的一个新纪元，标志着新诗创作水平提升到了一个新的阶段。

鲁迅的《药》包含两个故事，一个是华老栓买人血馒头治儿子的病，另一个是革命者夏瑜血洒刑场。两个故事分开来，分别表现革命者的大义凛然和民众的愚昧。可是鲁迅把两个独立的故事通过人血馒头连接起来，形成了双线结构，明线写华老栓买人血馒头，暗线写夏瑜的牺牲。这就有了全新的意义——革命者的牺牲不被民众理解。这体现了鲁迅的匠心独运，他由此提出了如何改变民众愚昧的启蒙主题，代表了五四的时代精神。

形式与内容不可分割，但在读者的理解上又具有相对的独立性。从形式入手引导学生来读作品，开辟了一条新的思路，加深了对作品整体性的理解。

二是引导学生触摸作者的心灵。沈从文的《边城》以唯美著称，写出了美的人、美的情感、美的风俗、美的环境，情景交融，创造了一个美的传奇。但沈从文自己却说：“我准备创造一点纯粹的诗，与生活不相粘附的诗。情感上积压下来的一点东西，家庭生活并不能完全中和它、消耗它，我需要一点传奇，一种出于不朽的痛苦经验，一分从我‘过去’负责所必然发生的悲剧。换言之，即完美爱情生活并不能调整我的生命，还要用一种温柔的笔调来写爱情，写那种和我目前生活完全相反，然而与我过去情感又十分相近的牧歌，方可望使生命得到平衡。”他写出了《边城》，“这一来，我的过去痛苦的挣扎，受压抑无可安排的乡下人对于爱情的憧憬，在这个不幸故事上，才得到了排泄与弥补。”[2]那是因为沈从文的成功经历了一般人不易体会的艰难，他的气质又偏于忧郁，感觉“美丽总使人忧愁，可是还受用。”[3]《边城》的结尾，写到翠翠在等待傩送回来。“这个人也许永远不回来了，也许明天回来。”不确定的前景，暗含着忧愁的人生意味。

但是切不要小看沈从文了，他的隐忧和软弱中其实包含了一般人难以察觉的坚韧。这就好像水，沈从文非常钟情于水，他的家乡在水边，童年时期开始就跟水结下了不解之缘。他说：“我感情流动而不凝固，一派清波给予我的影响实在不小。我幼小时较美丽的生活，大部分都同水不能分离。我的学校可以说是在水边的。我认识美，学会思索，水对我有极大的关系。”[4]水的柔弱和坚韧，恰好是沈从文人格的一种写照，也可以说是他审美风格的一种象征。他以柔克刚，守雌藏拙，以柔弱的姿态坚守人生的信仰，反映了道家艺术精神对他创作与人生的深刻影响。

