教学工作目标

第1篇：教学工作目标

历史教学目标刍议三：怎样确定课堂教学目标

作者简介：

赵亚夫(1959～)，男，首都师范大学历史系教授，主要从事中学历史教育研究。

关键词：历史教学，目标，意义化，内化，简化

教学目标的作用，对教师而言，如同打靶时枪上的准星，要把得住、瞄得准、三点成一线，不能马虎。从教学过程看，它是一课之魂，目标模糊如同混沌无窍，虽有动态然终不是有意义的生命;从教学效果看，它是一课之准绳，目标繁复如同赘尺，虽有形制然实不能有价值的规矩。因此，我们理应给教学目标是什么、为什么、做什么以应有的答复。

一、课程目标、教学目标的共性与差异

人的行动皆有目的，或围绕生存、或针对生活、或赋予其生命意义。所谓“目”，即目之所视之处，所谓“的”，即为预定欲得之结果，抑或意之所趋向。凡教育的目的，无外发达善义和磨炼技艺二途。然而，目的终究属于大的规划(欲得的结果)，而且，为求尽善及其为此所谋求的技艺对象，又都受制于对善义的不同理解，因此达成教育目的的目标(活动目的之所在)往往各异。这就需要我们在实施一项教育任务时，既要厘定好教育的目的，又要找准教学的目标。

作为一线教师，虽然最直接的任务是“如何教好书”。可是，“教好书”是有先决条件的。简单地说，就是对学科的了解深度(主要通过《教学大纲》或《课程标准》)和对教学的掌控能力(主要指教学设计能力)。因此，设计课程亦即把握标准，把握标准亦即设定目标，设定目标亦即有实在的教学。过去，依照这个逻辑“做教学”似乎也不难。现在，则有相当的难度!其一，在我们熟悉的教学目标之上多了一层课程目标;其二，由理念指导教学，甚至有理念至上的倾向，教学目标则被赋予了太多的义务。怨不得教师常常要问：课程目标与教学目标究竟有什么不同?我们应当如何处理教学目标才更为经济、有效?追本溯源，让我们先看看《课程标准》和《教学大纲》有什么不同?

教学大纲(syllabus)：“是年代最为久远的教学工具。作为工具，教学大纲使得有目的的学习的组织与结构能在教师之间及师生之间进行交流。教学大纲作为纲要被定义为各门教学的组织性文件。在一些教学体制中，教学大纲是结构严谨、具有权威性的手段，它们控制着教师与学生所做出的决策的数量。在其他一些教学体制中，它们只是一些非正式的文件，只起一般的指导作用。”其形式多种多样，篇幅可长可短;构成课程结构，规定课程要素，诸如特定课程内容的组织(范围和程序)、教学的模式(教学方法)以及评价。教学大纲既可以为学习者编制，也可以为教师编制。

在英文中，syllabus(教学大纲)与standard(课程标准)在结构、功能方面并没有严格的标准。故而，上述解释也适用于课程标准。不过，依照新课程的新理念将二者区分的话，课程标准或许在性质上，更强调指导性，其规定的内容具有较大的弹性，不能用经济学、法学中的“标准”含义来比对。在我国，standard其实更接近“general”这个词，应该是指对教学内容比较全面的，并具有普遍的抑或“通则性”的规定。与国外的standard在性质方面不尽相同，国外的standard更为刚性，syllabus反倒是弹性的。

事实上，无论我们沿用“大纲”的说法，还是更换为“标准”的概念，作为国家颁布的教学文件，其中的“教学目的”、“课程目标”，都是对这门课程在学习内容和学业成效两个方面所做的规范。所谓“教学的指导性文件”，就是指教学内容和评价两方面的通则。指导性文件中表述的目标，也都是“课程目标”，是与理想的学科教学目的——课程目的——紧密联系的。无论你把课程标准说成是“最高标准”还是“水平标准”，都是从课程的角度规定的“理想标准”。如今的《标准》较过去的《大纲》更强调了“应然”而非“实然”的水平，所以“课程理念”和“课程性质”才显得尤为重要。至于《标准》的编制是基于内容、水平还是机会，那是专家们讨论的问题，作为教师可以不去考虑。

这里需要明确的是，不能将课程目标直接下移到教学目标(特别是课堂教学目标)，因为需要教师根据具体的教学内容、学生实际的学习情况乃至具体的学习环境加以生成和细化。所以，笔者认为，可以把课程目标当成教学目的看。教学目标主要指操作性目标，再进一步便是习得目标。前者是对课程性质、功能、内容方面的规定，后者与其强调它是对前者的具体的呈现与实施，不如强调它的明晰性、可控性、可测性对前者所起的有益作用。否则学科价值依然会模糊，教学依然缺乏魂灵，学习效率依然较低。比如：

(一)课程标准(内容标准)

简述《独立宣言》的基本内容，初步了解美国独立战争的历史影响。讲述华盛顿的主要活动，评价资产阶级政治家的历史作用。

(二)教学目标

1，知识与能力

了解美国独立政治中的重大事件，能说出《独立宣言》的基本内容;初步分析美国独立战争的历史影响;列举华盛顿的主要活动，评价他在美国上所起的作用。

2.过程与方法

通过阅读教材编写有关独立战争过程的提纲，逐步加强阅读能力和书面表达能力;通过讨论“华盛顿是否创造了美国历史”，初步学习正确、客观、全面地评价历史人物的基本方法。

3.情感态度与价值观

认识美国独立战争的重要意义。独立战争不仅创造了一个独立的国家，而且创造了一个新型的资本主义国家，体现了时代的进步;通过学习美国独立战争的过程，认识落后地区、民族的人民，只要敢于斗争，善于斗争，坚持不懈，就能最终战胜强大的敌人，赢得民族和国家的新生。华盛顿是美国的开国元勋和政治家，他领导美国人民取得了民族独立并开创了民主政治的先河。

显然，掌握基本的历史知识(华盛顿、《独立宣言》)，了解一定的逻辑分析方法(独立战争的历史影响)，评价历史人物，具有初步的感知历史的能力(阅读、表达)等，是具体化的“课程目标”。试比较“内容标准”和“教学目标”：“简述”的基本内容是“能说出”;“初步了解”已被提升为“初步分析”;“讲述”以阅读和表达能力为中心;“评价”则以“正确、客观、全面”为标准。从“三维课程目标”到“三维教学目标”，“知识与能力”“过程与方法’”。情感态度价值观”目标的“标准”由“了解”跳跃性地升级到“认识”;这种试图将课程目标、内容标准和教学目标统一起来的做法，实在不可取。

其一，“内容标准”中的“简述”“了解”“讲述”“评价”本身缺乏条理性和确定性。比如，美国独立战争的内容重点究竟是什么?从“标准”看无疑是华盛顿这个历史人物，而不是独立战争，独立战争和华盛顿成了两重关系。上述四个行为动词

的关系是什么?“标准”的重点是偏移了。“三维目标”的关系是什么?“了解”“初步分析”“列举”“阅读能力”和“表达能力”“讨论”“认识”实际上互不搭界，且因“情感态度和价值观”的目标水平大大高于前两个目标，迫使教学中若不是说教，就很难奏效。其二，把“内容目标”当成“课程标准”，造成了上述作茧自缚的结果。其三，机械地运用“三维目标”，致使教学目标程式化。

这样，难免不是穿新鞋走老路。比如，在这样一个教学目标下居然可以设计出“常规式学习”、“探究式学习”、“综合体验式学习”等多种教学方式。正是由于教学目标的规定性差，才出现举枪不打靶或举枪乱打靶的“泛目标化”现象。

因此，笔者认为，在目前条件下，新课程理应明确课程目标所具有的指导性意义和弹性特征，而教学目标则必须具有确定性和刚性的标准，这些标准包括严谨、规范、清晰、具体、科学、可测等。

二、课堂教学目标的拟订路径与编写

既然不能把课程目标直接作为教学目标来用，就需要将其做合理的转化。从20世纪90年代以来国际上通行的做法看，在宏观的课程目标和微观的教学目标之间，皆有一个中观的成效目标用以规定十分具体的知识和技能达成标准，如能力指标等。不具备这个条件，课程目标到教学目标的效益——教学质量，就会更大程度地依赖于教师个人的专业水平。为了最大限度地减轻二者间的衰减程度，笔者认为，教师在制定教学目标时，可以把握以下三点：

第一，意义化(signification)。主要针对：整体把握教学内容;提炼教学内容的核心价值。比如，上述教学目标是根据“为民族独立而战”这一教学课题制定的，而“内容标准”只规定了若干片段。《独立宣言》与华盛顿只是指明的两个知识点，要达到了解独立战争的影响，特别是提出“评价资产阶级政治家的历史作用”这样的学习高度，这两个知识点显然不足。所以，教师要根据教科书内容组织“独立战争中的重大事件”，于是北美13个殖民地、来克星顿的枪声、大陆会议必须进来。但是，是否通过这些知识，就能够让学生认识到“是独立的时候了”(托马斯·潘恩)和“我们必须紧紧地团结在一起”(本杰明·富兰克林)，否则就“确信我们将会分别被处死”的革命的道理呢?如果不能，那么独立战争中的人、事、物、理与情境，就很难有调查、探究、体验和认识的意义，更不要说通过理解能够表达已经被自己转化、重塑、反思所得到的“革命意义”了。也就是说，知识如果是零碎而松散的，它就不能产生认知的意义。即便是教科书呈现了清晰的内容和概念，但如果没有触及“因为受压迫”“受什么样的压迫”等“为什么革命”这类自我建构的知识结构的话，学生所能够“简述”“评价”的内容，就只能是外在于他们内心的“认识”，这是没有意义的教学。从教科书得到知识再把所得的知识奉还给教科书，同样也是没有意义的教学。

其实，认知领域(cognitive domain)、情意领域(affective domain)和精神活动领域(psychomotor domain)所言的意义，都是围绕“认识”这个基本概念阐释的。理解、应用、综合、评价皆是建立在有意义的学习基础上，且以有意义的知识结构密切联系的。既然学习的课题是“为民族独立而战”，就理应以独立的理由和结果为重点，而搭建其背景、理念、过程与成就的核心内容应该是《独立宣言》。找准完整的知识结构的重要支点和由此产生的核心价值观，才能够使历史内容具有学习的意义。尽管不同的教师可以采用不同的过程与方法。如果把华盛顿作为“为民族独立而战”的典范，不是不可以，但这种设计适合于初等教育阶段，因为“评价资产阶级政治家的历史作用”，大大超越了感性要求。而且，新生的美国，以尊重基本人权、主权在民、民主共和为基本的建国理念;它脱离了宗主国而独立，却延续和发展了由宗主国创立的资产阶级革命。讨论华盛顿“是否创造了美国”，知道他是“开国元勋和政治家”，“他领导美国人民取得了民族独立并开创了民主政治的先河”，都与“评价资产阶级政治家的历史作用”的要求相去甚远。原因还在于学生的自我生活经验与阅历，对他人历史经验的总结，以及通过反省重塑历史认识的能力都较弱。所以，目标意义化应特别讲究选择教学重点，强调围绕一个中心多重展开学习内容，反对课堂教学的多中心、多重点，尤其是把不可能达到的教学水平当作重点。

我们强调，较高层次的目标意义化，就是历史知识的意义化。但是，历史知识的意义化，要符合学生的历史认识水平和学科的价值取向。因为历史认识与价值判断、价值观念密切联系，对各种价值观的反思(包括对历史与人生的不同阶段、当代不同社会的不断反思)，则是人类理性辩证和价值选择的必要历程。所以，历史认识、价值判断与选择都是历史教学目标不能回避的问题。“教学目标是教学的灵魂”这句话如果成立，恰恰是指一个教学课题、一节课由怎样的价值观主导或是传导怎样的核心价值理念。“为民族独立而战”的最强音无疑是“为自由而战”。“自由”既是独立战争的核心内容，也是独立战争的核心价值。“自由”把一个崭新的独立国家和一个新兴的政治制度，放进了人类文明的宝典。

显然，一节历史课如果失去了灵魂，内容再生动、丰富都是摆设。教学目标满篇都是“独立”，但是，为什么而独立?为谁而独立?除了平铺直叙的事件本身，并没有多少用于被感悟的素材，诸如欧洲大陆流动着的生机勃勃的先进思想、富兰克林等人坚定的民主主张、活生生的“一分钟人”的感人故事等。一个“开国元勋”孤零零地，似乎只有华盛顿独撑着“独立战争”。这类词条式的讲法，无血无肉更无灵魂。即便再强化“情感态度价值观”目标又有什么意义呢?因为知识的无意义，事实上导致了在“认识”和“通过”后面所陈述的内容已无产生意义的可能!

