教育机构教师工作目标

教育机构教师工作目标（精选8篇）

教育机构教师工作目标 篇1

目标责任书

为了在本顺利完成各项工作，使各位教师尽心尽力的干好工作，经教育组研究决定与大家签订以下目标。

（一）师德表现

1、遵纪守法，依法执教，加强理论学习，完善提高理论水平。

2、遵守规章制度，无损坏、丢失财物现象。关心学生、团结协作。

3、为人师表，遵守公德，穿着得体，谈吐文明，严禁侮辱学生，严禁体罚和变相体罚。

4、以人为本，做好思想沟通，全面育人，耐心疏导。

5、服从安排，实事求是，恪守“务实、协作”的精神。

6、廉洁从教，洁身自爱。乐于奉献，不做有偿家教。

7、尊重家长，主动与学生家长联系，协助教育组构建学校、家庭、社会三位一体的立体育人网络。

（二）教育教学

1积极备课，严禁备课和上课脱节，做到有计划、有反思、有总结。

3、提前候课，无特殊情况不准离开教室和坐着讲课。利用现有电化教学，认真研究每个教学环节，课堂目标实现效率高。注重听“推门”课，促进业务提高。突出学生为主体、训练为主线的原则，培养学生创新思维。

4、作业量符合要求，禁止拖批、漏批、代批作业现象。作业批改有记录。

5、认真辅导，承认个别差异，帮助困难学生有所提高，确保学生受教育权，让学生体验进步的快乐。

6、认真组织考试，对学生适量考查测试，严肃考风考纪，加强定量和定性分析，反思不足，改进有措施，有切实可行的整改计划。

7、主动开展或参与校外课题研究，吸取先进思想和理念，引领和改进自身方法，提高教学艺术和课堂效益。

8、积极组织参加教育组的各项比赛活动。学生、家长评教师满意度达90%以上；

学校负责人签字：

教师签字：

小海镇第二小学

教育机构教师工作目标 篇2

关键词：印度,教师教育,历程,目标

印度教师教育随着教师角色从知识的化身、教学的职业到社会的改造者的变迁, 也从“教师培训”发展到“教师教育”, 其内涵与目标的确立顺应教师专业发展的新趋势, 由培养合格的教师到塑造新型社会的建设者, 呈现出赋予教师教育新使命、重质量、突出在职培训等特征。

一、印度教师教育发展历程

1.早期观念:知识的化身

在印度社会的文化传统里, 教师被看作是智慧、洞察力的代表和知识的化身。因而, 教师曾经享有崇高的社会威望和地位, 并且具有某种先验和神启的意义。早在古代教育中, 印度就有培训师资的现象。“古儒学校”中的教师先教年龄较大的学生, 然后由他们再教其他学生, 这被看成是“导生制”的萌芽。当教学成为一种职业, 学校成为印度社会中有组织的机构时, 教师职业开始具有行业的特征并得到制度化。但教师的作用还局限于传授知识, 教师教育的价值和意义也未与社会政治、经济发展联系起来。[1]

2.近现代认识:一种职业

印度师范教育的观念起源于近代。自1757年印度沦为英属殖民地以后, 教育领域开始广泛接受外来理念, 教师训练成为师范教育的主要目的, 但“只是在19世纪之后, 才有了训练人们从事教学这一专业化职业的想法”, 英国殖民者的进入“以及一种有组织的带有国家性质的学校教育制度机构的设立, 具有自身的理论、课程和方法的现代师范教育体制才着手建立。”[2]

在殖民地早期, 印度曾建立过一些私人训练教师的机构, 教师培训方式大都采用由英国传教士、牧师贝尔 (Andrew Bell) 于1789-1796年在印度马德拉斯倡导的“马德拉斯制 (即后来的“导生制”) 。1802年丹麦传教士威廉·卡雷 (William Carey) 在赛拉姆浦尔建立了印度历史上第一所训练小学教师的师范学校。1826年9月, 第一所由政府资助和管理的师范学校在马德拉斯成立。因此, 19世纪上半叶被称作印度师范教育“现代制度的开端”。[3]

1854年, 东印度公司委派了一个由管理监督局主席伍德 (Charles Wood) 领导的委员会, 调查印度的教育情况并制定了一项教育发展计划, 即“伍德教育急件” (Wood's Education Despatch) , 要求在师资培训方面“毫不迟疑地在印度的每一个管区建立教师培训学校或培训班”, 扩大导生制, 将导生送入师范学校培训, 给那些未来准备当教师的学生发放奖学金。1882年, 印度成立了历史上第一个教育委员会, 主席为威廉·亨特 (William Hunter) 。亨特教育委员会调查了全印包括师资培训在内的教育状况, 指出“应设立教学原则和实践的考试。这类考试的通过应作为任何一所中学聘用教师的首要条件”, [4]确认教学原理为师资培训内容之一, 从而间接回答了社会对师资培训的质疑, 结束了师范专业培训和普通教育孰优孰劣的争论。“伍德教育急件”和亨特教育委员会的报告是印度师范教育的重要里程碑, 对印度形成较为完整的师范教育体系和教师教育具有深远影响。

1947年独立的印度并没有充分认识到教学是一项非常复杂的活动, 教师的活动局限于目标有限的课堂, 教师的资格证书仍由学校校长颁发, 社区把教师看作是生活简单的清教徒。对优秀教师的理解, 仅指行为端正的人。所以, 印度“教师的角色和师范教育观念的目标是‘适应本来的学校’”, 即教师仍安于并接受他们从事这一职业的狭隘的含义和界说。[5]

1952年废止了“师资培训” (Teacher Training) 采用“教师教育” (Teacher Education) 一词。教育委员会为改善教师职业的状况也提出了改革建议。对于大多数印度人而言, 教师不过是一种职业, 一种生活来源而已, 教师教育还停留在传授一种教学技能的水平。

3.当代教师:社会的改造者

20世纪七十年代以后, 印度教师教育开始显现出时代性和丰富性。在新德里召开的全国教师教育会议于1978年通过了政策性文件——《师范教育课程:一种框架》 (Teacher Education Curriculum——A Framework) , 把教师、教师教育同国家发展紧密地联系起来, 试图扭转教师教育与社会发展主流相脱离的局面, 也进一步明确了教师的职责、教师教育发展的目标、内容与途径, 指出“教师应该在课堂内外起到领导者的作用, 并作为社会变革的代言人主动采取行动以改造社会, 并因而帮助实现国家发展的目标”。[6]1985年, 印度的《全国教师委员会报告》进一步指出, 教师的主要任务是形成个性, 而且个性的形成服从于印度国家的四个目标:一个统一的、世俗的印度;一个现代的国家;一个创造性的民族;一个具有人道和人情的社会。在新的教师教育中, 教师必须起到促进者和指导者的作用, 在实现教育质量的提高方面, 起鼓励、激励和支持的作用。

