农村小学定向教学的实际需要和在地化培养策略

乡村教师是发展更加公平、更有质量的乡村教育的基础支撑，是推进乡村振兴、建设社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴的重要力量。面对新形势、新任务和新要求，乡村教师队伍存在结构性缺员较为突出、素质能力有待提升、发展通道相对偏窄、职业吸引力不强等问题，必须把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位。乡村小学教师留不住、跨学科能力有待提高、在地认同不足等现状制约着乡村教师队伍的建设。如何培养一支热爱乡村、数量充足、素质优良、充满活力的乡村教师队伍已成为解决乡村教育发展瓶颈问题的当务之急。在精准推进教育现代化的进程中，采取以“精准培养、全科发展、分步提高、学用结合、学有专长、定向就业”为核心的全科教师定向培养刻不容缓。这不仅是促进城乡义务教育均衡发展的一项重要战略举措，更是解决乡村教师教育中矛盾的有效路径。

一、乡村小学全科教师定向培养的现实需求

在城镇化背景下，乡村小学规模越来越小，乡村小学生越来越少，成班率普遍较低，这些现象导致乡村小学不得不走撤点并校之路。一些乡村学校教师流失严重，为了维持正常的教育教学工作，开齐开全课程，每一位教师不得不承担多门课程和多个年级的教学任务，复式教学和包班教学“遍地开花”，小学教师“被全科”现象比比皆是，教师的跨学科能力不足成为制约小学教师专业发展的瓶颈。此外，一些教师在地认同不足也是教师队伍建设路上的一块“绊脚石”。

(一)乡村小学教师留不住的现实困境

研究表明，目前分别有48.1%和2.0%的教师有离职意向和强烈离职意向，由此可见，乡村小学教师留不住的现实困境相当严重，已经严重影响到乡村教师队伍的基本保障，究其原因，主要有以下几点。

1.乡村学校教师事业发展的平台受限

长期以来，乡村小学教师教学任务重、薪资低、晋升机会少、素质偏低、事业发展平台受限等矛盾突出，其中，事业发展平台受限是造成乡村小学教师流失的主要原因之一。首先，在教学能手评选方面，部分在偏远乡村任教的小学教师很难获得省市级教学能手评选机会，而且因为缺乏示范引领和高水平研课磨课经验，即使能够获得参评机会，一些优秀青年教师也很容易与这类“稀有”的评选机会擦肩而过。其次，在职称评定方面，乡村学校小学教师因受高学历要求与较高专业技能标准的限制，职称评定较为困难，即使是代表着乡村教师精英群体、有着扎实的学科知识和教学基本功的“老牌”师范院校毕业的教师，他们的职称评定也是困难重重。再次，在个人成长方面，大量青年教师由于缺乏教师培训项目、成长平台、表彰奖励等支持性体系和政策，一些本来愿意留在乡村长期任教的优秀教师也会随着时间的推移逐渐消减自己的任教热情，丧失自我提高的积极性。复次，新补充的乡村小学教师由于缺乏名师、名校长、骨干教师的榜样引领与带动，他们专业成长的步伐总会相对迟缓。最后，还有一些小规模乡村学校也因为缺乏留住教师的保护性措施，缺少吸引外来优秀人才的优惠政策，外来教师在这里扎根的愿望也会变成“泡影”。长此以往，一些扎根乡村的优秀教师在面对生活压力与自身事业发展需求的矛盾时，也会萌生“逃离”乡村的想法，只是将“乡村”当作“跳板”进行短暂停留或过渡。

2.乡村学校教师的生存与适应能力差

我国乡村地区地形复杂，多数乡村分布在地域辽阔的平原或是地势崎岖的山区丘陵，致使村民居住分散，为了提高入学率，不得不遵循就近入学的原则设置教学点，这就造成乡村小学点多面广且规模偏小的局面。尤其是环境恶劣、生活艰苦、交通不便的贫困边远山区，学校规模小于10人的占比也不低，甚至一些学校只有一两个学生，这种情况对于刚毕业的大学生到乡村从教无疑是一种挑战。首先，大学生上学期间多在大城市学习深造，当来到艰苦的乡村以后，物质上、地域上、文化上产生的种种冲突与不适应，常常会把一些年轻的教师“吓跑”，出现“跳槽”的现象。其次，大部分乡村小学师资力量较为薄弱，兼任教师较多，一些兼课教师被迫成为了“全能教师”，其自身专业能力与职业要求明显不适应。再次，一些教师在校期间学习的关于教育的新理念、专业理论、教育技能与方法，受制于部分偏远乡村小学办学条件较差的现实。教师进入乡村小学以后容易产生强烈的反差意识，感到所学教育理论知识、自身具备的专业技能与乡村小学阶段的现状以及乡村地区对教师的要求难以匹配起来，导致他们的心理适应能力遭遇到了挑战。最后，乡村小学生源比较复杂，一些家长教育意识淡薄，隔代教育现象普遍，乡村中大部分孩子属于留守儿童，这些儿童心理较容易出现内向、自卑、孤独、脆弱等特征，甚至经常厌学、逃学以及跟教师作对。各种压力的存在迫使乡村小学教师的教育教学工作步履维艰，管理起来更是力不从心。艰苦的生活环境与无助的工作心理，加剧了乡村教师悲观绝望的心理情绪与消极懈怠的工作态度。从某种程度上讲，这些因素都是乡村小学教师生存与适应能力较差的根源，也是乡村教师留不住的重要原因。