第二，内化(internalization)。简单地说，内化既是理解的过程，也是理解的结果;既是习得的过程，也是习得的结果。所谓教学目标的达成，最基本的标准亦当是消化和理解所教或所学的内容，再以此为基础建构(constructivism)自我认识的概念、观念体系，并有效用于解决问题。“内化”就是将外在的(客体)知识通过习得的过程转化为内在的(主体)认识，不仅要能够使自己掌握的知识达到触类旁通的程度，而且还要能够确定自己已经主宰的认识。否则就如同苏格拉底批评阿尔西比亚德一样，“他知道自己想关心城邦。但是，他不知道如何关心自己，他不知道他的政治活动的目标和目的(也即公民们生活美满，相互和睦)何在。他不知道什么是好的统治目标，为此，他必须关心自己”。也就是说，阿尔西比亚德投入的知识和热情没有内化，所以在苏格拉底看来他没有触及他所关心问题(政治)的本质(人)。苏格拉底在追问“必须关心你自

己”时，无疑是在说，阿尔西比亚德还没有真正理解或内化他要做的事，起码他把自己是置于他自己所关心的问题之外。这样，很可能因为主体的随意、冲动等不确定因素，而导致他产生虚无的信仰。

如今，诠释学(hermeneutics)对历史教学具有深刻影响。它反对被动接受，主张知识就是人对文本乃至实体的诠释结果，是个人主观、互为主观或集体主观的结果。所以，历史也是人类诠释过去经验的结果，人们因为背景、立场、概念、价值观、历史观或政治意识形态的不同，就会对同样的人物与事件做出不同的描述与诠释。人们对自己、环境与历史的认识，都是出于主动的建构主观的诠释。当然，“建构”一定是心灵创造的结果，而非心灵反映外在环境的结果，是由于认知主动构造所内生的知识和认识。因此，从诠释学那里，历史教学获得了前所未有的学习自由。因为这种自由所具有的个性可以不盲从和不畏，惧任何权威，而且是以最大的勇气去探索事实的本真，所以它也赋予个人更多的挑战性课题和更大的不可逃避的责任，这便是我们强调内化教学内容的根本理由。历史教学中的内化，无异于是将教学内容和过程人文化。据此，内化不仅是教学个性化的前提，还是教学人性化的基础。它必须指向对每个学生的潜能开发、尊严保障、个性发展乃至自我实现意志的养成。

着眼整体的历史教学，目标的内化标准应该强调阶段性和积累性。所谓的“过程与方法目标”，如果不是从这两个方面不断提升学生的学习和生活经验的话，其基本观点都很难成立。比如，“能说出《独立宣言》的基本内容”，“基本内容”的含义是什么?为什么而“说出”?学生可以说到怎样的程度?支撑“能说出”的方法是什么?着眼历史教学的性质，目标的内化标准应该强调学科性和人文性。所谓“情感态度价值观”，如果架空了这两个方面，它就不具有起码的历史性。无论你怎样夸大学科的教育功能都无济于事。比如，从什么方面、哪些角度“认识美国独立战争的重要意义”?“重要意义”的时空概念是什么?学生怎样理解你说的是“意义”而不单是“影响”?这里的“意义”其核心的价值观念又是什么?

福柯在谈到“精神知识”时，归纳了四个特点：(1)主体要改变自己，要么他攀上宇宙之巅峰把宇宙一览无余，要么向下，直达事物核心。总之，人不能通过维持自己的现状得到恰当的认识。(2)主体的这种改变，就有可能同时把握实际和价值。如对人这个自由主体的实际权力。(3)对于主体来说，要能够反省自己，把握自己的实际情况。主体必须根据自己生存的真实情况来反省自己。(4)因为主体不仅在自身中发现了他的自由，而且在他的自由中发现了一种能够让他获得幸福和完善的生活方式。当然，让这种精神知识成为历史会令人感兴趣的。也就是说，如果我们把自己作为知识的主宰者的话，我们就不仅仅为知识所改变。而且我们也在改变知识。“精神”是“知识”的真正内化者，由历史学习感悟到的实际与价值，理应在反省中获得发现和建构的自由。所以，教学目标与其说是用来控制教学流程和活动的工具，不如说它是创造教学环境、生成教学价值的母机。

显然，从目标的角度内化教学内容，首先是对教师专业的规范和水平要求。教师对教学内容的内化水准，既决定自己的教学质量，也决定学生的学习成效。

第三，简化(simplification)。瞄准靶子，直射靶心，需要简化。目标被简化的水平，亦反映教师对教学内容的内化水平，同时它还是实现目标意义化的重要途径和手段。所以，教学目标的简化，不是一个形式问题，它是对教学的“魂”的把握。有了这个“魂”，教学才有中心和重点，教师和学生才能够确信他们教的是什么、学的是什么。

如果说，目标的意义化旨在突出学习内容的先进性、培养学生的批判性思考能力、生成新的历史认识，突出的是教学的重点;目标的内化旨在创设课程的境界、以情境激发能力、衍生新的历史理解、诱导富有个性的学习，突出的是教学的生成点，那么，目标的简化就是重点与生成点的生母。“存在先于本质”。目标必先简化(存在)，然后我们才有内化的条件和意义化的标准(本质)。也就是说，即使我们不采用“三维目标”的表述方法，或许更容易清晰一节课的核心价值。比如，依据现行课程标准，北美独立战争的教学重点只有两点：《独立宣言》和历史影响。对华盛顿的了解和评价，如果离开了这两点就无法展开。所以，无论采用何种过程和方法，培养何种能力和态度，最重要的是让学生理解《独立宣言》的诞生过程及其意义，感悟北美殖民地人民的自由精神以及自由对于一个国家、一个民族乃至究竟意味着什么。这样，知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观都有机地融合在了一起，而且没有过于突兀的说教。在这里，“理解”的对象是知识也是能力，“感悟”则既包含过程与方法也包含情感态度与价值观。而且，“理解”和“感悟”的水平一致，并有较大的弹性，利于教师根据学习环境和学生的即时变化，张扬学生个性、自由阐发问题、实现有效指导。特别是如此简化且宗旨明确的教学目标，容易形成有意义的教学情境，而教学情境恰恰是教学质量的真正监控者和学生能力的培养基。

总之，因为历史本身就是个性化的产物，所以教学目标理应为个性化的历史教学提供保障。剔除教学目标的一切繁文缛节，当是复原历史教学活力的第一步。为历史教学松绑，解决教学目标的死扣是当务之急。

责任编辑：王公悫

作者：赵亚夫

第2篇：以“二维”目标关照教学目标的陈述

摘 要：教学目标是开展教学活动的前提和归宿，教学目标的陈述是否得当直接影响到教师在课堂教学中对目标意义认识的清晰程度，从而影响教师对学生学习方式的安排。泰勒的二维图表方式以教学目标的内容和行为两方面为基本维度，通过制定图表的方式呈现，能够使教学目标得到良好的陈述，在教育教学实践中具有重大的意义，应该加以广泛的应用，以改进现存目标陈述中的不足。

关键词：教学目标;目标陈述;二维目标

教学不可能没有教学目标，教学目标的设定是教学活动进行的第一个环节，教学目标确定了教学活动的方向。只有确定了教学目标，教学活动才能有的放矢，教学评价才能有所根据，因此教学目标是开展教学活动的前提和归宿。教学目标的重要性不言而喻，但是教学目标的陈述技术却往往被人们忽视。实际上，良好的教学目标需要配备良好的陈述技术，才能使确定的教学目标更好地被达成。可以说，教学目标陈述得是否恰当、清晰，对教师后继教学活动的开展及教学效果的实现都有十分重大的影响。

一、教学目标的界定

教学目标按具体化的程度，在教育或教学实践中可以分为三个层次：第一级水平是相对抽象的，陈述的目标较为宽泛，它界定某一教育阶段，如小学、初中、高中等，努力实现的总目标，并为安排各种类型的课程和领域提供依据。这一层次的目标在我国往往被称为“培养目标”或“办学宗旨”;第二级水平的目标稍具体些，它是根据某一具体的学习领域和学生的发展状况，用行为目标的形式把宽泛的目标分解得更加具体，通常用来作为课程标准。这些以行为方式来陈述的目标对界定一门教程或一系列教程的目标来说十分有用，因此常称为“课程目标”;第三级水平的目标分析到操作化的程度，它往往与具体的情景联系在一起，对体现较抽象的目标的行为结果给予明确界定，引导教学的开展，因此称为“课堂教学目标”。在本文中所论述的教学目标单指第三级水平的教学目标而言，即“课堂教学目标”。那么，课堂教学的目标究竟是指什么呢?《教育大辞典》将教学目标定义为“教学中师生预期达到的学习结果和标准”，“教学目标“一词在1934年由美国俄亥俄州立大学泰勒首先提出。泰勒在《课程与教学的基本原理》中认为，教育的真正目标是使学生的行为方式发生有重大意义的变化。现代心理学普遍认为，教学目标是预期的学生学习的结果。学生学习的结果是通过学生的行为变化表现出来的。这里需要说明的是，通过动作技能等方面的学习，学生的行为变化可以得到明确的测量，这一点大家都没有争议，但是学生通过学习所产生的情感、思维等方面的变化如何被测量呢?实际上，学生产生情感、思维方面的变化之后，它必然会影响到学生的行为方式。因此，可以通过学生行为方式的变化来判断学生心理的变化，但要以行为方式的变化来反映学生的心理变化时，就必须确定具体而且能反映学生心理变化的代表性行为，这一点至关重要。

二、教学目标的结构

学生行为方式的变化必然涉及两方面的内容，一是哪些方面的变化;二是变化成怎样。“哪些方面的变化”划定了教学的内容，“变化成怎样”则规定了对应于该教学内容、预期学生在教学结束之后所能养成的那种行为。在这个由内容和行为所组成的教学目标体系中，内容确定了行为所发生的领域，而行为决定了在该内容领域上学生所发生变化的方向和程度。拿“能写出清晰而有条理的社会学科计划的报告”这个目标而言，它所指明的内容领域是“社会学科计划”，学生通过学习要养成的行为是“能写出清晰而有条理的报告”，其中“能写出报告”是该行为的方向，“清晰而有条理”是行为所达到的程度。如果把教学目标比作一栋大厦，那么内容就是这座大厦所坐落的地皮，而行为是大厦的样式，它包括了大厦的设计风格、高度等。

三、泰勒教学目标陈述技术

介于教学目标必然要包含行为和内容两个要素，因此，良好陈述的教学目标既要指明要使学生养成的那种行为，又要指出这种行为所能在其中运用的内容领域或生活领域。在《课程与教学的基本原理》中，泰勒提出采用以内容和行为作为两个维度的二维图表形式来陈述教学目标。在这个图表中，纵列代表行为，横列代表内容，这样每一项内容都有对应的行为，每一个行为也都有其所立足的内容，于是就出现了每一项内容与每一个行为的交叉点，那就是教学目标，教师只要在这些教学目标中选择适当的教学目标即可。这里需要说明的是，这种图表的功能只是提供一种陈述目标的形式，而绝非选择目标的方式，教育目标的删选有其他的程序，要考虑的因素也与目标的陈述不尽相同，在图表中列出的这些目标是已经筛选过的目标。比起其他目标陈述的形式，这种陈述形式使目标的意义更加清晰，同时也使利用目标来安排学习内容的方式更为明了。不过，根据这种图表形式陈述目标、有时候确实可以获得以前尚未确认的其他增加的目标，在这个图表中一开始没有被选择的目标，其本身就意味着存在这种可能性，也许有人会识别出某一未被选择的目标，把它填入这个空格。