二、教师教育目标

印度独立后, 政府任命大学教育委员会来巩固印度教育体系。强调每个教师都要有渊博的知识, 对学生的深入了解, 以及灵活运用二者的能力;强调教师教育的本质就在于其“质量”, 教师教育目标的广泛原则是:课程知识的重新定位;专业研究的重要性;教学和评估方法的提高;学生教学的发展, 特殊课程和计划的发展;课程检查和发展。

1.教师教育的目标:

发展教育价值;成为学校和社区的纽带, 并采用合适的方式将社区生活资源与学校工作整合起来;视自己为社区中社会变化的代理人;视自己既为儿童的领导者也是社区指导者;在校外组织教育实验学习并帮助学生与社区交流;帮助保护环境资源、历史。

2.教师教育计划的一般目标:

教师教育计划的首要目标是发展无暴力、信任、自律、自主和劳动责任心的价值观;既使用也保护环境资源和文化遗产;意识到作为社区中社会变化的代理人的作用;发展理解力、兴趣、态度和机能以此推动孩子的发展;以热心和积极态度对待孩子学习社会情感和个人问题;理解印度背景下学习教学目标, 认识到学校在构建民主社会化社会中的作用;基于合理的学习和教学原则基础上提高能力;关注最新学科知识和教学技术倾向;发展交流、心理洞察力和人际交往能力, 推动课内外的教学;采取调查和实证研究计划。

3.具体目标:

①认知:知道不同社会处理与人相关问题时的不同结构和功能;理解儿童以及其发展和学习;理解儿童的发展问题;知道学校管理和组织机构的困难和程序;知道评判依据。②能力:能使用与专业科目相关的各种教学技巧;能根据特定计划转换中等教育目标并根据课程教学;能使用评价技巧;能组织交互课程活动;能有效交流。③态度:处理孩子问题时候以指导的原则, 以健康积极的态度, 对待教学;国家的、民族的世界观;解决问题具有科学的态度, 他们期望未来的老师能把国家目标转化为教育实践, 能把国家整体的重要性和感觉传达给学生, 传达对科学态度的需求, 对社会发展的承诺。

参考文献

[1]陈永明.国际师范教育改革比较研究[M].北京:人民教育出版社, 1999:340.

[2][印]阿达瓦尔.变化中的师范教育观念[A].瞿葆奎.教育学文集.印度、埃及、巴西教育改革[D].北京:人民教育出版社, 1991:359, 372, 373, 367.

[3]赵中建.战后印度教育研究[M].南昌:江西教育出版社, 1992:202.

[4]梁忠义.世界教育大系.教师教育[M].长春:吉林教育出版社, 2000:52.

教育机构教师工作目标 篇3

1.教师教育工作的目标

教育的目的是什么？这是一个很重要的问题。在新课标中很明确地阐述了新课程的培养目标：“使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优良传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和学习方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。”

2.教师教育工作目标利益化

教师教育工作目标利益化，即是把教育工作作为谋求利益的手段和过程，通过这一途径获得自己的最大化利益。教师教育工作目标利益化现象不仅在教学实际工作中存在，也在教学工作以外的教学活动中存在。发生这种现象既背离了教育的本质目的，也违背了教师的职业道德要求，跟我国的教育法律法规相悖。可是，教师有多少人真的做到教师职业道德的要求，这是需要扪心自问一下的，也是很有必要的。

二、教师教育工作目标利益化的原因分析

1.自身原因分析

（1）教师的教育经历。教师队伍的构成是多元的，但是主要途径比较单一，就是师范教育。师范教育为国家和社会输送了大量的教育人才，但是由于学生接受的教育比较传统，与社会实际环境距离比较大。（2）教师的成长环境。现阶段，大量的新生力量进入教师队伍。很多教师成长于改革开放时期，对市场经济条件下的生活、学习和工作都比较利益化。（3）教师的价值观念。价值观念是一种主观意识，它会随客观环境的变化而改变，树立正确的价值观念对人们的成长很有帮助，特别是教师这一特殊群体。

2.家庭原因分析

家庭环境包括家庭软环境和家庭硬环境。好的家庭环境往往能够影响人的一生。（1）家庭人文环境。父母的文化水平和职业状况对子女的学习也会产生影响。父母的文化水平直接影响其教养方式。知识性的环境，是促使孩子多思多想，并且学会正确做法的途径，为了开发孩子的智力，父母应该积极准备知识性的环境。但有的教师家庭的人文环境却有所缺失。（2）家庭心理道德环境。心理道德环境作为家庭环境的核心，是人类社会化发展的“温床”。它对家庭成员之间的良好关系、父母的道德水平、对孩子的教育方式、人的自我概念的发展、师生关系、行为问题等均有较大影响。

三、教师教育工作目标利益化的对策

1.加强教师思想道德和职业道德建设

从教师自身的角度看，教师应该努力提高自身的素质，加强自身的教育能力，以自己的专业素质获得社会的认同。广大教师要自觉坚持社会主义核心价值体系，带头实践社会主义荣辱观，不断加强师德修养，把个人理想、本职工作与祖国发展、人民幸福紧密联系在一起，树立高尚的道德情操和精神追求，甘为人梯、乐于奉献，静下心来教书、潜下心来育人，努力做受学生爱戴、让人民满意的教师。这为我们进一步做好师德建设工作指明了方向，同时也提出了新的更高的要求。

2.制定完善合理的教师评价和考核机制

建立健全教师绩效工资分配激励机制，是当前中小学校人事制度改革的重点内容。如何在考核中平衡一线教师同行政管理人员及工勤技能人员的利益，是长期以来都未能很好解决的难题。因此，如何建立科学合理的绩效评价机制，是当前和今后学校管理者需要探讨研究的课题，因此，从社会和政府的角度，应确保教师的收入不断提高。学校和教育行政方面，应确保教师能够有效地参与到学校的教育教学管理中来，同时，加强教师的培训，以充分地发挥教师的积极性，使教师能够获得正常的晋升和学习提高的机会。

教育的目标绝不仅仅是将死板的知识传授给學生，更不是将教育当作为自己谋利益的手段，而是需要更多的体现思想、精神、观点、理念的东西等，并将其运用到实践中，使我们培养的学生都能成为对国家和社会有用的人才，教师才能真正成为太阳底下最光辉的职业。