3.乡村学校教师的职业认同感低

乡村教师职业认同可以理解为“教师对其职业及内化的职业角色的积极认知、体验和行为倾向的综合体。”乡村教师队伍建设的“根本”在于提高乡村教师职业认同，“本根”在于创造条件让乡村教师实现自己的人生价值。职业认同感的高低不仅影响着教师工作的职业幸福感与价值感，而且影响着教师的职业认知、职业情感体验以及职业行为。弗瑞德(FredA.J.Korthagen)在《寻找优秀教师的本质:教师教育中的整体分析取向》中论及教师改变时提出“洋葱头”模型(见图1)。[5]洋葱头结构中内外层要素互相作用，外层要素改变较为容易，内层要素改变较为困难，但是，教师发生根本性的改变则在于内层使命、认同和信念的改变。因此，教师教育最主要的任务在于引导教师积极关注自身身份，增强其职业认同感，实现教师内在深度的改变而不仅仅是强调教师行为和能力的改变。在现阶段城镇化的背景下，有些乡村仅剩下少数孤寡老人和留守儿童，而乡村学校由于生源少、规模小、教学条件简陋、师资配置不均衡等问题也失去了往日的生机和活力。在这种情况下，不要说新进的青年特岗教师和支教教师，即使一些亲眼目睹村小沧桑变化的老教师也很难安心从教，从而降低了对乡村教师的职业认同感。较低的职业认同感就容易使教师陷入职业迷茫，失去职业奋斗的目标，导致他们热爱乡村教育事业的崇高职业理想被打上“问号”，“扎根乡村办教育”仅仅停留在“喊口号”上，提高乡村教育质量的使命便只是“纸上谈兵”。如果乡村教育的新鲜血液得不到及时的补充，就会在老化的道路上越走越远。因此，职业认同感低也是乡村小学教师留不住的“催化剂”之一。

4.乡村学校教师的乡村情感与从教信念的缺失

乡村情感是指乡村小学教师所具有的倾心于乡村教育，热爱乡村儿童的思想情感。乡村小学教师是乡村教育的引领者，不仅肩负着传承乡村文化、乡土文化的使命，而且承担着推动乡村地区教育事业发展的重任。一个人只有对自己从事的职业注入了情感，才会坚持自己的选择并为之奋斗，才会付出全部的精力，甚至付出一生的精力去追求。乡村教师待遇低，工作条件艰苦，如果教师没有乡村情感与从教信念的动力指引就难以完成乡村教师的职责与使命。乡村小学的生源大部分属于留守儿童，他们由于长期缺乏父母教育和关爱，各种心理和安全问题层出不穷，这些都需要乡村教师投入教育情感关注学生的身心发展。只有他们培养起浓厚乡村教育的情感，他们才会愿意为了提高乡村教育质量而努力，才会形成真心帮助和关爱留守儿童的责任意识，才会努力实现自己的职业理想。目前，大学毕业生愿意去乡村从教的信念仍不够成熟，也不太稳定。一项调查显示，想留在城市当教师而非乡村的占比47.6%，愿意回到家乡当小学教师的仅占140%，这种显而易见的城乡对比发人深省。因此，乡村情感与从教信念不仅影响着教师的教育情感，也在一定程度上决定着教师的去留。

(二)发展乡村小学教师跨学科能力的现实需要

小学全科教师兼具服务乡村又面向未来卓越引领的双重角色定位，拥有全科素养的乡村小学教师最基本的是要具备融合多门学科的多元化跨学科能力，是否具备这种能力在很大程度上决定着小学教学的质量和成效。小学教师的跨学科能力，需要教师培养学生全球化的视野，要具备多学科的综合素养以及全面变革学科教学的创新思维，担当引领小学生启蒙教育的角色。跨学科能力是科学发展综合化的趋势、基础教育课程改革的需要、全科知识结构的核心体现以及小学生全面认识生活和世界的需要，更是一名小学全科教师必备的专业素养。