四、不恰当陈述的教学目标举例

在实际的教学中，教师陈述教学目标的情况并不十分乐观，总结教师不恰当陈述教学目标的方式比较普遍的主要有以下四种：

(1)把教学目标作为教师要做的事情来陈述。比较典型的例子是：“培养学生……”“使学生……”“帮助学生……”“介绍进化论”“演示pH值测定的实验”“培养”“使”“帮助”“介绍”“演示”，这些词语的主体是教师而不是学生，教师在教学过程中要做的事是教学过程的一部分，而无法作为教学的目标。

(2)将教学目标陈述为学生的学习活动或过程。比较典型的例子有“学习课文第2自然段”“学习九九乘法表”，这种陈述只规定了学生学习活动的内容，没有规定经过这种学习活动后，学生习得了什么，学生的行为发生了哪些变化，因而也不能算是教学的目标。

(3)直接把教学的内容陈述为教学目标。例如在物理课中，教师将教学目标设定为“能量守恒定理”，地理课中教师将教学目标设定为“季风的形成”。这种以内容要素的形式陈述的教学目标，确实指出了教学目标的内容领域，但是它没有具体指明学生通过对这些内容的学习之后要养成哪些行为，因此也就无从决定学生要如何学习这些内容。例如，“季风的形成”这个教学目标，教师是希望学生通过学习单纯地记住季风形成的原理，还是希望学生能够运用季风形成的原理来分析现实的气候变化?这个问题的回答对教学目标的确定至关重要，显然，以教学内容作为教学目标的陈述方式无法回答这个问题，因此这种陈述目标的方式不尽人意。

(4)用比较含糊的术语来陈述学生的行为。如“发展批判性思维”“培养鉴赏力”“形成对语文学习的兴趣”“理解科学原理”。用这种形式陈述的目标确实指出了学生通过学习所要养成的行为，并大体上也指出了教学的内容领域，但是根据已知的训练迁移的结果来看，要达到如此高度概括化的目标，教学是不大可能富有成效的。就拿“形成对语文学习的兴趣”来说，仅仅指出目标是形成对语文学习的兴趣，而不具体指出唤起和刺激这些兴趣的各个方面，也不明确指出形成兴趣后的行为表现，这说明目标的阐述还不够清晰，教师在教学结束之后也很难判断学生是否通过学习发生了预期的行为变化，教学目标有没有达到就很难判断，更无从判断教学的效果。在多数情境下，这些含糊的术语都可以用具体的术语代替，例如“理解科学原理”这个目标就可以具体化为“用自己的话描述原理的内容，识别原理的例子，陈述基于原理的可靠假设，运用原理解决新问题，区分两条原理”的教学目标。但是，在难以找到具体行为术语的情况下，目标陈述中可以出现这些术语，如高级的情感态度目标。

五、以泰勒“二维”目标模式关照教学目标的陈述须引起重视

本文第三部分已经介绍了泰勒提出的用行为和内容两方面要素作为两个维度来陈述教学目标的二维图表形式，这种陈述目标的方式既指出要使学生养成的那种行为，又言明这种行为能在其中运用的生活领域和内容，是一种有效的陈述形式。泰勒《课程与教学的基本原理》一书的出版至今已经将近60年，该书对课程编制、课程研究都有深刻而广泛的影响，但是在如今的教学实践中，教师对教学目标的陈述依旧存在很多诸如上述的问题。我们可以看到，以泰勒“二维”目标来参照教学目标的陈述可以应对以上提到的现存教育目标陈述中的诸多问题。在陈述目标时时刻不忘以学生要养成的行为和该行为能在其中运用的内容领域或生活领域为核心，便能避免将教学目标陈述成教师要做的事，或陈述为学生的学习活动或过程;避免将教学目标直接陈述为教学内容;同时也能在一定程度上避免以含糊的术语来陈述目标。例如，在“九九乘法口诀表”的教学中，若以学生要养成的行为和该行为所在其中运用的内容领域或生活领域来陈述目标，那么目标就可以陈述为“能熟练背诵九九乘法口诀表，并能运用九九乘法口诀表解决实际生活中遇到的相关数学问题”。我们很清楚地看到，这个目标所展示的是学生通过学习后行为的变化，其中指出的行为是“能熟练背诵，并能在实际生活中解决相关数学问题”，该行为发生的内容领域是“九九乘法口诀表”，这样就有效避免了将教学目标陈述为教师要做的事、学生的学习活动或过程、教学内容等的风险。

只有以良好陈述的教学目标为教学活动开展的奠基石，教师才能对教学目标有准确而清晰的认识，教学活动才能更有效地开展，从而达到更好的教学效果。通过上面的分析，我们可以看到泰勒陈述教学目标的方式可以将目标呈现得更为清晰、准确，因而在当今的教学实践中可以以泰勒的二维图表方式为主，辅以其他的目标陈述方式，使目标陈述得清晰、准确、明了。在《课程与教学的基本原理》发表近60年的今天，我们用它来参照今天课程与教学领域的各项活动具有一定的意义。

参考文献：

[1] 教育大辞典.上海:上海教育出版社，2006，(10).

[2] 施良方译.瞿葆奎校.拉尔夫·泰勒著.课程与教学的基本原理.北京:人民教育出版社，1994.

[3] 施良方，崔允漷.教学理论——课堂教学的原理、策略与研究.上海:华东师范大学出版社，1999，(8).

[4] 王小明.教学论——心理学取向.上海:上海教育出版社，2005，(10).

[5] 李秉德.教学论.北京:人民教育出版社，2001，(9).

作者：张　昭

第3篇：历史教学目标刍议二：怎样理解能力目标

[关键词]历史教学，目标，能力

无论人们如何定义学习的概念，它总是与知识和能力联系在一起。而且，知识与能力不可分割。尽管在理论范畴认定的知识应然的有用性与知识在实践范畴的已然的有用性，存在较大的区别——就好像人们常以“知识就是力量”的口号鼓励自己，却又常常发现自己所学的知识大多没有用处一样——但是谁也不否认凡是获得“有用的”知识，就必须付诸有效的学习行动，“有效行动”与“有用知识”的桥梁正是能力，或者说“知识就是力量”的价值，恰恰是能力所赋予的。所以，无论是“了解”“知道”，还是“理解”“运用”这类“目标行为动词”多么诱人，如果在认知方式和操作方式——归根到底是能力问题——没有严谨且明晰的、层阶的且具体的、整体且均衡的、可控且可测的、乃至学术且完整的表述的话，它就不会在指导教学有效性方面有真正的意义。就历史教学的人文性而言，我们就是持“知识即能力”的观点，也未尝不可。

一、历史教学界已有的研究成果

20世纪80年代，历史教学界开始重视包括教学目标在内的历史学习能力研究，这和当时教育理论界兴起的能力研究(如元认知)潮流有关。大约在80年代中期，历史教学界逐渐形成研究高潮。基本特点是：常常是“智(力)能(力)”连用;偏重形式逻辑的研究内容;对历史思维能力有了初步认识。1988年的《九年制义务教育全日制初级中学历史教学大纲(初审稿)》，确定了能力培养任务。主要内容是：计算年代;识图;阅读;解释概念;表达;类比。1996年的《全日制普通高级中学历史教学大纲》，又增加了再认和复述;史论结合和评价等能力要求。至此，知识教育、能力培养、思想教育三个方面的教学目标，不仅成为历史教学界的共识，而且还把能力培养作为历史教学的核心任务来提倡。

但是，我们在什么是学科能力，在历史学科究竟应该培养哪些能力，历史思维能力的核心概念是什么等问题上，依然存在一些模糊认识。为此，叶小兵教授在《关于中学历史学科能力的研究》一文中作过一个总结。叶文指出的主要问题是：没有解决最基本、最核心的问题，就是中学历史学科能力的特性、层次和结构的问题。主要表现在三个方面：第一是概念问题。内涵不明确;属种关系混乱;术语上重新组合;体系的划分子项相容;“能力”的概念与“技能”的概念混合使用。第二是标准问题。不统一且采取不同的坐标系。比如，以唯物辩证法的认识论为基础，然后加入历史的认识内容;以一般能力为基本标准，再把中学历史学科的某些特点或要求作为一般能力的填充或具体化;以历史认识为角度，把史学研究的能力作为中学历史学科能力的标准;以知识的学习和掌握为基本标准;以历史学习过程中的操作方式为基本标准;以历史教学的过程作为学科能力的标准;以历史高考要求作为历史教学中的培养能力的标准。第三是方法问题。仍停留在“设定假设”阶段。应该说，该文指出的这些问题，如今虽有改善但仍未获得重大突破。但是，笔者认为，突破的条件已经比较成熟。其一，教育学和心理学的相关研究相对丰富;其二，历史教学界的比较研究成果已具基础;其三，实验的基础条件已经具备。

二、有关能力及历史学科能力的界定问题

1　台湾学者的相关研究

怎样理解历史学科能力的问题，过去没有一致的结论，以后也难形成相同的看法。这是由于能力本身就是一个复杂性概念，而且历史学科能力又有其特殊性。然而，正是因为它在教育场合的独特地位——学习的过程就是能力的发展过程，我们就更不能模糊能力的概念。放到学科教育中，尤其是放到学科的目标系统中看能力问题，就更有将其明晰化、学术化的必要。因此，现代教育史证明，教育的每一次发展都与人类加深对自身能力——教育以开发人类智慧和潜能为目的——的认识有关。甚至可以这样说，有怎样的学科能力认识，就有怎样的学科学习意义;我们赋予学科能力怎样的意义，就会创造出怎样的学科教育。

那么，什么才是能力?抑或说历史学科需要怎样的能力观呢?台湾学者认为：能力(competenve or ability)是“指在面对问题或挑战时，能应用知识，采取有效策略与方法，达成目的的或解决问题的行动。”它是包含知识、技能和情意的综合表现，且有别于传统教学观念。传统教学观念，或将“能力指标”直接当成“教学目标”，再转成“具体目标”，即便可行也见不到重要的学习内容与过程;或是容易被“能力指标”的动词所左右，径行认定是认知的、技能的或情意的指标。其结果是：“能力指标”与教学目标无异;若直接将课标罗列的那些“动词”当成“能力”的话，其情意的内容少而又少，使课程的德育功能减损严重;若将“能力指标”直接用以观察具体的行为与考试标准，便可以直接拿来对应“基本学力测试”，且使“培养能力”缺失了有意义的学习内容和过程;“能力”除了“能够说”“能够观察”等这些具体化的、直接反映行为外，没有考虑到“表征方式”与“情境因素”的存在。

进一步引申之，他们认为，能力指标要能够转化必须考虑到“情境要素”，这需要四个条件：“能力”需要一种展现的“情境”;在问题或挑战所形成的“情境”下，才能评价“能力”的表现是否恰当;冀求知识转化为能力，情境要素的掌握至为重要;架构“能力指标”与“课程主题”的关联意义。一句话，能力是在情境中培养和形成的。

事实上，在我国古代所谓的“我不能，是诚不能”;(《孟子·梁惠王上》)以及“以能问于不能”(《论语·泰伯》)中，“能力”除解释为能够“胜任”之外，亦可感到语义产生的情境了。即“能”在一定的情境中，有“感”和“悟”的意思。至于与“贤”字相通(有经验、有能力、办事练达的意义归之于“能”)的能力，则就是今天所讲的情意内容。而在现代心理学家那里，能力更是一个有着丰富含义的概念。如桑代克将其分为社会能力，具体能力和抽象能力三大类;吉尔福特的能力构造理论则将能力确定为具有120个要素的集合概念。

据此，笔者以为台湾学者的研究成果有极高的借鉴价值。其一，它既还原了汉语文词源有意义的一面，又超越了古汉语模糊的一面;其二，它既植根于现代心理学的发展，又为我们清晰梳理和高度概括了其中最有用的部分，使我们在把握和研究历史学科能力这个重要概念时，多了一条更为切实有效的选择之路。

2　中美历史课程标准在学科能力表述方面的差异

中国的国家历史科课程标准：(初中)“掌握基本的历史知识;在掌握基本历史知识的过程中，逐步形成正确的历史时空概念、掌握正确计算历史年代、识别和使用历史图表等基本技能，初步具备阅读、理解和通过多种途径获取并处理历史信息的能力，形成用口头和书面语言，以及图表等形式陈述历史问题的表达能力。形成丰富

的历史想象力和知识迁移能力，逐步了解一定的归纳、分析和判断的逻辑方法，初步形成在独立思考的基础上得出结论的能力。在‘过程与方法目标’中，还包括了解释能力和理解能力。”(高中)“进一步认识历史发展进程中的重大历史问题;在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力;通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力等。”