小学教育专业教师培养目标论文 篇4

摘要：小学教育的发展离不开专业的小学教师，小学教育教师应具备关爱儿童，培养小学生志趣的小学教育情怀。小学教师培养应立足于教师的能力和综合素质的培养，在教育过程中应侧重专业性教育，突出教育教学理论，在教育科研中具有一定的研究优势，加强实践环节教育，建立起教育激励机制，以培养学生的创新精神。

关键词：小学教育;培养目标;实现机制

经过多年的探索，我国开展小学教师培养已经有数十年的实践经历，本科学历对于小学教师培养目标应该是何种定位，目前国家教育部门仍然没有统一规定。小学教育专业大部分都是高等院校的教育科学院、教师教育学院举办，他们具有教育学、心理学教育的巨大优势，教学过程中更加符合学生们的要求。本文针对小学教育专业培养的相关理论研究，对于本科层次的小学教师培养目标进行科学定位，为社会发展提供满足要求人才。

一、小学教育专业培养目标定位分析

由于现阶段社会用人单位与高校培养单位未能就小学教育专业培养目标形成一致的思想认知，进而导致小学教育专业本科培养目标出现“三重定位”。伴随“三重定位”而来出现了3种培养类型，分别是：研究型、教育型以及实用型。三种培养类型各有利弊，现展开详细论述。

(一)研究型小学教师目标

研究型小学教师培养主张小学教师在当前优质教育背景下必须朝着教育研究者方向转型，必须具备专业教育发展意识和发展能力。研究型的小学教师应具备小学教育现象和规律研究能力，教师走向工作岗位之后可以适应小学教育，并且还能够引领小学教育发展。研究型小学教师培养其定位比较前瞻性，顺应当代小学教育的改革以及教师专业发展潮流。上述都可以被认为是研究型培养的优势，研究型培养的不足在于学生素质结构不健全，该方法培养出来的学生从师技能不足，在进入教育岗位之后难以快速适应工作。因为自身有限的大学受教育时间被分摊到包括任教学科的`学习以及专业技能训练等等在内的诸多方面，“面面俱到”导致“面面稀松”，加之初入社会缺乏必要的社会经验，综合能力较差，因此，此种模式培养出来的人才并不受用人单位的广泛认可。

(二)教学型小学教师目标定位

高等教育大众化的背景之下，高等教育需要与市场需求进行无缝对接，有一些院校应将小学教育专业培养目标定位于教学型。在业务素质之上应强调学生掌握扎实学科专业知识和娴熟技能。课程设置应突出数学、语文以及英语等学科专业课程比重，注重对多媒体课件制作技能培养。此种定位人才培养的最大优势在于能够以市场需求为导向，在毕业的时候，学生已经拥有了非常丰厚的学科专业功底，教学技能熟练，在人才求职应聘过程中很容易“显山漏水”，进而快速进入小学教育道路，并完成从新手教师到胜任型教师的角色转化。然而这种培养计划也存在缺点，因为科研能力与理论素养较差，学生的发展潜力不大，在转型成为胜任型教师之后难有能力向骨干型教师、专家型教师发展。

(三)实用型小学教师培养目标定位

实用型教师主要是指培养出的毕业生满足社会的需求，就每年在小学教育岗位任职的教师来看，很多教育局学校对于小学教师的需求都希望教师拥有熟悉的基础理论知识，同时还熟悉各种教学技能的应用，最好教师入职之后没有适应期可以直接独立完成教学任务。实用型教师必须具备扎实的专业知识，能够真正满足：传道、授业、解惑要求。但是，这种实用型教师也存在着一定的弊端。首先，教师对于小学实施素质和教师素质的合理诉求不足，对于教师专业化发展所需要的专业能力构成要求认识不足。其次，这种不足造成了选择教师要求较高的高等院校不能够实现完美承接，不利于小学教师队伍建设。

二、教育型小学教师培养目标实现机制

(一)立足综合素质培养注重专业学习

小学教师的培养基本都是由中等师范专业学校承担，其主要以培养小学教学专业优势作为目标。开展小学教师综合培养重在教师的基本技能培养，如琴棋书画、吹拉弹唱以及三字一话等技能。虽然这些技能在教学过程中十分必要，但是若培养本科学历的小学教师则应该将综合培养仅仅限于这些技能则显得不够。小学教师应该注重综合性培养，要求教师不仅要具备丰富的科学文化知识，还应拥有熟练的教学技能;不仅要具有教育科研的能力，更要有良好的个人素质，要能够为改善当前小学教育现状能做出相应贡献。想要实现上述目标，应在培养教育型小学教师的过程中采用“四维立体”培养方案，为小学教师设置科学的课程教学计划、文化素质教育计划、科学研究计划以及实践教学计划，利用“四维立体”培养方案培养学生的专业技能以及综合素质，进而确保学生在就业之后既能拥有宽口径的适应能力，又能成为某一学科的行家里手。

(二)夯实理论基础培育教师科研能力

教育型小学教师培养应注重对小学教师教学理论的培养以及科研能力的培养，从这两方面提升小学教师的综合素质和基本理论知识。在具体落实的时候，首先，应强化教育者的教育。理论教学。对小学教育专业的教师而言，由于他们的未来工作对象是正处于发展期的小学儿童，因此他们不需要具备丰富的文化理论专业知识，而应该更擅长人的心理，熟悉人的身心发展规律。其次，增强专业发展后劲，为后续专业学习提供理论支撑。新时代下，教育者有着更为广阔的发展空间，但是竞争压力也相对提升，他们的教育对象以及教育目标需要根据社会的需求随时变更，需要较强的迁移能力以及职业适应能力。由于小学和幼儿园的教育工作者的专业性要求优势不显著，因此对于职业适应性的要求以及小学教育者的理论基础要求更高。为了实现这一目标，高校方面应逐步形成教育理论和教育科研优势，加大开设教育学心理学课程的力度，加强教学科研的训练，充分利用学术交流等途径，相信能够取得非常好的效果。

(三)加强教学实践促进教学技能提升

小学教育特点决定了小学教师必须从多方面提升教育技能，而教学技能形成离不开丰富扎实的实践训练。小学语文教学应该辅助一些理论教学或者实证分析，这样有利于教学理论被应用于实践，更有利于学生对于教学理论的理解和掌握。例如，可以开展“浸入式”见习，举办校内演讲比赛或是组织学生参与“爱心学校”等公益活动，不仅有利于提高学生的口头表达能力和文字能力，对培养学生的社会交往能力以及组织管理能力也能够发挥积极的作用。