5.跨学科能力是科学发展综合化的趋势

我国城乡发展不均衡，城乡教师群体之间以及教师个体之间都存在较大的差异性，但是，跨学科能力是他们共同努力的方向，也是科学发展综合化的趋势。小学生的全面发展离不开科学教育，这不仅需要乡村小学教师具备有关科学的基础性知识，还应有相应的整合能力，即在遵循各门学科之间内在逻辑的基础上，打破学科之间的层层壁垒，按照学生的个性特点和发展需要教给学生科学的完整的知识体系。现代科学以高度分化又高度综合的发展趋势呈现给人们，但事实上各个学科之间是相互渗透、相互融合与相互交叉的关系。教师的跨学科教学能力，也是对跨学科课程与科学知识进行多学科的融合与渗透的教学能力，是科学发展综合化的趋势。首先，乡村小学教师需要立足乡村现实，以问题的研究与解决为依托，关注学科思维能力，有效发挥教师跨学科知识的理解能力、关联能力、跨学科开放设计以及跨学科指导能力，培养学生学习的自主性、创造性和思维力，提高学生对科学的整体认知能力。其次，小学生面对的是一个统一而完整的生活世界，对小学阶段的学生进行分科教育，不宜将学科的界线划分得过于明晰，进行细分学科教育也不宜过急、过细、过早，否则会导致小学生对科学认知的混乱，甚至容易主观地去割裂完整统一的科学领域。最后，从小学生的身心发展特点与成长需求来看，小学阶段正处在人的生理和心理发展的高峰期，可塑性极强，小学生对神秘的科学世界充满了好奇与探索欲望，教师应引导学生从不同的侧面对学科内容进行解释，逐步构建学生对自然科学、人文科学与社会科学的整体认知，避免小学生对科学世界形成支离破碎的印象。

6.跨学科能力是基础教育课程改革的需要

个体整合不同学科知识来应对复杂多变的情境的能力就是跨学科能力。乡村小学全科教师所要具备的跨学科能力除了一般的多学科综合教学能力以外，还要正确地理解跨学科课程基本内涵及其相互关系，能够采用相应的综合实践教学方法整合相关资源来开展有效的教学。乡村小学教师不但要具备广博基础知识与基本技能，也要能准确把握跨学科的知识和能力。因为全科教师本质上强调的是将多种学科知识进行综合，把关于生活与世界的完整知识综合化传授给学生。在基础教育课程改革的背景下，跨学科能力较强的教师可以将不同学科、不同领域的理论和方法有机融合，对乡村小学生实施有目的、有计划的课程内容设计与组织，这样的教学活动不仅有利于缓解乡村教育的现实困境，也有利于突破教育场地的局限，将学生课内所学的静态知识与课外活动的动态实践相结合，为学生提供更广阔的成长空间。在小学教育阶段，学生所要掌握的知识不单单只是条块式的间接经验，也包括打破学科间的界限，拓展不同学科内在价值，能把直接经验与间接经验综合起来的综合实践知识与能力。然而，乡村小学教师在跨学科能力方面普遍存在分科专业知识较扎实但课程融合能力不强的问题，这不可避免地对学生的综合能力造成一定影响。随着新课程改革的不断深入，人们期望小学教师所具备的已不只是割裂开来的学科知识储备，更需要具有跨学科视野与相应的跨学科能力。

7.跨学科能力是全科知识结构的核心体现

知识结构是指小学教师应该掌握的知识门类与知识间的关系，知识门类和各类知识下面包含的学科科目共同构成了知识的结构。小学教师主要应掌握四类知识，即，培养人们思维的公共基础知识;包括文科、理科、艺体等学科的各门学科基础知识;教育学的知识和教学技能的知识。[11]乡村小学教师的全科知识不仅涵盖了全面的文化知识、人文知识、社会知识、自然科学知识和地域特色文化及乡村乡土知识等，还需要了解相应的工具性知识，如信息技术、信息检索等，而且需要将上述各种知识有机整合起来才可能形成乡村教师的跨学科能力。从人的全面发展的角度出发，依据基础教育的基础性与全面性、均衡性与协调性、综合性与系统性原则，小学教育应突出“全科知识结构”的重要价值，这不仅是全科教师掌握知识结构的前提，也是跨学科能力的核心体现。所以，小学全科教师应该成为综合课程开发者、活动课程引领者、以及个性化教育实施者。乡村小学全科教师跨学科能力的高低直接影响他们对学科知识运用的系统化与综合化程度，以及开发教学资源、进行教学设计、选择教学方法和策略的能力，进而间接地对学生的全面发展与综合素质产生影响。提高乡村小学全科教师的跨学科能力是强化多学科交叉融合的整体化教学能力的需要，是整合与有效利用教学资源的需要，将全科教育课程涉及的专业知识、通识知识、实践教学、学科基础知识以及分流课程进行全面融合贯通，并加入一定的乡土地域特色文化知识，是鼓励乡村教师跨学科、跨学段教学，缓解英语、音体美、综合实践等学科教师短缺矛盾的迫切需要。