美国的国家历史科课程标准：(历史思维能力)：(1)按时间顺序的思维。诸如区分过去、现在及未来;在历史叙述中确定一篇历史著作或故事的时间结构;在自己编写的历史叙述中建立时间的顺序;测定和计算历法时间;说明年代尺中提供的数据;重建历史的连续与持续的形成;比较历史分期的选择模式等。(2)历史的领悟。诸如重建一段历史叙述的含义;确定历史叙述中所表达的中心问题;有想象力地阅读历史叙述;论证历史的观点;利用历史地图中的资料;运用各种图表和图示资料;运用各种图像、文本等资料等。(3)历史的分析和阐释。诸如确定历史文献或叙述的作者和来源，并评价其可信性;比较和对比不同的思想、价值观、任务、行为和制度;对历史事实与历史解释加以区别;分析因果关系等。(4)历史研究能力。诸如从各种材料中获取历史的资料;质疑历史的资料;识别记录中的缺漏等①。(5)历史的问题分析和做出决定。诸如明确历史上的争论和问题;确定相关的历史前提;从合乎道德的考虑，决定所影响的利益以及长期和短期的结果;确定问题的性质;判断每个参与者的立场、实力及优先考虑的事，评估该决定的道德方面，并从各种角度评判其代价及好处，以评价一个决定的完成情况等。

关于上述二者的比较研究，陈其博士曾从国情出发，把各自的特点说的很充分。笔者则重在评介，强调了三个关注点：公民教育宗旨;历史理解能力;课程标准结构。此外，还向读者提示了美国国家课程标准陈述内容背后的学术研究基础和意义。

仅从上述列举的内容看，我国的课程目标显然与台湾学者批评的情况相仿。这里不触及国情问题，也可以暂时忽略“传统”不计，单论学科自身的教学意义，我国的课程目标在整体性、清晰性、操作性、层次性、可测性和学术性方面弱于美国的课程目标是不争的事实。所以，在以后一个相当长的时间内，历史学科能力或直言历史思维能力依然是我们需要攻克的严峻课题。

笔者主张，对基础教育中的历史学科能力应该有一个相对稳妥的界定，只需要找到“共同要素”即可，不易条目过多、表述过繁，以便教师们能在教学中找到比较准确的抓手。

三、重新厘定历史学科能力

笔者在表述历史学科能力时，采用“四个基本原则三种主要能力”的说法，着眼学生历史意识的形成，旨在帮助学生形成历史思维和解决历史问题的能力。简单概括如下：

(一)具体问题具体分析。历史学习内容都有着特定的时空范畴，中学生的历史学习能力当有一个适用的范围和类型，既要关注与其年龄特点相适应的学习趣向、能力和习惯作用于历史学习的倾向性选择(如学生乐意接受的学习形式)，也应该考虑所选择的学习内容所宜限定的时空范围和类型(如学生的历史认识受制于时空坐标的限度)。所以具体问题具体分析，不仅与学生怎样看历史的问题有关，还与学生用怎样的历史视角解决历史问题有关。即所谓“学会历史地看问题”。

在如今盛行责难一切永恒不变的本质，拒绝一切绝对实体，怀疑一切权威的时代里，其实更应该从知识论和方法论方面，帮助学生学会怎样把握一些有用的学科学习要素。具体问题具体分析便是其中最重要的要素之一。加达默尔称“我们真正进入了历史时代”。这个意义就在于，虽然绝对同一性对于有限的历史性的意识是不现实的(人们达不到)，但是“这种意识总是卷入历史的效果关系之中”。抑或说，人类的空间本身就是一种历史联系，它需要人类重新构建他自己的历史。当然，不管我们怎样强调历史思维能力，它的育成都需要历史的“具体性”积淀;不管我们如何强调历史解释对于历史、对于学习者有着怎样的重要意义，如果缺失了在历史的具体情境下的具体问题以及针对具体问题去做分析，那么“历史的问题”就很难具有它本应有的历史性。因此，具体问题具体分析可以避免历史教学泛滥散漫的历史演义，可以防止历史教学滥用意识形态的标签而使其成为培育偏见的温床。

我们理应尊重具体问题具体分析的原则，尽可能将“历史事实”晾晒在具体的“历史问题”之中，把理解和解释历史的权利交给学生。这样，培养学生的历史学习能力或历史思维能力，就一定是情境式的。即“具体的情境”生成“具体的问题”，“具体的问题”创造学习能力。

(二)发展的看问题。历史是一个动态的发展过程。了解历史的过去性，其意义不在于如何知晓过去，而是恰恰在于它能够满足现实人的生存、生计与幸福生活的需要，在于满足现实的人们对现实社会的进步和谋求未来发展的需要。海德格尔甚至说：“历史的本质重要性，既不在它是过去的，也不在它是‘现在’的，或现在与过去的‘连接’，而是在于从定在的未来出发的存在的真实历史化。”谓此，“谁理解，谁就知道按照他自身的可能性去筹划自身”。亦即所谓“发现历史的意义”。

发展的看历史，在中学历史教学中有两个基本视点：历史充满着无限的可能性，故一切历史结论的正确性都是相对的;“‘我在故我思’——人能够理解和认识之前，就已被抛入了这个世界之中，即此在是一种不得不存在，按照它本来的存在方式，此在一向已经‘在外’，而这种存在又是通过理解得以展开的，换言之，理解是人的存在方式。”故一切历史的意想都是现实存在的特定反映。

(三)历史是整体的。要让历史活着并使其充满生命力，就不能过分地分割历史事实。琐碎的分析、比较，粗糙的归纳、综合，都会伤害学生对历史的真探究。抑或说，逻辑思维能力只是历史学习的论理工具，而不属于历史思维的核心能力。历史思维能力理应体现在如何创建历史结构、整体地把握历史特性或特征方面，并由此进到“求真”的历史教育。即所谓“建构有意义的历史”。

“求真”的历史教育不能少了两个条件：因为历史是内在的实在物，所以只能从内部感受到各种现象之间的关系，因此无论我们是从整体去理解个别，还是从个别去理解整体，历史理解的归宿都在其整体性方面;历史的“真”皆与搭建的认识结构有关，如同人类创造伟大的工程一样，创造性的永恒是由结构体现的，而不全在它是用什么材料建成的。如今一些人学到历史博士还不能讲出一节条理清晰的历史课，问题亦在他们没有解构历史的能力。而解构历史的基础在能否整体地把握历史。历史的深刻性全在它的整体性方面，这是由历史的人文性决定的，和自然科

学不尽相同。

(四)为学而教。学生是历史教育的主体者。因此，在基础教育中，教育者一定要明确谁在学历史，为什么学这样的历史的问题，这是我们把握怎样学历史的前提。学生的接受水平和学习志向，还是决定历史教育的基础性和发展性，历史教学的操作性、可测性和有效性的前提。尽管在其中我们要处理好国家需要和学生需要两方面的关系，但是历史教育归根结底是让学生接受和内化。一切高尚的目的，如果没有了这两方面的支撑，谈历史教育也好，讲历史教学也罢，作为学科的历史不会有什么学的价值。所以，历史无论何时，导入何种方法，实施怎样的策略，都不能偏离为学而教的原则，即所谓“学有用的历史”。

既然知识既有事实和概念的层面，又有策略和通则的层面，那么能力的功能就是对其进行开掘。比如，我们掌握“文化”这个主题概念(知识类型)，通过主题概念可以获得许多的衍生概念(知识体系)，而生成和理解诸多衍生概念的途径、方法、解释等——将知识蕴涵的内在价值释放——则是通过能力转化实现的。学科能力，顾名思义应该特别在“学科”上下工夫。据此，针对上述四个着眼点，“历史教学能力”、“历史学习能力”或干脆说就是“历史思维能力”，事实上都是由判断能力、理解能力和反思(或批判)能力合成的。这三项能力，就是历史教学中的基础能力，而且每项能力都具有一定的复合性，所以它们实际上概括了形式逻辑和辩证逻辑中最重要的能力，作为研究者下一步要做的事，就是如何细化其中的能力指标;作为教师则只需要依照能力指标制订自己的教学设计和教学过程。

判断能力：(1)能够根据文本、影像等多种历史资料对历史人物、历史事件和历史现象做出肯定或否定的答案。(2)能够多角度、多方面探究历史问题，以求自我判断尽可能符合客观实际。(3)能够恰当地运用历史概念，对历史事实进行评价。(4)能够辨析和说明历史资料的可信度，并通过文字表现自我判断的内容和形式。(5)能够分辨不同句型、文本对同一事物的相同判断，以及同一句型、文本对同一事物的不同判断。

优良的判断能力涵盖表现能力和决策能力，诸如文本中陈述句、疑问句、感叹句等所表现出的直接判断和隐含判断，以及形式逻辑中就判断形式所做的分类，如简单判断(包括性质判断和关系判断)和复合判断(包括联言判断、选言判断、假言判断和负判断)等。应该说，判断能力既是历史阐释的基础，也是历史理解的基础。

理解能力：(1)能够解释历史现象，而不仅仅是照本宣科;找到佐证或范例;类比;为事实的正当性及合理性辩护。(2)能够归纳、概括历史现象的特征、规律，综合得出结论。(3)能够表达清楚一个丰富的具体内容彼此之间相互联系的知识网络。(4)能够把一个概念、原则、结论、规律、主题思想运用到新的事物、事件、场合中去，并产生新的思想和概念。(5)能够通过运用所学知识和技能使原有的知识网络得到修改和扩展。

笔者主张把理解能力作为历史学习的核心能力来提倡，理由有三：理解能力是个性发展的一种内驱力，而“个性恰好说明多样性的存在，个性的生成恰好证明了历史性”;理解能力是个性解放，特别是精神解放的不可或缺的工具;理解是主体所具有的把握客体的主观意识能力。

反思能力：(1)能够感知丰富的历史事实，并懂得如何把个别(部分)的事实放到整体中去思考。(2)能够将感觉(外部经验)通过想象、推理和证明转化为有意义的自我认识(内部经验)。(3)能够通过反复的质疑、思维和推论等心理活动，反观自己的学习活动，内省自身对学习内容的多重感受(诸如好恶、爱憎、反思、忏悔等)。(4)能够以求真、求实和创新的态度，反复思考事实，逐步养成对历史文化的反省精神。(5)敏感生活世界的变化，及时反映并能够为自己做出恰当的决策。一句话，“历史反思的先天原则本身其实就是一种历史实在”。

显然，三种能力可以交互产生影响，而且包含了“为什么学”(知识与理解);“怎样学”(“过程与方法”);“学了做什么”(情感态度和价值观)等多个层面。从目标类型方面看，判断能力更倾向于体验性目标，理解能力更倾向于行为目标，反思能力更倾向于发展性目标。但这只是从目标操作方面看，并不能绝对的将它们加以区分。

作者：赵亚夫

第4篇：教学目标 认知目标

教学目标 认知目标：通过学习学生初步了解原地运球的基本技术知识。

技能目标：通过学习学生初步掌握原地运球的技术与方法，体验行进间运球;发展学生的灵敏素质和协调能力。

情感目标：感受篮球运动带来的乐趣，激发学生积极参与体育锻炼的兴趣，培养学生遵守交通规则的良好习惯。 教 学 重 点：

手按拍球的部位

教 学 难 点

手对球的控制能力

一开始部分：

1、体委整队检查人数，向老师报告。

2、师生问好。

3、精神饱满，注意力集中。

4、宣布本课内容以及要求。

二、基础部分

1、小篮球运球

要点：两脚前后开立，两膝自然弯曲，上体微前倾，抬头看前方，五指自然分开，掌心空出，手腕控制球的方向，在球的正上方按压球。

方法：学生分成四路纵队按十字形站立，看红绿灯指示过马路。 (1)滚球 (2)两手拨球 (3)抛球击掌 (4)抛球击地接球 (5)胯下地滚球绕环

2、原地运球

(1)学生根据自己的认识体验运球 (2)徒手高运球练习 (3)高运球练习

3、学生互纠

4、学生自主练习

5、运球辨数

6、运球大比拼

7、各种运球变化 (1)低运球 (2)高低变化 (3)换手运球

(4)大胆创新展示自我 (5)捅球游戏

要求：同学相互礼让、注意安全，练习有序，保持距离，防止运动损伤

三、结束部分

1、放松活动

2、小结。

3、师生再见。

第5篇：教学目标--深入领悟小学语文阶段目标, 准确定位课堂教学目标

深入领悟小学语文阶段目标， 准确定位课堂教学目标 [ 2009-5-6 12:16:00 | By: 达达 ]