(四)构建激励机制促进创新精神

小学教育专业本科培养目标在落实的过程中应注重激励机制的构建。首先，培养学生们的创新精神;其次，以创新为主导构建科学合理的教学质量保证体系;再次，建立完善的奖励制度;最后，大力倡导学术自由，营造多元化发展的、良好的学术氛围。高校方面应积极推动教学理念、改革方法以及内容进步。在落实小学教师教学过程中应积极打破清规戒律，敢于冲破整齐划一的教学弊端，对于学生的任何尝试都应加强鼓励和引导。

三、结束语

小学教育作为我国的基础教育，针对教师进行系统性培养已经成为了当前教育必须重视的问题。本文针对小学教育专业本科培养目标相关问题以及实现机制进行探究，为培养更多满足要求的教师提供支持。

参考文献：

[1]段作章.小学教育专业本科培养目标及其实现机制[J].现代教育科学，，(11)：159-163.

[2]陈威.“实践取向”小学教育专业课程设置研究[D].东北师范大学，，(06).

[3]初航.儿童化教育取向下本科小学教育专业课程设置探究[D].沈阳师范大学，，(06).

教师安全工作目标责任书 篇5

为了进一步落实学校安全工作，全力做好学校的安全稳定工作，坚持“谁主管、谁负责”“谁在岗、谁负责”和安全工作与业务工作相结合的“一岗双责”原则，学校与全体教师签订安全工作岗位目标责任书。

1、在教育教学活动中始终把安全教育渗透到课堂教学中，加强学生的安全教育，认真学习相关的法律法规。课堂包括自习课、辅导课、实验课等教育教学活动，上课教师是本堂课的安全第一责任人。要针对不同的教学活动，提出有针对性的安全要求和措施。

2、不体罚和变相体罚、讽刺挖苦学生，不出现因管理不善引发矛盾纠纷，家长上访、学生出走、致死致伤等诉讼事件。

3、课间、中午、晚自习、晚休检查等值班期间，要按时到岗,履行职责，对不按时到岗或不履行职责擅自离开岗位的，其间发生安全事故由值班教师负责。

4、课堂内学生发生安全事故或矛盾纠纷，积极主动的采取措施，防止事态扩大，同时上报班主任、年级组和学校。

5、任课期间要及时清点本班学生人数，对不明原因缺课的一定要和班主任取得联系，弄清原因记录在案。

6、私自带学生出入校门而引发的学生伤害事故，由带领学生出校门的教师负全部责任。

7、学生不在教室内上课或开学后不能及时返校时，应及时与家长或班主任联系，查明原因，了解情况后并做详细记录。向年级领导汇报，由年级领导汇总后报政教处备查。

8、教师上自习课或辅导期间，不准私自离开教室，没有学校同意不允许任何人到教室找学生，更不允许将学生带出教室，否则发生事故由任课教师负责。

9、教师要严格履行自己的职责和义务，严禁失职渎职行为发生。

10、对教师在工作中犯故意、过失、重大过失而造成学生伤害、家长诉讼、上级批评等严重不良后果的，根据情节轻重，给予直接责任人通报批评。造成学校经济损失，根据有关规定学校将依法向有关责任人追偿，有关责任人渎职的依法移交司法机关追究刑事责任。本责任书一式两份，有效期自2011年9月1日至2012年6月30日止，每位教师和学校各保存一份。自签字之日起生效。

教育机构教师工作目标 篇6

[摘 要]幼儿教师培养方案是一个有待探索和研究的问题。本文章分析了幼儿教师的职能和特点，提出幼儿教师的培养目标，探索了幼儿教师培养措施，有效促进幼儿教师的科学培养。

[关键词]幼儿教师；培养目标；培养措施

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》为中职学前教育确立了新的发展方向，幼儿教育发展进入新的时期。当前，国家教育部成立了研究教师素养和师德师风研究课题，对幼儿教师的要求作出了新的调整与定位。在此，谈谈个人对幼儿教师的培养目标与措施。

一、幼儿教师的职能

幼儿教师要遵循国家的教育方针对幼儿进行启蒙教育。作为专业教育工作者,承担着培养合格的社会成员,延续人类社会发展的重要职责。要在我国教育目的的前提下，对幼儿实施体、智、德、美等方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展。

二、幼儿教师的特点

（一）幼儿教师富有创造性

幼儿教师对幼儿的教育，决不像物质生产那样，可用固定的工艺流程，统一型号，统一模式。要因人而异，寻找适合每个幼儿的教育方案，在实施中根据幼儿的思想状况、发展水平及变化不断调整，寻找新的更有效的教育内容、方法和形式。可见幼儿教师的劳动具有科学性和创造性。

（二）幼儿教师具有示范性

模仿是幼儿重要的学习方式，在幼儿的心目中，教师的形象是高大的，教师的一举手、一投足都是幼儿学习的典范。因此，幼儿教师只有不断学习、提高修养，完善自我，才能成为幼儿的表率。

（三）幼儿教师角色多元性

夸美纽斯曾比喻到：“教师的嘴就是一个源泉，从那里可以发生知识的源流，从学生的身上流过，每逢这个源开放的时候，学生就把自己的注意当做一个水槽一样，放在它的下面，一定不让流出的东西跑掉了。”这个比喻形象的说明受教育者的被动与无奈。幼儿教师应既是幼儿生活的照料者，又是幼儿学习的支持者，应激发幼儿的学习欲望，放手让幼儿自主学习，主动发展。幼儿教师还应成为幼儿适应社会生活的引路人。

三、幼儿教师的培养目标

（一）事业心是幼儿教师可持续发展的根本保证

事业心是教师从事教育教学工作的根本动力，是教师努力做好工作的执着追求。

幼儿教师这个特殊职业群体面对的教育对象是一群天真、无邪、身心发育尚未成熟、稚嫩的、知识经验贫乏而又充满好奇、求知欲较强的学前儿童，因而幼儿教师的事业心尤为重要。幼儿教师需要有爱心、耐心、细心、责任心、童心，只有有着对教育事业的忠诚和热爱，才能长期可持续发展。

（二）良好的身心素质和道德品质是幼儿教师具有职业道德的关键 教师的心理素质影响幼儿的个性品质形成。情绪欠稳定，主观武断，易冲动的老师比较专制，教出的幼儿虽听话、守纪，但胆小，缺乏自信，依赖性强；心胸开朗，思维敏捷，情绪稳定的教师工作主动，处事机智灵活，所教幼儿守纪，有礼貌，与人亲近，能友好相处。因此，幼儿教师必须加强身心修养，展现自身人格魅力，才能获得幼儿的信赖和喜爱。