我们透过作品理解了作家，也就明白了人是复杂的。人生经验既有相通的一面，又具有不可复制的独特性。从文学作品抵达作家的心灵深处，分明增加了一分对人的认识。

三是引导学生感知思想的力量。文学的本质是审美的，但它又具有强大的思想力量。这种思想力量包裹在美的形式中，需要你去深入发掘。鲁迅的《伤逝》是他唯一一篇以婚恋为题材的小说，人们认为它表现的是鲁迅在《拉娜走后怎样》的演讲中所强调的主题，即青年人要争取恋爱自由，必先拥有独立的经济能力，也就是鲁迅一向坚持的“一要生存，二要温饱，三要发展”的观念[5]。可是，从《伤逝》中我们分明能够读出个人本位的伦理观从西方引进后在中国遭遇了巨大的障碍。按照个人本位的伦理观，涓生发现子君变得平庸后说“我不爱你了”，并且说出一番爱必须时时更新的大道理。这是合乎新道德的——他有权在困境中首先救出自己。可是在中国，西方的个人主义伦理观本身所包含的维护个人权利和保证社会正义这两者不易兼顾的矛盾被放大了。让涓生觉得理直气壮的理由，实际伤害到了真正的弱者子君。子君被涓生抛弃后由叔父领回到她已经反叛了的家庭，在众人的白眼中孤独地走向了坟墓。这样的悲剧结局，超出了涓生的预想，当然也可能是涓生在潜意识中所认可的。这表现了人性的复杂性，更是反映了中西文化碰撞的一个必然结果——五四新文化运动要张扬个人本位的原则，以此改造家族本位的封建伦理观，但一遭遇家族本位的封建伦理观念就造成了混乱。混乱既反映在当事者没能把握好群己分寸以及他的处置失误，也反映了社会舆论的极端保守性上，这使当事者失去了必要的回旋空间。这两方面因素结合，把子君和涓生一起逼上了绝路。换言之，子君和涓生的悲剧，从其思想根源上看，是个人主义的伦理原则所面临的困境造成的，这反过来又说明了子君和涓生所生活的时代是一个从扼杀个性的旧文化向新的给个人提供更大空间的文化过渡的时代。这个时代在价值观上的无序和混乱，使人们处于无所适从之中。这样来解读《伤逝》，显然给了学生一个新的角度，来理解鲁迅反封建思想斗争的尖锐性和前卫性，理解中国反封建思想革命的艰难性。

上述三种把大学语文课讲成人文素质课的方法，针对着非中文专业的大学生所关注、并感兴趣的问题，它们既不脱离作品的审美属性，又超越了作品的纯粹审美，把作品的意义向文化现象批判和文学规律认知的方面做了发挥。对这些问题的理解，不必依据太专业的知识，凭大学生的一般人生经验和阅读积累就可以听懂，而其结果显然是拓展了学生的认知视野，提升了他们对文学艺术和人类文明现象的理解水平。

上述例子又表明，大學语文课向人文素质课倾斜，还有三个需要注意的问题：

(1)不是降低难度，而是调整角度。不要以为非中文专业的大学生对于文学作品的理解力低，事实上他们在综合能力，比如逻辑水平、抽象思维的能力等方面完全可能高于中文专业的学生。他们选修大学语文课，并非要达到中文专业学生学习文学史课程的标准。他们可能只是想体验一下审美过程，从文学来探视人类的精神现象，看老师如何从一部作品中讲解出他们不曾想到的意义，享受这一过程的创造性乐趣。所以大学语文课老师不是要降低难度去照顾学生，而是要从这些学生的期待来考虑，从拓展他们的视野出发，设计教学内容。这实际就是调整角度来开发教材的内涵，以求切合学生的求知欲望，说到他们的心里去。

(2)超越专业界限，贴近日常经验。选修大学语文课的学生缺乏中文系学生的专业背景，一般不会去关心那些只有中文专业学生才会感兴趣或者应该掌握的专业问题。因此老师要注意打破专业的偏见，以非中文专业学生所喜闻乐见的方式讲解课文，提出问题，指点迷津。这实际上是从更为一般的意义上、更为普遍性的角度来观照作品、讲解作品，以贴近学生的日常经验，唤起他们的情感共鸣，引导他们深入理解作品的意义和艺术特色。

(3)以问题为导向，探讨文化现象。非中文专业的学生选修大学语文课，目的不是系统掌握文学史知识，因而在确定讲授重点时就不必局限于某一专业的观点，完全可以把学生引导到对社会文化和人生的思考上去。这些普遍性的问题，不需要严格的专业训练就可以理解.而这些问题直接联系着社会现实和文化现象，通过对它们的分析研究，自然会增进年轻人对社会和人自身的理解，其实也是增进对自我的理解，而这正是通识教学的根本目的。

参考文献：

[1] 张福贵.大学语文教育的学科定住与功能特性[J].中国大学教学，2014(1).

[2][3] 沈从文.水云[M]//沈从文文集：10.广州：花城出版社，1984：279-280，277.

[4] 沈从文.从文自传[M]//沈从文文集：9.广州：花城出版社，1983：109.

[5] 鲁迅.忽然想到[M]//鲁迅全集：3.北京：人民文学出版社，2005：47.

[责任编辑：陈立民]

作者：陈国恩