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全国小语会理事长崔峦先生在全国第六次阅读教学研讨会上(2008年7月)总结中指出：“当前阅读教学的一大问题，是阶段性目标不清，各年段都在分析内容上用力。教学目标越位和不到位的问题同时存在。阅读教学低年级向中年级靠，中年级向高年级靠的倾向明显。低年级忽视朗读教学和词句教学;中年级忽视段的教学;高年级只注重分析内容，忽视学习语言、领悟写法。各年段重得意、轻得言。整个小学阶段，有忽视写字教学、词汇教学的倾向。”我想岂止是阅读教学呢?走进我们的寻常课堂，你会不难发现，包括识字写字教学、习作教学、口语交际、综合性学习等在内都有混淆阶段目标的现象，大多喜欢拔高要求，表现出急于求成的思想;也有些肤浅、过于简单的要求，为的是追求热闹的课堂氛围。而今天，因时间关系，我主要就这两节阅读课来粗浅谈谈如何落实阶段目标，如何定位课堂教学目标的问题。崔峦先生还强调，只有不折不扣地达成年段目标，体现阶段性，才能环环相扣，螺旋上升，最终实现小学阶段的各项目标。因此，我们只有细心研读课程阶段目标才能深入领会其中的要义，只有领会了其中的要义，在教学实践中对教学目标的定位才准确。只有领会了阶段目标，才知道我们每一个阶段的教学方向，才能明确每一节课的目的任务。

一、我们简单来进行小学语文课程标准三个学段目标比较解读

二、明确阶段目标是准确定位课堂教学目标的前提 语文新课程目标是一个完整的科学体系，课程目标包括总目标和阶段目标，全面提高小学生的语文素养是小学语文课程追求的总目标。语文素养包括字词句段篇的积累，语感，思维品质，语文学习方法和习惯，识字写字、阅读、写作和口语交际的能力，文化品位，审美情趣，知识视野，情感态度，思想观念等内容。很多专家都干脆把语文课程目标精炼为三个质量目标：即一手漂亮的字，一副好口才，一篇好文章。而小学阶段目标分三个阶段。经过一轮课改实验的探讨与总结，大家普遍认为：低年段(1-2)的语文课堂就应该紧紧抓住识字写字、朗读背诵来展开，在课堂上，教师主要任务就是教会学生识字、写字、把课文读正确、读通顺、了解词句的大意、背诵需要背诵的课文。中年段(3-4)应加强朗读，重视默读，读出感受，字词教学应加强理解，特别要重视段的教学等。高年段(5-6)的阅读教学，既要引领学生理解课文的思想内容，又要引领学生领悟课文的表达顺序、表达方法，并要进一步体会词句深刻的含义及表达效果。

同样，阅读教学在各年段目标中也有明确的要求：1—2年级主要是感受阅读的乐趣，培养阅读的习惯。除了用普通话朗读，还要学习默读，学习怎么读童话、寓言、儿歌、儿童诗等，展开想象，初步体会标点符号表达不同语气的作用。1—2年级的课外阅读量，应不少于5万字，不要过分规范，半读半玩为好。3—4年级，学会查字典、词典，理解词语，学会默读，能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。加强朗读指导，学会略读，课外阅读量不少于40万字。5—6年级，默读要有速度，每分钟不少于300字。学习浏览，扩大阅读范围，能对课文内容与表达发表个人心得、看法，能品味语言，能借助词典在具体的语言环境下理解词语等。课外阅读量不少于100万字。

这些目标都是根据学生的身心发展水平和认知规律来确定的，有极强的层次性和坡度。从量的变化，到速度的要求，就是要求教师必须遵循认知规律，循序渐进，一步一个脚印按阶段目标进行教学。新课标内容的学习，我想在此就不必展开来分析了，其实许多学校都会经常开展新教材、新课标的培训学习，而市教研室与镇街教育办的语文辅导员也是每学期坚持组织相关内容的学习与研讨，相信大家在平时教学时都能把握阶段层次性的要求，并体现在课时目标。

三、如何准确定位课堂教学目标

教学目标定位，就是确定课堂训练目标，这是课堂教学的起点和归宿，也是教学活动的核心和灵魂，统率着教学的全过程，决定着课堂教学效果的高低优劣。也正是在这个起点上，许多教师表现得无所适从、无所作为，拿到一篇课文，大多数教师首先想到的是怎样设计教学方案，采用什么教学方法、手段等，而很少先去琢磨并设计这篇课文的教学目标。或者说，对课堂教学目标是“写在教案前头、置于课堂后面”。实际教学中，教学目标虚设，目标内容泛化现象比较严重，设计的目标缺失教师对课标独特的审视与解读，缺少课时教学目标与课文目标、单元目标、学段目标的有机渗透与衔接，缺乏对阅读教学本质的认识。我在平时教学检查中，从教师的备课笔记中发现，有相当一部分教师不会设计教学目标，只会盲目照搬、照抄教参、教案集上的教学目标。就算是自己设计的教学目标，大都形式五花八门，内容随意，表现在教学目标存在错位，甚至错误;也表现在教学目标大而空，动不动就“学会自主、探究的学习方法”、“培养语文素养”、“提高人文素养”等陈述教学目标，使用词语陈旧单一，并且很含糊，都是“掌握、了解、培养、理解、激发”等类词语。语文教师的“以其昏昏，又何以使人昭昭”，这样的课堂连“目标方向”都有问题，能不高耗低效吗?因此，课堂教学目标定位是否准确，是有没有领悟阶段目标的直接体现，也是实现课堂教学有效性的关键。如何才能准确定位教学目标呢?我认为要从以下几点来把握。

1、抓准语文课堂语言训练目标的主线，不越位

随着新课程改革走向纵深发展阶段，我们发现有的教师在教学中“种了别人的田，荒了自己的园”，把语文课上成思想品德课，上成自然科学课，把语文课上成常识课、文学课、人文教育课等，也就是没有正确地理解和把握教学三维目标之间的辩证关系，没有正确处理好人文性与工具性的辨证关系。我们在语文教学中，要立足于“语文”，不能“穿靴戴帽”地上成其它课，也不能过分强调过程与方法，太多的形式，太多的喧闹，忽视其人文性和工具性相统一的基本特点。那种远离文本，脱离语言，流于形式的课堂是要不得的。用杨再隋教授的话来说：“语文课就是教师引导学生学习口头语言和书面语言的课。不要硬给语文课加码，加重任务，拔高要求，也不要脱离学生实际，求全、求多。不要把教学环节设计得过于复杂，也不要使教学方法花样翻新，更不要让课件充斥课堂，喧宾夺主。”一位台湾教师设计的《树真好》一课的教学目标是：①能运用简单的比喻与拟人手法描述对树的观察;②能够运用课文中的句型，模仿进行短篇儿童诗的叙写;③能让孩子认识以树为中心的自然界互动关系。这充分体现语言训练目标精神，既简练又明了，他抓住了语文实践性很强的特征，重视对语言的理解、揣摩，更注重对语言的积累和运用，将语文实践和生活实践有机结合。崔峦强调，语文课程的基本功能是学习语言，培养理解、运用语言文字的能力。阅读教学要让学生感受语言的魅力，感悟表达的精妙，在培养语感、提高整体把握能力、领悟读写方法上下功夫，特别是在用字上下功夫。我们只有老老实实把握各学段教育目标，踏踏实实在具体每一堂课上落实语言训练目标，才能完成语文教育的使命。

2、整合三维目标，有侧重、有层次，避免多而杂

有的教师在确定课堂教学目标时，把三维目标分裂开来，如，知识和能力目标分一二三点，过程方法目标又分一二三点，其结果，零碎的教学目标无法指导课堂教学，太多的目标也无法兑现。我们要以语文能力为核心，整合三维目标，在整合中提高课堂教学效率。切忌流于形式，走马观花，教学目标太多，面面俱到，教师上课总是好像在赶教案，不仅教师上课思路容易混乱，而且学生也会无所适从，声东击西，教学中心游移不定。一般来说，一堂课最好确定一个具体的教学目标，既便于教师组织教学，也便于学生集中学习和掌握，当然，主目标下设一两各分目标，但必须指向主目标。如以人教版三(下)《一个小村庄的故事》为例，这篇课文可分两课时完成。两个课时的教学目标的设计就有着鲜明的课时特征，由浅入深，螺旋上升。如第一课时的教学目标：①会认9个生字，会写13个生字。正确读写“森林、郁郁葱葱、湛蓝、甜润、裸露、各式各样”等词语。②读通课文，了解课文的大概内容。③摘抄课文中含义深刻的句子。第二课时的教学目标：①分角色有感情地朗读课文，了解课文的主要内容。②联系上下文和生活实际，理解课文中含义深刻的句子，并体会其表达效果。③领会爱护树木，保护环境，维护生态平衡的道理。又如，三年级的《荷花》一课，可以提出如下教学目标：(1)识字学词，读准生字的字音，了解词义，正确书写字词。(2)有感情地朗读课文，在读中体会作者的情感，用朗读表达对荷花喜爱的感情。(3)从感悟作家笔下荷花的特点中，了解抓住特点、展开想象的写法。”其实，课堂紧紧抓住“品词、赏句”的朗读主线，三个目标由浅入深，一线贯通。

3、领悟课文本真是准确定位教学目标的关键。 语文教材都是单元式编排体系，一个单元就是一个教学目标训练点，每一课在单元之下各自有具体的教学目标，只要我们深钻教材，结合单元导读提示、课后练习以及语文园地，并联系单元和整册教材，就不难确定其教学目标了。教学目标的定位必须要通过准确地把握课文特点，科学地抓准课文的重点来实现。一篇课文不同于其他书籍中的文章，不是用来娱乐休闲看看而已的，它是编者按照课程标准要求选入教材，用来实现课程目标的凭借。课文的语言、文章内容、篇章结构、感情基调以及它所在学段甚至哪一个单元的位置，都关系到教学目标的定位。有的文章人文性强一些，有的工具性强一些，其教学目标的侧重点也不一样。有时同一首古诗入选在小学、中学甚至大学教材中，但它处于不同的学段就会担负不同的使命。把握课文特点是定位课堂目标和落实课程目标的关键。比如，有的课文本身极富情境，教师就要善于引导学生进入文本情境，不要抛弃文本而去创设一些仅仅为调动学生兴趣或只起热闹课堂作用的情境。又如，在教学《三个儿子》一课时，教师就不会放任学生去生成一些违背文本价值取向的问题：老爷爷真不懂赏识会翻跟头、会唱歌的小孩子，眼里只有听话老实、干活的小孩等等。从本质上讲，教材也好，课文也好，它只是个例子，而且是符合各阶段目标之下的例子，它完全可以发挥示其范与引领的作用，所以我们教师就应该遵循课标本真，用好教材，教好课文，而千万不要引导学生像盲人摸象那样，歪曲、偏离、表象化、随意性解读文本价值。

4、心中装有学生是准确定位教学目标的基础。

在去年全国第七届青年教师阅读教学观摩活动中，崔峦老师谈到：“有的课目标的阶段性不明，越位和不到位的问题同时存在，有的老师找不到教学的起点，往往在理解内容上低估了我们的学生，频繁提问学生已经知道、懂得、理解的问题，浪费了不少教学时间。”大家都明白，教学的最终目的是为学生的“学”服务，“顺学而导”、“以学定教”，其实都是要求把教学目标的定位在学生真实的学习状态里。教学目标的定位必须关注学生的年龄特征，不要随意拔高要求或低估学生，应靠近学生“最近发展区”。如，第一学段的儿童，机械记忆占优势，思维以形象思维为主。因此，阅读教学主要是词语的积累和培养阅读兴趣，而对阅读方法则未做具体要求;第二学段，意义识记在发展，思维在向逻辑思维过渡，因此，阅读教学目标在词语的学习、内容的理解、思想感情的体会方面提出具体要求;第三学段则在上述基础上，就不同文体的阅读提出具体要求，这是因为这一学段的学生抽象思维能力已有很大发展，有可能根据文体的语言特点，学习和选择读书方法。