学高为师，师德为范，新时期幼儿教师必须拥有高尚的品德，我们必须清醒的认识到培养幼儿教师职业道德和素养的重要性。

（三）扎实的教育功底和全面的文化科学知识是幼儿教师专业成长的必备前提

幼儿教师不仅要具备所教学科的专业知识和技能，解决“教什么”的问题，更要具备传递知识技能的技巧，解决“如何教”的问题。教师如同医生一样，必须经过严格的、持续不断的专业训练，能“诊断”、“分析”、“开处方”，成为教育方面的“临床专家”。

幼儿教师不是某一学科的教师，而是担负着幼儿全面教育工作，幼儿教师对幼儿的教育内容涉及到健康、社会、语言、自然、艺术等各个领域，教师需要有比较广阔的多学科知识和教育艺术才能满足幼儿发展的需要，才能胜任幼儿园的工作。

（四）综合素质与能力是幼儿教师搞好教育教学的重要条件 幼儿教师要实现自己的职业理想，成为教育幼儿的行家，应将教育理论和知识转化为教育教学实际能力，这是搞好教育教学的重要条件。

幼儿教师需具备的综合素质与能力包括观察和了解幼儿的能力； 组织管理班级的能力：如班级计划、环境布置、班风建设、活动策划与组织、评价等；沟通能力：包括教师与幼儿、同事、领导之间的沟通能力；教育监控能力：即对自己组织的教学活动进行积极主动的自我认识，自我调节和自我反思能力；教育研究能力：教学、研讨、总结、反思、提高的能力。新时期幼儿教师只有拥有全面的综合素质与能力，才能立足于幼儿教育领域。

四、幼儿教师的培养措施

（一）以德育教育为推手，培养德才兼备的教师

结合当前幼儿教师的培养要求，应重视师德、师风建设。在此，提出“文化育人”理念，学校应营造以“人文素养”为核心的育人氛围，加强学生思想道德教育和技能培养。

1.环境濡染，文化浸润。通过校园环境、教室、寝室文化建设，积极创设“净、美、雅、序”的文化环境，在潜移默化中影响学生的行为规范，达到“润物细无声”地效果。

2．丰富载体，活动搭台。为了正确引领学生的价值观和人生观，形成良好的道德品质，可通过活动搭建平台，寓活动于教，寓活动于训，寓活动于乐。如通过诵读经典文化《三字经》、《弟子规》、《唐诗宋词》比赛等增加学生的文化修养，培养学生诚实、守信、孝道、礼貌、遵规守纪的优良品德，通过读书、浸润、吸纳，造就博学而有灵性的教师；结合专业特色，开展“说课”大赛、“讲故事”大赛、“书画”大赛、“红歌赛”、“才艺大赛”等，在技能比拼中塑立学生的自信，建立比、学、赶、帮、超的良好育人氛围。

3．专题实践，加强德育系列教育。针对幼儿教师多为女生的特点，应特别注重以“自尊”‘“自强”、“自信”、“自立”为内涵的专题教育活动，可通过讲座、班会、演讲、实践等形式围绕“法制安全教育”、“礼仪教育”、“健康教育”、“职业生涯规划”、“感恩教育”等主题开展系列教育。

(二)以技能教育为依托，提升幼儿教师专业水平

当前，各校在幼儿教师培养过程中存在一些普遍现象：如重视专业理论课程，艺术技能课分科细，受重视程度高，各科教法、活动设计类课程及专业实习受重视程度较低，忽视幼儿教师的观察和分析能力；忽视实践与实际教育能力的形成，因而难以达到社会对幼儿教师的要求。为了将幼儿教师培养成为与幼儿园接轨人才，学校在培养幼儿教师技能方面需有合理的课程设置。

1．开设特色课程，培养专一人才。学校应开设育婴师、感觉统合教育、幼儿全脑开发、营养师、蒙台梭利教育、亲子教育课程、幼儿快速阅读、婴儿科学喂养等特色课程，可引进、培养幼儿教育专业类的专家和骨干，有针对性地培养有特长地婴幼儿教师。

2、科学构建体系，培养综合人才。幼儿教育专业课程设置应科学合理，为培养综合、全面的幼儿教师服务。我认为课程设置可分为四个模块：第一模块是公共必修课或文化基础课，这有利于构建作为教师所必备的文化底蕴；第二模块是专业必修课或专业基础课程，主要包括幼儿心理学、幼儿教育学、幼儿家庭教育、幼儿行为管理等与幼儿身心发展与教育密切相关的专业基础知识，它使学生能够形成作为幼儿教师的专业知识结构和能力结构；第三模块是专业应用课程，它以专业基础知识在教育实践中的应用为核心，指导学生应用专业理论 知识进行教育活动设计、幼儿行为管理、环境创设、家长指导等实际工作，也包括为有效组织幼儿活动所需要的音、体、美专业知识与技能的学习和运用；第四模块是专业实践课，它向学生提供亲身观察儿童与教育，亲身从事教育实践的机会，在学习的整个过程中应循序渐进地，使之在不断积累经验中感悟、体会，加强对理论知识的理解，加强对教育方法、策略的运用，以尽快适应幼儿教师的角色。

教育机构教师工作目标 篇7

一、理论依据

(一) 泰勒的课程设计目标模式

目标模式是20世纪初开始的课程开发科学化运动的产物。其主要代表人物是被尊为“现代课程理论之父”的拉尔夫·泰勒 (R.Tyler) 所创立的“泰勒模式”。他指出, 任何课程设计都必须回答以下四个问题:一是为什么教或学 (目标) ?二是教或学什么 (内容) ?三是怎么教或学 (组织) 四是如何评价教或学的效果 (评价) 该理论应用到教师培训工作中可以表述为:教师培训项目设计必须回答为什么培训 (培训目标) 、培训什么 (培训内容) 、怎么培训 (培训组织) 和如何评价培训效果 (培训绩效评估) 四个方面问题。在实际运作中, 为便于操作, 该模式可以细化为七个步骤:诊断培训需要→形成具体培训目标→选择培训内容→组织培训内容→选择培训活动→组织培训活动→培训绩效评估。