(三)乡村小学教师在地认同不足的客观现实

乡村小学教师在地认同不足客观地表现为对乡土文化认同的不足、对乡村教师身份认同的不足和对乡村地域认同的不足。

8.对乡土文化认同不足

伴随着城市化进程的加快，大批青年学生在城镇化的推动下都希望从乡村流向城市，导致他们中的很多人因为从中学开始就到城镇去上学，对乡土所蕴含的深厚文化底蕴不甚了解，对故土的情感日渐疏离。在多元文化的冲击下，缺乏文化认同的回乡教师为乡土文化贴上了“穷苦、低级、落后”的标签，忽视了对乡土文化中优良文化元素的发掘。持有消极文化归属感的乡村教师将教育看成是“阶级流动”的手段，他们认为只有“从这片贫瘠的土地上走出去”的孩子才会有出息，并用“离农”思想“教唆”一代又一代的学生远离故土、丧失乡土文化认同与乡土情结。城镇化的进程不断解构着乡村文化，对乡土文化的认同不足严重影响着教师对待乡村教育的态度以及个体的职业价值归属感。因此，乡村教师应该对乡土文化有一个客观正确的认识，因为这不仅是正确对待乡村教育、关爱乡村儿童的前提，更是乡村教师融入乡村环境的重要条件。乡村教师应加强文化认同，努力发挥其创造性让传统文化中最接地气的乡土文化基因与现代信息化的社会合奏一曲优美的乐章，让乡土文化在创造性转化中焕发出生命活力，从而实现创新性发展。

9.对乡村教师的身份认同不足

身份认同是人们对于“我是谁”“我何以属于某个特定群体”等问题的理解和确定。乡村教师对自己身份的认同是价值回归的基础。但是，现实情况是乡村教师的阶层认同度较低、对乡村教育工作满意度较低、对自己的经济地位认同度较低、对社会认同度也较低。首先，乡村教师文化资本的低占有率导致教师身份认同不足。在文化知识普及以及网络媒体发达以前，乡村教师作为知识的拥有者，具有很高的威信，代表着村里的“文化人”，随着知识和网络的普及、文化资本占有量的下降，他们“知识权威者”的身份也随之降低。其次，乡村教师的社会地位深刻影响着教师身份认同。我国向来有尊师重道的传统，教师在社会文化构成中地位较高，以往的乡村教师扮演着“传道授业者”的角色，在村里面德高望重，然而随着教育普及程度的提高，教师经济地位的下降，教师不再是占有知识的“稀缺品”，从而引发乡村教师身份认同危机。再次，城乡差异导致身份认同冲突，城乡二元化导致教育资源分配的不均衡，城乡教育差别巨大，青年乡村教师大多是在“离农”的教育环境下接受的教育，毕业后在乡村小学从事教学工作，一部分教师以校为家，他们将自己看作是处在社会中下层的“乡下人”，村民将他们看作是城里来的“局外人”。他们无法在自己工作和生活的乡村环境中找到认同感与归属感，这种身份认同危机使他们不由自主地去降低自己的职业归属感。

10.对乡村地域认同不足

正如费孝通先生在《乡土中国》里所分析的，乡土中国的根在土里，向土里讨生活，从土里长出过光荣的历史，土地神作为最接近于人性的神，管着乡间一切的闲事，直接靠农业来谋生的人是黏着在土地上的，只有直接依赖于泥土的生活才会像植物一般地在一个地方生下根，乡土社会在地方性的限制下成了生于斯、死于斯的社会。[18]他还说“地缘是血缘关系的投影，乡村地域认同网络以血缘关系为核心，象征着乡土文化与乡土情怀，记载着日出而作、日落而息、勤劳质朴的生活状态。然而，随着城乡二元化进程的推进，乡村更多地被看作是一个地域及经济上的名词。