事实上，不同年龄阶段的学生有差异，同年龄段的学生也有差异，如果教学目标不以学生为本，尊重差异，因材施教，那么，教学过程中无论采用什么方式都只能是走走形式，新课程标准就不可能得到落实。全国小语会副理事长吴立岗教授指出，对于教学中的重点、难点，不要对学生做“一刀切”的要求，不要让学生在一堂课上必须全部达到教师的要求，而是要给学生适当的时间和空间。教师“逼”得太紧，只会适得其反。台湾小学语文教育学会会长赵镜中教授提出，教学的最好着力点，是为学生搭一个“脚手架”，也就是说，学生对这些东西有一些理解，但是不能完全掌握，如果给一些支撑和提示，学生就能顺利渡过难关。有些课堂教学设计，反映的只是成人抽象的思维，没有办法反映学生的思路，也就起不到“脚手架”的作用。教师就应该坚持以学生发展为本去设计教学目标，既不拔高要求，也不降低要求，做到既不增加学生过重负担，又能保证教学质量的前提下，让学生“跳一跳，摘到桃子”，使学生不断获得新知识，不断发展新能力，不断丰富情感，不断完善人格。 小学语文教学目标是基础性的目标，既要按社会发展要求提升某方面的目标要求，如识字写字、口语交际、语文的综合实践应用等，又不宜超越小学生生理、心理、知识基础等实际随意拔高，要力求让小学生养成利于终身学习与持续发展的语文素养。这就需要我们深入领悟阶段目标，准确定位课堂教学目标，让各项目标在教与学中落实，

第6篇：目标困惑：教学目标与学习目标应如何表述

湖北十堰张湾区炉子小学

作者：陈伟

在以往看到的体育课的教案上，目标部分不是用教学目标就是用学习目标来表述，然而，这两种目标表达形式有没有本质区别?分别该如何表述才更加准确?这些问题一直以来都是一线教师较为困惑的问题，本研究分别对以上问题进行了探讨，并针对如何具体在文本中表述目标内容，讨论了具体的方法和硬把我的几个关键点。旨为一线教师更好地把握目标的设置提供一定的参考。

一、教学目标与学习目标是不是一回事

过去有人曾经问过这样的问题，体育课教学目标和学习目标有什么区别?教案上究竟应该用教学目标还是学习目标呈现目标的具体内容?就以上问题的回答，首先我们需要搞明白，教学目标和学习目标是什么关系?为什么有些人在教案上用教学目标，而有些人用学习目标?实际上，不但存在着认识上的不统一，还存在着概念的不清晰现象。

1.教学目标和学习目标不完全是一回事

无论从教学目标和学习目标字面上比较，还是从教学目标与学习目标内容上来分析，教学目标和学习目标不完全是一回事，但二者有着必然的联系。 从概念上来看，教学目标是指教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿，它既与教育目的、培养目标相联系，又不同于教育目的和培养目标。而有人在对学习目标的概念进行界定的时候，只是说“学习目标是学习的出发点，也是学习的归宿。”显然，并没有揭示出学习目标的本质。实际上，从字面上来解释的话，学习目标无外乎是指学生通过学习预期要达到的结果。二者的区别在于：教学目标是从教师教和学生学的综合角度设置的，内容的表述是站在教师教的角度而不是仅站在学生学的角度。学习目标是从学生学习的角度设置的，内容的表述也是站在学生的立场上呈现的。

2.教学目标与学习目标的共同的载体是教学活动

教学目标和学习目标不完全是一回事，但是二者又有着必然的联系，二者共同的载体就是教学活动，离开了教学活动无从谈教学目标，学习目标也不复存在。除此之外，二者的共同点还在于无论是从教学的角度还是从学习的角度描述，最终达到的都是学生在体能素质、运动技能、健全人格方面要发生的变化上。即学生的发展、变化和提高是目标的精髓。所不同的是教学目标教师来制定，学习目标教师制定略显不妥，因为，学生差异性所在，学习目标之差异也固然存在。教师对每一个学生学习目标的把握也难以达到准确。因此，教学目标和学习目标无论从形式上还是从内容上都有明显的不同。要能够认清此不同，才能更好地把握教案中的目标的合理表述。

二、体育教学目标与学习目标的混淆现象

既然体育教学目标和学习目标不完全是一回事，二者就不能混淆，更不能视为等同，在撰写教案的时候，一定要避免混淆现象发生。下面针对一些混淆现象展开讨论。

1.名称是学习目标内容却是教学目标的表述现象

有的教案上在目标栏中，标题写着学习目标，但具体的目标内容却依然是教学目标的表述方式。如有份高一年级“快速跑”教案是这样表述学习目标的，“学习目标：采用游戏、接力的形式，进行加速跑、往返跑练习，发展学生速度以及快速跑的能力;通过教学培养学生顽强拼搏、锲而不舍、团结协作的精神品质，提高他们的安全意识。”从这份教案可以看出，目标内容是站在教师教的角度表述的，很显然用“教学目标”定位为更为准确，而本节课用“学习目标”显然是不准确的。这一现象说明，自体育与健康课程标准出现“学习目标”的表述以来，由于没有对学习目标与教学目标在内容表述上有何区分的进一步解释，因此，有些老师在教案撰写，尤其是在用“学习目标”替代“教学目标”的时候，对两种表达方式并不是很清晰，结果就很容易导致“换汤不换药”现象发生。即将已经熟知和习惯了的教学目标表述方式不加调整地照搬到学习目标之中。这一现象，或许尚未引起大家的关注，但是，这种现象说明了在教案中该如何规范设置目标把握还不够到位。追求教案的规范性，就要使每一个要素能够准确反映出应有的作用和呈现形式。而且，如果是糊里糊涂地写，就有可能会导致不明不白地教。

2.名称是教学目标内容却是学习目标的表述现象

不能用教学目标的表达方式去表述学习目标，同样道理，也不能用学习目标的表达方式来表述教学目标。然而，在过去的个别教案上却呈现有此类现象。如有份高三年级“篮球运球、双手胸前传接球”教案，将教学目标表述为：“教学目标：(1)认知目标：进一步建立运球，双手胸前传接球动作概念;(2)技能目标：巩固提高运球、传接球技术动作和对球的控制和支配能力，发展灵敏、速度、耐力等身体素质;(3)情感目标：培养勇敢、机智、果断、胜不骄、败不馁的优良品质和团队一致、密切配合的集体主义精神。”从该目标中，我们不难看出，三维目标内容都是站在学生的角度表述的，这种表述方式显然也有失妥当，因为，标题是“教学目标”，而具体每一个维度的目标内容都是“学习目标”的表述语句。这种现象在撰写教案的时候也是应该尽量避免的。

3.同一目标内既有教学目标又有学习目标的表述现象 在同一目标内，如果出现既有教学目标的表达语言，也有学习目标的表达语言，说明对教学目标和学习目标的概念是混淆的，尽管这种表达有可能对教学的效果的影响不是很明显，但是，这种表达是不够严谨的，也是不够规范的。如有份“搏击操”教案，将教学目标表述为：“教学目标：(1)了解搏击健美操的概念和搏击健美操的基本动作，激发学习兴趣;(2)掌握搏击健美操前五组的动作技能，在创编健美操过程中，提高健美操动作的组合编排能力，发展学生灵敏、协调性等身体素质;(3)充分发挥想象力和合作探究的能力，培养团队协作能力和集体荣誉感。”从该案例中，我们显然看到了既有教学目标的表述语句，如“发展学生灵敏、协调性等身体素质”，显然是站在教师教授的角度来说的;又有学习目标的表述语句，如“了解搏击健美操的概念和搏击健美操的基本动作，激发学习兴趣”，显然是站在学生学习的角度来说的。由此看来，这种表述表明对教学目标和学习目标的表达形式有混淆现象。

三、体育教学目标与学习目标的取舍及规范撰写要求 一份完整的体育教案上，究竟是用教学目标还是用学目标，一方面考虑教师的习惯性写法，另一方面看要突出什么。至于选择什么，并没有明确要求一定要用教学目标或一定要用学习目标。因此，在二者的取舍上，任课教师有一定的自主性。但该如何取舍，什么样的表述是基本符合要求的?下面分别对以上问题进行讨论。

1.教学目标与学习目标的取舍

撰写教案的时候，究竟是选用教学目标的形式来表述本节课要达到的目标，还是用学习目标来表述，就二者的取舍问题下面谈几点认识。

首先，从严格意义上说，教学目标应是教师根据教学的实际情况和学生发展的需要设定的。而学习目标应该是学生根据教学的情况、自己原有基础和自己发展的需要自主设定的。也就是说，教学目标和学习目标分别是由教师和学生各自设定的教学或学习的程度。但，实际上，目前大家对两者的认识，并非如此。在一些教案上也出现有教师为学生设置学习目标的现象。但这样的话，教师为学生设定的学习目标和学生为自己设定的学习目标就会存在一定的出入。因此，从这种情况下来看，教案上的目标用教学目标或许会更容易把握。

其次，由于《义务教育体育与健康课程标准》在课程内容部分，各个学习方面的目标呈现是学习目标而不是教学目标。如水平一运动技能学习方面，学习体育运动知识的学习目标是：获得运动的基本知识和体验。因此，学习目标已经被一些老师逐渐在教案中替代了教学目标的表述现象。这样表述并不为过，只是在目标的具体内容的表述上，要与教学目标的角度有着明显的区别。学习目标内容具体呈现的时候，最好不要出现“能够使学生.....”、“帮助学生建立....”、“培养学生.....”等的表述形式。

第三，假如选取了教学目标或学习目标作为教案中的目标表述形式，最好能够在整个单元，整个学期的每一份教案上都能够保持一致的写法。不能一个单元内，这节课的教案是用教学目标，而另外一两节课又是用学习目标。同样，在同一个学期内的教案上，每个单元的目标表述是用教学目标还是用学习目标，也要保持一致，最好不要在一个学期中这个单元用教学目标，下一个单元又用学习目标。保持一致性是规范性的另一种体现形式。

2.教学目标和学习目标表述案例分析

无论是用教学目标还是用学习目标，作为目标的标题呈现，都会涉及到内容的规范性表述问题，下面分别从三维目标的表述案例来分析一下，目标大致写成什么样基本上符合要求。

就教学目标而言，我们先来看一个目标案例，该目标是某任课教师为初中二年级学生的一节“篮球原地单手肩上投篮”课设置的。目标维度采用的是知识技能学习目标、体能素质锻炼目标、情感品质培养目标三个方面。具体目标内容是：“教学目标：(1)知识技能学习目标：通过本课的学习，使学生能够认识到单手肩上投篮的正确的动作要领，使80%的学生能够运用单手肩上投篮技术完成投篮练习任务;使20%的学生达到完成该项技术时能够全身协调用力。(2)体能素质锻炼目标：通过本课的练习，使学生在上肢力量及全身的协调性上得到锻炼，并通过课课练提高学生的速度和灵敏素质。(3)情感品质培养目标：通过合作练习及分组比赛，培养学生相互学习、相互帮助、勇于展示，团结协作的意志品质。”从该目标的维度和具体内容表述情况来看，用这三个维度较为合理，相对比“认知、技能、情感”三维度目标更为准确和全面;比“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标更容易撰写。从具体的目标表述内容来看，采用“使学生能够.....”、“提高学生的...素质”、“培养学生...的品质”等语言表达方式能够明确地看出，是站在教师的角度设定的目标。因此，可以作为教学目标的语言表述范式。

就学习目标而言，也首先看一个目标案例，该案例是一节小学四年级的“击剑：佩剑的基本动作”课，该课任课教师设置的目标是：“学习目标：(1)通过学习，初步学会击剑的基本步伐，掌握佩剑防守与进攻的动作要领;(2)通过练习，锻炼协调性、上下肢力量，以及反应能力;(3)通过参与游戏活动，提升相互帮助、团结协作的意志和集体荣誉感。”很显然，该表述方式与前面所说的教学目标截然不同，从具体内容中，我们没有看到“使学生能够...”等的表达形式，三个目标尽管没有写明哪一个目标是属于哪一个维度，但是，这三个方面的目标表述中都没有出现“学生”这一名词。无论从字面上还是从具体内容上来理解，都能够感觉到是站在学生的角度设置的目标。尽管不是由学生亲自设置的，但是，当教学目标调整为学习目标表述呈现的时候，语气调整一下，就能看出二者的明显区别了。当然，更具体、适宜的学习目标应该有学生自己来设置，或学生与任课教师共同协商来确定。不过，有时候，如果任课教师在课前准备阶段，与学生有过接触，并能够充分把握学情的话，教师设置学习目标也不是不可能。