(二) 布卢姆的教育目标分类理论

美国著名教育评价专家布鲁姆 (Bloom) 等自1948年开始研究教育目标的分类, 到1972年, 陆续编写出了认知、情感、动作技能三大领域的《教育目标分类学》, 在教育评价界产生了深远的影响。虽然这一分类体系并非是针对中小学、幼儿园教师培训的, 但其目标分类的具体性、准确性和可评性等在教师培训项目的目标设计中是值得借鉴的。教师培训的具体目标同样可以由简单到复杂, 由具体到抽象在认知、情感和动作技能三大领域分层设计。

二、需求调查与分析

依据上述理论, 教师培训项目设计的首要步骤是进行培训需求调查与分析:

为了解参训对象教育科研的现状与培训需求, 我们采用问卷调查法和访谈法对参训教师、湘潭市基础教育学科教研员等进行了调查。

该班学员共计39人, 其中男学员16人, 女学员23人, 分别来自湘潭市直中小学、各县市区义务教育阶段学校。学员主要是学校主管科研的副校长、教研主任和一线骨干教师等。承担过课题主持人的5人 (13.51%) , 参与过课题研究的12人 (30.77%) , 在省级以上刊物公开发表过论文的6人 (15.38%) 。绝大部分参训教师对教育科研感兴趣但科研知识缺乏, 科研能力不强, 不知如何做研究, 在课题的选择方面的困惑很大。他们迫切需要教育科研课题选择、课题申报、研究方案的撰写、研究方法、研究成果的表述等方面的知识与技能;喜欢案例研讨、专题指导、合作实践, 行动研究等培训方式。

三、目标设计

基于培训需求调研, 再设计培训目标。依据布卢姆的教学目标分类学, 该项目培训目标应定位于参训学员认知、情感和技能三大领域的提升上。

(一) 总目标

通过培训使学员掌握从事教育科研的基本理论知识, 了解和掌握教育科研基本程序、技术和方法 (认知) ;理解“教师即研究者”的真正内涵, 培养教育科研兴趣, 树立正确的教育科研意识 (情感) , 灵活运用理论知识于教育研究实践, 提升学员的教育科研能力, 使其能够成为本校乃至本区域内教育科研方面起示范带头作用的骨干教师 (技能) 。

(二) 具体目标:

⑴明确基础教育科学研究的意义和研究课题的选题、设计与论证的要求;

⑵掌握制定课题研究方案的一般方法, 会制定课题研究方案;

⑶能初步掌握基础教育科学研究的主要方法;

⑷会根据研究的内容, 有效运用课题研究方法开展研究活动, 能撰写有一定质量的课题申报书、课题研究报告和研究论文等。

四、内容设计

围绕上述目标, 该项目培训组织了以下内容:教师从事教育科研的必要性和可行性分析;教育研究的课题选择;教育研究课题的设计与申报;教育研究的过程与方法;教师怎样做教育叙事研究;教育研究成果的表述;中小学教育科研的管理。

五、过程设计

该班培训过程共计四个环节:

(一) 集中学习 (20学时)

学员聆听了湖南省教科院李三福教授《如何进行课题设计与申报》、湖南师范大学刘铁芳教授《当前中小学教育科研的主题》、湘潭教育学院程正彪院长《教师教育科研的必要性和可行性》以及湘潭市教科院罗大红主任《中小学教育科研的管理》等四堂学术讲座, 并由湘潭教育学院陈跃辉副院长向学员讲授如何做课题申报书。专题讲授结束后组织学员到机房进行远程培训网上注册和学会使用学习平台。

(二) 远程学习 (32学时)

与湖南省中小学教师继续教育指导中心远程教育部合作搭建远程学习平台, 组织学员网上学习, 课程内容是《教师怎样做教育叙事研究》《教育研究课题的选择》《教育研究的过程与方法》和《教育研究成果的表述》四大模块。通过这些内容学习、专家网上辅导与答疑、学员相互研讨和网上作业的完成提交等措施, 使学员进一步明确了中小学教育科学研究的选题、设计与论证的要求;掌握了制定课题研究方案的一般方法, 初步学会了如何制定课题研究方案;学会了基础教育科学研究的主要方法, 并能够根据研究内容, 有效运用多种课题研究方法开展课题研究活动, 撰写有一定质量的课题研究报告和论文等。

(三) 岗位研修 (20学时)

学员在各自的工作岗位上, 把集中学习和远程培训所学到的中小学教育科研理论与自己的教育教学实践相结合, 用理论指导教研实践, 在实践中加深对教研理论的掌握与理解, 并要求学员带动和指导本单位其他同事积极从事教育科学研究, 做好校本研训工作。同时要求学员从湖南省教育科学规划网上下载一份省级课题立项申请书, 自拟一基础教育改革发展中值得研究的课题, 完整做好课题立项申报书。

(四) 成果汇报 (8学时)

主要工作是结合“十二五”2013年度省、市两级教育科学规划办的课题申报活动, 要求每位学员参考省、市两级课题申报指南, 选好课题、做好课题申报书, 提交给指定的辅导教师, 经辅导教师批阅和提出修改建议后, 按辅导老师要求认真修改, 有意向申报2013年度立项课题的于5月10日前逐级上报湘潭市教科院教育科学研究规划办公室, 不准备上报的也要作为一项作业同时间提交教育学院师训部作为该班培训成果之一存档。

六、培训绩效

通过为期八个月的培训, 在培训专家、管理人员和全体学员的共同努力之下, 该班取得了优秀的成绩。

目前, 该班有19位学员分别成为了省、市两级教育研究规划课题主持人, 其中省级课题主持人7人, 市级课题主持人12人。在近期公布的2013年度省、市两级课题立项公报中, 本培训班学员有9位申报, 潘益民、郭成志两位学员的课题被省规划办立项, 张波等7位学员的课题被市规划办立项, 申报立项率为百分之百。其他未申报的学员都按要求认真做好了一份高质量的课题申报书提交给了教育学院师训部。

通过训后跟踪调查, 学员通过培训后都能独立从事和组织教育科研各环节的活动, 并能指导本单位其他同事的教育科研工作, 成为了本单位乃至本区域内教育科研方面起示范带头作用的骨干教师。

七、设计实践特色

(一) 目标导向, 加强培训针对性

该项目教师培训, 从培训方案的制定到具体实施培训, 成功得益于始终遵循目标导向的培训原则, 聚焦学员在教育科研实践中的实际问题解决, 从而使得培训具有针对性。

在培训需求调研的基础上, 我们以培训对象的学习需求为依据, 准确定位了该项目培训总目标:树立学员正确的教育科研意识, 掌握教育科研的基本程序、技术和方法, 提升学员的教育科研能力。为达到这一总的目标, 依据学员实际, 我们拟定了使学员明确中小学教育科学研究的选题、设计与论证的要求、掌握制定课题研究方案的一般方法、学会制定课题研究方案、了解基础教育科学研究的主要方法、能够根据研究内容, 有效运用多种课题研究方法开展课题研究活动, 撰写有一定质量的课题研究报告和论文等几个具体目标, 做到按需定标。在培训目标指引下, 科学选择了集中培训和远程培训的内容, 做到以学定教。切实解决学员的实际问题, 加强培训的现实针对性。