四、教学目标与学习目标设置应把握的关键

体育教案上关于目标的撰写，无论是用教学目标还是学习目标，都要确保准确、具体和适宜。这是目标是否合理、规范的关键性问题。 1.准确性是清晰呈现目标的前提

一线教师在撰写教案设置目标的环节，首先要把握好一个概念就是“准确”。如何才能准确?准确是否有明显的特点?如何才能达到准确?这是设置目标的时候需要充分考虑的问题。

准确一词，可以基本定位在“与实际或预测完全相符。” 或换句话说是“严格符合事实、标准或真实情况”。就目标而言，确保目标准确，意味着实际教学结果与预先设定的目标完全吻合。那么，什么样的才算是准确呢?无论三维目标中的哪一个维度，在教学过程中都应有所体现，而且，课结束的时候，每一个维度都应该是完全达到了。缺少任何一个维度的准确性，都不能称为目标准确。由此可以看出，结果与目标“相符”是准确性的最本质特性。如果从目标的角度来评价的话，我们可以理解为不具有准确性的目标设置是不合理的;如果从教学实施的角度，我们可以说，达不到预期目标的教学也不是最有效的教学。因此，准确性，也同时是体育教学的根本要求。

2.具体性是目标能够操作的保障

要想使目标能够体现出设置的准确，及目标设置与实际教学结果相一致，有一个关键性问题需要认真把握，即目标的具体性。具体性是目标规范、合理与否的又一大特性。

具体，言外之意就是不抽象、不笼统，细节很明确。目标具体与否，也同样体现在目标的设置是否抽象、笼统，细节是否明确。从具体的含义可以看出，具体的目标要求是不抽象的、不笼统的，更重要的是细节要明确的。纵观过去有很多的目标中出现的“初步了解”、“基本掌握”、“进一步提高”等的语言表达形式，就显得较为笼统和抽象。不具体的目标本身也缺乏可操作性，在进行教学评价的时候，也难以做出准确的评价。因为，什么是初步了解了，什么基本掌握了，什么算是进一步提高了，甚至提高多少都难以度量。为此，要想使目标具有可操作性，用具体的表达，尤其是能够量化的尽量量化的表达，才能具体操作，包括教学的具体化和评价的标准化。如箱上前滚翻的“基本掌握”的目标语言，可以调整为“在同伴的保护和帮助下能够按照动作要求完成箱上前滚翻技术动作”等。

3.适宜性是学生发展要求的标准

前面谈到目标设置准确、具体十分重要，否则，就难以评价和操作。但是，假如所设置的目标与教学实际相脱离，与学生发展相违背，尽管目标较为准确，也体现出了具体性，依然不能算是一个合理的和规范的目标。因为，从一定程度上来说，脱离实际、背离发展的目标缺乏适宜性。然而，适宜是什么?如何才能达到适宜?

所谓适宜，即合适、相宜。目标适宜是难度合适的，要求相当的，是通过师生的共同努力能够达成的。过去的诸多目标设置中存在较为明显的不适宜现象，或体现出目标设置与实际教学两张皮现象，甚至有的老师在设置目标的时候，未与实际课堂教学相结合，出现写教案是为了上交文本，至于上成什么样，有时候反映出是跟着感觉走的教学，说明将事先设置好的目标早早仍到一边去了。如一节小学二年级的“前滚翻”课，教师为本次课设置的体能素质目标是：“通过游戏，使学生的速度、灵敏、柔韧、耐力、力量等都得到一定的发展。”首先，我们会从目标表述中发现，该目标呈现出了大而全的目标设置不良现象，一节课要想使几大素质都能得到发展，是很难或几乎是不可能通过师生的共同努力办到的。另外，与学生的素质发展敏感期不相一致，其中的耐力和力量素质并非是在小学二年级就需要很好地发展的，说明从学生的发展角度，该目标也缺乏适宜性。因此，从目标层面上来讲，适宜的目标才有利于学生发展。反之，学生发展需要设置适宜的目标体系。

五、结束语

在体育课程改革过程中，存在诸多困惑，其中，目标的设置问题，是长期且深入影响体育教学效果的主要困惑之一。长期以来，有很多人在为如何规范设置目标而纠结，本研究认为，教学目标与学习目标只是具体命名上的自主取舍问题，从教师教的角度来看，为体育课设置目标，用教学目标还是用学习目标，并没有严格的规定，只是在表述形式上有所区分就可以。但是，假如从学生学习的角度来看，学习目标最好能够由学生结合教学目标和自己的实际情况自行设定，或最起码也要在学生的参与下，师生共同确定，这样设置的目标才能够更加准确、适宜。

然而，本研究还仅仅是对过去观察到、了解到的一些关于目标问题的初步思考，或许或多或少地能够给一线教师带来一点目标设置方面的启发，但还远远不够，因为，目标的设置还会有一些新的困惑不断涌现，因此，仍需大家共同努力，进一步深入探讨如何设置目标这一带有普遍性的困惑。

第7篇：“目标检测”——基于目标的教学设计

浙江台州市黄岩区院桥镇镇北小学(318020) 阮林萍目标检测基于目标的教学设计(以下简称目标检测)，首先要明确教学目标，然后再确定检测的内容和方式，即教学评价，最后设计教学活动。目标检测的核心是关注教学目标，特征是教学评价先于教学设计。本文主要讨论三个话题：什么是目标检测?为什么提出目标检测?如何实施目标检测?

一、概念界定：什么是目标检测目标检测是基于目标的教学设计，它并非全新的教学理念，崔允漷教授的《基于课程标准的教学》为本课题研究提供了很好的理论支持和启发。基于课程课程标准的教学不是一种教学方法，而是一种理念。基于标准的教学需要教师在对标准深刻理解的基础上，把握对学生的总体期望，将标准转化为年级目标，再根据学生特点和教学情境具体化为每一堂课的教学目标。目标检测是将教学目标、教学评价和教学活动融为一体的教学设计思路。这种教学设计，第一步是明确课时

浙江台州市黄岩区院桥镇镇北小学(318020) 阮林萍目标检测基于目标的教学设计(以下简称目标检测)，首先要明确教学目标，然后再确定检测的内容和方式，即教学评价，最后设计教学活动。

第8篇：第二节 种子植物 教学目标 知识目标:

1、能认识并会说出种子的主要结构。会比较菜豆种子和玉米种子的相同点和不同点。

2、会识别当地常见的裸子植物和被子植物。

3、能认识种子的传播方式是与其环境相适应的。 能力目标:

能运用观察的方法认识种子的结构，学会观察的一般方法，培养观察能力及思维能力 。 情感态度价值观目标： 通过观察和研究种子的结构，形成热爱种子，热爱植物体的真情实感。、 教学重点 单双子叶种子的区别、裸子植物与被子植物的区别 教学难点 认识到胚是新植物的幼体 教学过程

一、创设情境，导入新课 藻类、苔藓和蕨类都是不结种子的植物，而我们常见的花草树木、瓜果蔬菜、粮食绝大多数是结种子的，这些植物被称为种子植物。不同植物的种子其大小、形状各异，如海椰子的种子，大到1.5kg左右，而斑叶兰的种子，小到1亿粒的重量才有50g。那么，不同植物的种子其结构是否也迥异呢? 任务一 观察种子

二、问题引导，自主探究 (相互交流课前采集到的果实和种子)

1、阅读课本P83 实验“观察种子的结构”并分组进行实验，思考以下问题(1)观察菜豆的种子①取一粒浸软的菜豆种子，会观察到它的什么结构?②剥去种子最外面的一层皮,分开合拢着的两片是什么?③用放大镜仔细观察子叶、胚根 、胚芽、和胚轴，看看它们有什么特点。(2)观察玉米种子的结构①取一粒浸软的玉米种子，观察它的外形呈什么形状?②按照图III—8中的虚线，用刀片将这粒玉米种子从中央怎样剖开?③在剖面上滴一滴碘液，再用放大镜仔细观察被碘染成蓝色的是什么结构?以及未被染成蓝色的都有哪些结构?看看它们有什么特点?

2、实验结束后，完成以下问题： (1)豆类植物的子叶有什么作用? (2)种子的哪一部分将来发育成一个植物体? (3)遇碘变蓝是淀粉的特性，玉米胚乳遇碘变蓝说明什么?

三、展示交流，释疑解惑

1、菜豆种子和玉米种子的结构有哪些相同点和不同点?请你根据观察列表比较：

2、菜豆种子的结构包括种皮和胚，玉米种子的结构包括果皮和种皮、胚、胚乳。

3、胚是新植物的幼体:胚芽发育成茎和叶;胚根发育成根;胚轴发育成连结茎和根的部位。

四、拓展延伸，感悟提升

1、同苔藓植物、蕨类植物相比，种子植物为什么更能适应陆地环境?

2、我们吃的绿豆芽，其白嫩部分主要是种子的什么结构发育成的?

3、我们吃的花生油来自花生种子的什么部分?我们吃的玉米面又是从玉米种子的什么部位加工而成? 任务二 裸子植物和被子植物

二、问题引导，自主探究 (切开苹果、桃梨等果实，观察种子着生的位置。观察松的种子在球果中的位置。) 阅读课本p85—88思考以下问题

1、哪些植物的种子是裸露的?哪些植物的种子外面有果皮包被着?果皮对种子有什么意义?

2、什么是裸子植物?什么是被子植物?它们的本质区别是什么?

3、举例说明被子植物的果实有哪些适于传播的特点?

三、合作交流，释疑解惑

1、裸子植物种子无果皮包被

2、被子植物种子不裸露，有果皮包被

四、视野拓展，感悟提升 银杏的种子外层有肉质包被，为什么还是裸子植物?

五、巩固训练，检测反馈

1、我们吃的小麦面粉主要来自种子的( )A 胚 B 胚乳 C 子叶 D 胚芽

2、松树与桃树相比，最主要的不同是( )A松树的果实内有种子 B松树的种子外面有果皮C松树的球果包被这果皮 D松树种子裸露，没有果皮

3、种子的主要部分，实际上就是幼小的生命体的是( )A 种皮 B 胚 C 胚芽 D 胚乳

4、“春种一粒粟，秋收万颗籽”，一株参天大树也是由一粒种子发育而来的，这是因为种子中包含有发育成一株完整植物的( ) A 营养物质 B 无机盐 C 水分 D 胚

5、在种子的发育过程中，保护种子免受外界不良环境侵害的是( )A 花被 B 果皮 C 种皮 D子叶

6、以下属于被子植物的一组的是( ) A菊花 牡丹 水稻 B 玉米 松树 白杨 C云杉 苏铁 油松 D银杏 玫瑰 小麦

7、有一个描述花生果实的谜语：“麻屋子，红帐子，里头住着白胖子。”麻屋子指花生的________，红帐子指的是________，白胖子是指

8、在下表中比较单、双子叶植物的不同点。

9、识图作答： 图A 图B 图C(1)在A中滴加碘液变蓝的是[ ] ，玉米种子中最重要的结构是________，它是由[ ]________、[ ]________、[ ]________和[ ]________构成的。 (2)在B中主要部分是[ ] ，[ 2 ]是 _______，属于________组织。 (3)C中的[1]由B中 发育而来，[3]由 发育而来。