(二) 任务驱动, 提升培训实效性

用“任务”引领学员, 用“任务”驱动培训, 目的是使学员的思维和意识不游离于培训活动, 以提高培训的实效性。

依据学员实际, 我们给学员布置了就某一研究内容写一篇综述、撰写培训心得体会、在本单位举办一次校本研究展示活动、参考2013年度省市两级教科院课题申报指南自选课题做好有一定质量的课题申报书并争取立项等任务, 以作业的形式写进《学员手册》并规定提交时间。学员通过这些任务的完成则能熟练掌握教育科研的基本程序、技术和方法, 提升其教育科研能力。从而很好达成培训目标, 使培训真正落到实处。

(三) 战术超越, 增强培训灵活性

学员教育科研能力的提高不能一蹴而就, 要遵循教师培训模式构建的多样化原则和最优化原则, 灵活地运用多种培训模式。因此, 我们根据实际情况, 对培训模式的范型进行了符合实际的变化, 优化组合各教师培训模式构成要素, 综合考虑影响培训的各种制约因素, 有机整合各单一性培训模式为综合性培训模式:“集中培训+远程培训+岗位研修+参观考察+个别辅导+成果汇报”。

本次培训采用了一对一的“个别辅导”培训方式, 每位学员都安排了一位辅导老师通过网络和电话指导其完成课题申报书的作业。通过这种方式使理论培训与实践操作达到了理想的统一。

(四) 资源创新, 优化培训适应性

教育机构教师工作目标 篇8

［关键词］体育教育专业 培养目标 课程设置 体育教师 教育专业化

［作者简介］杨万林（1966- ），男，黑龙江肇东人，廊坊师范学院体育学院副教授，研究方向为教师教育、体育文化学、体育美学；王利明（1963- ），男，廊坊师范学院体育学院副教授，研究方向为体育教学（河北 廊坊 065000）；杨万森（1968- ），男，黑龙江肇东人，齐齐哈尔大学体育学院副教授，研究方向为体育教学和运动训练。（黑龙江 齐齐哈尔 161006）

［基金项目］本文系廊坊师范学院教育科学研究重点项目“基础教育体育教师知识结构及其职前教育课程设置研究”的成果之一。（项目编号：LSJZ200601）

［中图分类号］G807.4［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2007）27-0063-02

体育教育专业是我国高等师范教育的重要组成部分，一直是培养体育教师的主要基地，它必然要伴随着社会的变革而有所改变，也更应随着教师教育理念的确立而发展。然而，以世界公认、发达国家早已实施的教师专业化和教师教育专业化的理念考量我国体育教育专业的改革（2003版课程方案），则不难发现，它并未做到体育教师教育专业化，而是一种异位的改革。因此，在当前我国基础教育体育新课程已全面实施的形势下，正确认识体育教育专业的实质及其使命，合理确定其培养目标和课程设置，是关系到体育教师教育专业化能否实现，基础教育体育新课改能否成功的重大现实问题。

一、体育教育专业改革的异位

培养目标和课程设置是高等教育中专业发展定位的体现。我国体育教育专业改革的异位性就体现在其培养目标和课程设置上。

“体育教育专业”的称谓出现于1988年。当时国家教委为了批评高等师范院校在专业设置上的综合化“苗头”，为强调师范院校培养中等学校教师的指导思想，颁布了《普通高等师范院校本科专业目录（征求意见稿）》，对22个专业名称进行了修订，在原来的专业名称后加上“教育”二字以强调培养中等学校教师的目的，“体育专业”遂变成“体育教育专业”，即“体育教育专业”的定位是专门培养中等学校体育教师。但在世纪之交，随着我国高等教育的大众化，“体育教育专业”的实质又发生了变化，这从2003年教育部颁发的体育教育本科专业课程方案的培养目标和课程设置等方面可以推证出体育教育专业的异位性，即“体育教育专业”的实质已是“Sports教育专业”，而非培养体育教师的专业。

1.对培养目标的分析。高等教育的培养目标决定于专业发展的定位。2003版体育教育专业课程方案把培养目标定为“培养能胜任学校体育教育、教学、训练和竞赛工作，并能从事学校体育科学研究、学校体育管理以及社会体育指导等工作的复合型体育教育人才”，即“培养复合型体育教育人才”。虽然可以依稀看到培养体育教师的影子，但该方案的意旨却是“新世纪体育教育专业要培养‘厚基础、宽口径、强能力、重创新、广适应’的复合型人才”，“从以培养‘体育专才’——体育师资为目标向以培养教师为本、辐射其他体育相关领域的‘体育通才’转变”“以便增强毕业生在社会生存的竞争力”①。从中不难看出，“体育教育专业”的培养目标异位为“Sports人才”，而非体育教师。

2.对课程设置的分析。课程设置是为培养目标服务的，因此，课程设置也反映着专业的定位。在2003版课程方案中设置了体育教学训练、社会体育、体育保健康复、民族传统体育4个专业方向选修课，要求学生在每个方向中都选修2～3门课程，却没有从教师教育专业化的层面系统地设计体育教师教育课程，没有给学生提供足够的获取教师实践性知识的条件，即教育实习次数少，时间短，形式单一。这样的课程设置和修学方式不可能培养出具有专业水准的体育教师，只是向学生传授了一些与Sports有关的某些领域的知识，只能说是培养“Sports人才”。这也确证了体育教育专业的异位，即其实质是“Sports教育专业”。

二、“体育教育专业”的理性定位与体育教师教育专业化

目前，培养“厚基础、宽口径、强能力、重创新、广适应”的复合型体育（Sports）人才确实是我国高等教育实现大众化的需要，而培养“知识博、素养高、能力强、专业精”的体育教师也是教师专业化和教师教育专业化的要求。高等教育大众化不等于排斥或取消对于专业人才培养的专业化，即培养复合型的体育（Sports）教育人才或“Sports人才”与体育教师教育专业化是两个性质完全不同的概念和事物，二者的存在都是必要的，而且彼此完全可以、也必须按各自的规定性发展。所以，理性定位“体育教育专业”是至关重要的。

（一）“体育教育专业”的理性定位

高等教育中专业的定位是根据社会（包括受教育者个人）发展和学科发展的需要确定的。目前，我国普通高等教育本科专业设置中，体育学一级学科专业下设置了五个二级学科专业：体育教育、运动训练、社会体育、运动人体科学和民族传统体育五个专业，都是培养社会中某一特定职业人才或培养从事与Sports有关的某方面学科科学研究人员的，在专业结构中缺少以学科（如Sports学）命名、以传授学科知识为主、培养“厚基础、宽口径、强能力、重创新、广适应”的复合型体育（Sports）人才的专业。

从大众化高等教育的需要和体育教师教育专业化的要求看，普通高等教育中体育学学科下的专业结构和专业设置已经不适应当前我国社会发展的需要。最理想的解决方案是增设Sports学专业，培养复合型的Sports人才，还体育教育专业专门培养体育教师的本位；或者是增设体育教师教育专业，专业化地培养体育教师，改体育教育专业培养复合型的Sports人才。然而，这一方案在短期内是不可能被采纳和实施的。因此，只有一个无奈的可行办法，即把“体育教育专业”定位为“以培养体育教师为主、兼顾培养其他体育（Sports）领域的人才”，而不是单一的“培养复合型体育教育人才”。理由是：（1）我国高等教育中专业设置不能因时就事地改革，不能实现培养复合型的体育（Sports）教育人才或“Sports人才”与体育教师教育专业化分头行事、并行发展；（2）体育教育专业的历史较长、积淀较厚，有改革、发展的潜质。

（二）体育教师教育专业化

1.教师专业化、教师的专业发展与教师教育专业化。教师专业化是指把教师职业作为专门职业来看待，旨在通过提高教师的社会地位和待遇来提高教育质量，同时也对教师的素质提出了高标准的要求；教师的专业发展是指普通人（非专业人员）成为教师（专业人员）、一般教师成为专家教师的转变，强调的是教师作为终身学习者和研究者的持续变化过程；因此，成为教师需要经过专门的培养和训练，获得并保持专门的知识和特别的技术，即教师教育专业化。这一过程通常分为职前教育和职后教育两个阶段。我国体育教师的职前教育，历史上是由体育教育专业承担的。

2.实现体育教师教育专业化的途径。培养目标是通过有效的课程实施实现的，课程设置必须符合培养目标的需求。在2003版体育教育专业课程方案中，课程设置与培养目标之间还存在着悖论：从其“培养复合型体育教育人才”的目标看，其课程设置及在每个专业方向选修课中都只能各选修2～3门课程的方式，并不足以使学生在每个专业方向都获得、形成在该领域工作的能力，也不可能实现“增强毕业生在社会生存的竞争力”；而从其“体育教育专业的培养目标以培养体育教师为本、辐射其他体育相关领域” ② 的意图看，其课程设置与选修方式又不能实现体育教师教育专业化。因此，必须改革其课程设置，首先保证体育教师教育专业化，然后再兼顾其他体育（Sports）相关领域的体育（Sports）人才的培养。

从教师专业化的层面看，合格的体育教师应具有“知识博、素养高、能力强、专业精”的特点。“素养的提升和能力的提高有赖于对知识的吸取，而学习课程是获取知识的一个重要途径”③。因此，体育教育专业课程的设置是实现体育教师教育专业化的关键。如今，由于获取知识途径的增多，使中、小学生从教科书中获取的知识比例相对减少，而从教师个人的知识和师生互动产生的新知识中获取的知识比例相对增加。这必将导致今后教师的知识结构中学科专业知识的比例下降，而教育专业知识的比例上升。基于此，体育教育专业就应围绕培养和提高体育教师专业素质这个基本点，以教师教育专业化为指导思想，以适应基础教育体育课程改革的需要为原则，以建构合理的体育“教师知识”结构为目的设置体育教师教育类课程。具体做到：

首先，平衡设置“三类”知识课程，构建体育“教师知识”结构。“教师知识是教师完成其专业活动所必须具备的知识”“是教师理解与解释课程内容的前提”，是使“课程内容与教学过程对学生来说具有教育的价值与意义”的唯一媒介④，是教师完成课程设计与教学实践的关键，一般分为本体性知识、条件性知识和实践性知识。

2003版课程方案存在重视本体性知识（主要由Sports学学科专业知识构成），轻视条件性知识（主要由教育学学科专业知识构成）和实践性知识的缺憾。就目前看，以必修课的形式增加条件性知识和实践性知识的课程是不可能的，可行的方案是改革专业方向选修课程的设置和学生的选修方式。

在专业方向选修课程中，开设“体育教师教育方向”或改革“体育教学训练方向”课程的设置。在选修方式上，学生选修一个方向的系列课程，系统地修完8～12门的专业方向课程应该能够获得从事该领域工作的能力，使欲从事体育教师职业的学生获得充分的教师知识，不想从事体育教师职业的学生选修其他专业方向的选修课。“拓宽学生的知识面，增强学生选课的灵活性”可以由任意选修课实现。这样既可实现体育教师教育专业化，又可满足不同学生的个体性发展需要。

其次，重视教育实践性课程建设，使学生充分获得实践性知识。“实践知识”体现着教师培养及其专业工作的独特性。教师个人的实践知识“是一种非常具有深度的知识形态，它是教师体验教育世界、建构教育意义的结果。要获得丰富的实践知识，只能躬行于实践，在实践中多体验、感悟和反思，才能获得这种实践智慧。”⑤ 体育教师的专业素养和专业能力只有在教育教学的实践中多体验、感悟和反思才会较快地形成、提升和强化。因此，应增加教育见习、实习和教学实践的时间、次数，结合教育专业课程和体育课教学的特点，形式多样、有针对性、科学地安排教学见习和实践，培养学生看课、评课和上课的能力和技巧，从而使学生获得充分的教师实践性知识。

三、结语

教师专业化、教师教育专业化是历史发展的必然。如今，我国基础教育体育新课程已全面实施，需要的是能够全面、深入地理解并实践这种新教育理念的体育教师。因此，理性定位体育教育专业的培养目标和科学设置其课程，是实现体育教师教育专业化的主要途径。

［注释］

①黄汉升.我国普通高校本科体育教育专业课程方案的研制及其主要特征［J］.体育学刊，2003（3）：1-3.

②教育部.全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案（试行）［Z］.2003.

③杨万林，王咏梅.新世纪我国教师职前教育专业化新探［J］.黑龙江高教研究，2005（5）：81.