10、在下表中比较单、双子叶植物的不同点。 的-------------。

结【梳理总结，反思升华】

1、知识网络

菜豆种子

玉米种子 的结构

构

2、谈谈这节课的学习收获及感悟:这节课我掌握了--------。 我学会了

第9篇：从课程目标到课堂教学目标

【摘要】本文以实例阐述了将《高中化学课程标准》中统一的、模糊的课程标准，依据不同的学习条件、学习行为，结合目标陈述技术转化为多样化的、清晰的课堂教学目标。

【关键词】教学目标目标叙写

【中图分类号】g632 【文献标识码】a 【文章编号】1674-4810(2014)17-0089-03

一 问题的提出

笔者利用杭州市化学教研网提供的25个优秀教案，对教案中的行为动词使用与目标制定进行了调查，从调查中可以看出在被调查的25个市级优秀教学案例中，课堂教学目标的叙写存在较大的问题，集中表现为：(1)行为动词选择错误，或继续使用旧的以教师为中心的非行为动词，如“培养”等。(2)教学目标的叙写普遍缺少行为条件，即不能明确地显示学生是在什么样的条件下完成学习任务的。(3)教学目标空洞，成为摆设。如“培养学生的思维能力”等。(4)三维目标概念混乱或缺失，许多案例中，“知识与技能”目标和“过程与方法”目标混淆，“情感态度与价值观”目标空泛。

二 课堂教学目标叙写的意义

化学教学目标的设计与陈述技术是为更好地理解和实现化学课程与教学的指导思想和价值追求提供保证和服务的，因而是化学课程实施的重要组成部分。但在实际的课堂教学中，很多化学教师对此却缺乏基本的认识。笔者观察到，有相当一部分的一线教师不知道什么是教学目标陈述技术，更不知道教学目标叙写的基本策略，也不明白优化目标叙写对课堂教学能起到什么作用。

1.课堂教学目标叙写是课程的需要

事实上，课程是在多种因素共同作用下运作并产生效果的。从课程的运作系统来看，课程的层级可以包括理想课程、正式课程、教师理解课程、师生运作课程和学生体验课程等①。《高中化学课程标准》(以下简称《课标》)中所列出的目标并不是课堂教学所需的教学目标，它相当于表中的“正式的课程”，它具有全国统一要求的特点。《浙江省高中化学学科教学指导意见》(以下简称《指导意见》)也不是课堂教学目标，它相当于“教师理解的课程”，而且只是部分教师“理解的课程”，它具有全省统一要求的特点。而本文所叙述的“课堂教学目标”应该指向“师―生互动运作的课程”，它具有“一个班级统一要求”的特点。作为教师，必须明确从《课标》目标到《指导意见》目标到课堂教学目标的转化是课程的需要，是教学行为中最为关键的环节。

2.课堂教学目标叙写是教学目标多元化的需要

从课程标准→课堂教学设计→课堂教学→学生学习，其中存在较多的变量，而这些变量有些是可以控制的，有些则是无法控制的。如教师、学生这两个变量，是无法控制的，我们不可能让全省的教师一个样，更不可能让全省的学生一个样。

那么，如何在同一个标准下实现不同的课堂价值追求呢?当然方法是多样的，其中多元化的课堂教学目标设计是最为关键的一个环节。在一个区域内必然同时存在着不同层次的学生，其对课堂的价值追求是不同的(可能是主动的也可能是被动的)，或者说学习结果是不同的。为此，作为教师，在进行课堂教学目标设置时，必须考虑到学生价值追求的多样性。明白地说，“我的学生应该学到什么程度?”为此，不同层次的学校间、不同层次的班级间，教学目标的设置必须要多样化，以满足不同层次学生的需要。

三 化学课堂教学目标叙写策略

我们看到了问题，也明确了需求，那么如何才能科学地完成课堂教学目标的叙写呢?这需要一些简单但实用的技巧与策略。

1.使用目标陈述技术，规范目标的叙写

面对一个教学知识点，要实现多样化的教学目标，必须应用目标陈述技术。针对某个知识点的学习结果，是一种行为性的目标，而行为性的目标叙写通常采用以下结构化的文字要求：即a(audience：行为主体)+b(behavior：行为动词)+c(condition：行为条件)+d(degree：行为结果)。

第一，行为主体为学生，从对象上看，这是所有课堂均相同的，但它却是最根本性的差异。不同性质的学校，相同学校的不同班级，相同班级的不同学生，他们都是不同性质的主体，世界上没有两个完全相同的学生。当然，在现实教学中，我们没有必要认为他们是完全异质的，在一定程度上他们有可能是同质的，其中可以按同质处理。如一个班内的学生，或两个平行班间。

第二，行为条件则是教学目标多样化的核心环节，会出现较大的差异性，这种差异性是必然的也是必要的。行为条件的差异主要由教师来控制与实现。如对于某一种物质化学性质的学习，不同学校、不同教师可能有以下不同的设计：(1)设计为教师演示实验，学生需要通过观察，来完成信息的获取，然后对信息进行辨认再作出判断或解释。(2)设计为学生验证性实验;学生需要独立操作，完成实验，然后对实验中获得的信息进行处理。(3)设计为学生分组探究性实验。(4)设计为观看实验视频。(5)设计为无实验(口头实验)。从(1)(2)两个设计中不难看出，不同的行为条件必然产生不同的学习过程，并导致不同的学习结果。在不同的行为条件下，学习行为(行为动词)也会发生根本性的变化。同样，学习结果(行为结果)也必然不同。

第三，行为动词是学生完成学习过程中的行为描述。从《课标》的角度看，其规定是唯一的。但《课标》是一种较为模糊的陈述，外化的行为过程并不明显，多样化的课堂教学目标设计必须要更为明确、更为外显。如《课标》中“了解原子核外电子的排布”，“了解”仅是一种心理描述，作为课堂教学目标设计则必须要清楚地表达“学生做到什么程度才叫了解”。

不同层次的教学过程可能会采用多样化的陈述，以达成各自的价值追求。(1)认识电子层及每层的电子容纳数量;(2)能用原子结构示意图表示1～18号元素的电子排布情况;(3)辨认不同元素的原子结构示意图;(4)区分原子和离子的原子结构示意图;(5)比较氮与磷、氧与硫的原子结构示意图;(6)画出指定原子或离子的原子结构示意图。不难看出，不同的教学目标设计，学生的学习行为是完全不同的。当然，这里并不存在等级上的差异，因为这些行为动词都是为了达到“了解”。同样，对于“理解”，我们也可以用“解释、说明、判断、预期、分类、归纳、概述”等行为来外化。

第四，行为结果，即学生的学习结果，一种外化的、可测量评估的行为。这是实现课堂教学价值追求最为直接的证据。不同层次的学生可能达到的学习结果应该存在着一定的差异性，尽管我们不能以学生个体的形式描述行为结果，但仍然可以用半定量的数据来表明达成的结果。如大部分学生能用原子结构示意图说明氯原子与钠原子形成氯化钠的过程是一个失电子和得电子的过程。部分学生能判断原子形成稳定结构的离子过程中发生的反应本质。部分学生能归纳出稳定结构的基本特点。

通过以上实例，可以清晰地肯定，通过abcd四个维度的差异性陈述，可以实现教学目标的多样化。

2.明确目标叙写步骤，科学构建课堂教学目标

当准备叙写某一课时的教案时，我们必须先对该知识点的教学目标逐一进行分解。具体步骤如下：(1)列出《课标》及《指导意见》中对该知识点的叙述。(2)画出该知识点的概念图(有哪些点)。(3)设计出每个环节的学习条件(行为条件)。(4)设计出每个点的学习行为(行为动词)。(5)设计出每个点的学习结果(行为结果)。(6)叙写出完整的教学目标。

完整的教学目标叙写结果要让阅读者只要通过目标的阅读就能清楚本节课学生学什么(知识点)、怎么学(行为条件)、学会什么(行为动词)、学得如何(学习结果)等要素。

[案例]“硝酸的性质”教学目标

设计步骤如下：

第一，列出《课标》与《指导意见》中的相关陈述。《高中化学课程标准》：通过实验了解氮及其重要化合物的主要性质，认识其在生产中的应用和对生态环境的影响。

《课标》对这部分内容的描述非常模糊，不具有操作性。《高中化学学科教学指导意见》：了解硝酸的性质和用途，知道含氮化合物对社会生产的积极作用和对环境的影响。《指导意见》虽然比《课标》更详细，但仍然不是一节课的目标，也不具有直接的操作性或直接应用为教学目标。

第二，画出硝酸性质概念图。硝酸的性质具体包括以下内容：(1)硝酸是挥发性酸，浓硝酸具有极强的挥发性，挥发时的现象。(2)硝酸的不稳定性，浓硝酸易分解，分解条件、现象及化学方程式。(3)硝酸具有强氧化性，能与大多数金属反应，能与还原性化合物反应，还原产物与浓度的关系，反应时相关现象及有关方程式书写。

需要说明的是，对于一节课能把硝酸的性质讲完也不容易，对于“知悉氮化合物对社会生产的积极作用和对环境的影响”显然不能在同一节课内完成。

第三，设计学习条件(行为条件)。(1)硝酸的挥发性和不稳定性可以通过观看新闻类视频(硝酸泄露事件视频)。(2)硝酸的强氧化性可以通过实验(考虑污染可安排教师实验)。

第四，设计学习行为。(1)对于现象可以用“说出”;(2)对于方程式可以用“写出”;(3)对于还原产物可以用“归纳”或“概括”。

第五，设计出学习结果，对于本节内容，硝酸是高中化学中重要的酸和强氧化剂，可以用“熟练书写”“全体知道”“准确描述”等。

第六，完整书写出本课教学目标。(1)通过观看视频材料，知道浓硝酸是挥发性的酸，能准确地描述浓硝酸挥发时的现象。(2)通过观看视频材料，说明硝酸是不稳定性物质，能熟练地用方程式表示硝酸的分解反应，并能解释硝酸的保存与运输方法。(3)通过观察教师演示实验，能说出硝酸(浓、稀)与铜反应时的现象，并能根据现象判断生成物的特点，且熟练地用方程式表示反应，能根据以上结论，预设硝酸与其他金属单质的反应并用方程式表示反应。

四 案例展示

以下几个案例由本校青年教师提供，笔者有些许修改。

[案例一]

教学内容：高一《化学1》(苏教版)专题4“硫、氮和可持续发展”第一单元含硫化合物的性质和应用、硫酸的制备和性质。

课程标准：通过实验了解氯、氮、硫、硅等非金属及其重要化合物的主要性质，认识其在生产过程中的应用和对生态环境的影响。

省学科教学指导意见：知道工业生产硫酸的基本原理，认识浓硫酸的特性，了解硫酸的应用。

第一课时教学目标的设置：

知识与技能：(1)通过观察课堂实验，结合产物的判断，能描述硫酸与铜反应时的实验现象，并会用方程式表示浓硫酸的强氧化性。(2)通过观察课堂演示实验，会准确地描述实验现象，并解释硫酸的性质与实验现象的关系。(3)会根据具体的实验情境，判断浓硫酸体现的性质(吸水性、脱水性、强氧化性、酸性)。

过程与方法：(1)模仿铜和浓硫酸的反应方程式，会书写锌与浓硫酸的反应方程式。(2)通过对实验装置图的讨论，灵活运用已学知识解决实际问题。(3)通过对演示实验的观察，学会从实验现象得出物质的性质。

情感态度与价值观：(1)在演示实验过程中对尾气进行处理，使学生感受到环保就在身边。(2)通过浓硫酸的学习，体会浓硫酸的危险性，形成自我保护，珍惜生命的态度。

[案例二]

高一化学(苏教版)专题二第一单元“氯溴碘及其化合物”第一课时的课堂教学目标。

知识与技能：(1)通过阅读课本并小组讨论后，说出从海水中获得氯气的方法，并能用化学方程式表示海水中制取氯气的原理。能用图示法表示生产过程。(2)通过观察实验，能描述电解饱和食盐水的实验操作步骤，能说明两极产物的检测原理。(3)阅读课本，了解阳离子交换膜法电解食盐水的基本特点。

过程与方法：(1)通过观察实验现象，学会正确使用化学用语描述现象。(2)通过探究活动为主线，运用分组实验、讨论交流等学习方法，学会比较分析与归纳概括，并从中不断获取新知。

情感态度与价值观：(1)通过实验，体验化学实验是研究和认识化学物质的重要途径。(2)以多种素材认识到海水是人类宝贵的财富，形成与大自然友好相处的情感。(3)通过认识氯气的工业生产原理及产品的利用，感受化学对改善个人生活和促进社会发展的积极作用。(4)关注与化学有关的社会问题，树立主动参与社会决策的意识。

课堂教学目标是课堂教学的灵魂。教学目标的设计与叙写能更好地理解和实现化学课程与教学的指导思想和价值追求。