“现代学徒制”是1980年首先在德国出现的，经过多年的发展，繁衍出多种模式[1]：德国“双元制模式”、瑞士“三元制模式”、英国“三明治模式”、美国“合作教育模式”和澳大利亚的“新学徒制模式”等。“现代学徒制”的概念在“传统学徒制”基础上提出了的，两者有着本质的区别。“传统学徒制”是在近代学校教育之前就已经有了上千年的发展史，在一些传统的行业通过师父带徒弟的方式进行口口相传专业知识，师父通过“手把手”的方式进行技能传授，学徒通过模仿师父进行学习，实现了行业内技能的传承和知识的传授[2]。而现代学徒制是在工业化发展到一定程度，对师徒的专业知识和专业技能等提出了更高的要求，“传统学徒制”已经满足不了工业化的发展需要，从而面临着诸多的挑战。现代学徒制是通过学校和企业进行深度合作，学校教师、企业师傅联合进行教学，教师为在岗的学生进行理论知识及基本技能的传授，而企业则安排师傅为学生进行职业素养和专业技能的传授与指导，对学生以技术技能培养为主的现代人才培养新模式[3]。
现代学徒制培养模式总体表现出如下特征[4]：一是在国家层面，现代学徒制项目具备完整的政策、资金和制度保障;二是在现代学徒制的政府、企业、学校、学生四方主体之间建立起了能良好运行的体制机制;三是学徒具有合法的双重身份;四是具备校企协同，工学交融人才培养模式的各项基本特征。相对于传统学徒制，现代学徒制的人才培养在参与对象、育人主体、学员身份、培养目标、学习方式、学习时间、授课地点、学习内容和考核方式等9个方面都有着本质的区别[5]。
经济发达的地区在校企合作方面已经发展较为成熟，具有推进现代学徒制人才培养的先天性优势。作为职业教育的一个发展方向，欠发达地区高职院校也要积极行动起来，探索出符合自身实际条件的现代学徒制教育模式，为广大欠发达地区高职院校现代学徒制人才培养提供借鉴，推动职业教育发展均衡化，解决职业教育发展不平衡不充分的问题。欠发达地区现代学徒制人才培养具有以下一些特点：
作为欠发达地区，政府的财力有限，主要靠国家转移支付，对高等教育的投入较少。因此，欠发达地区的高职院校普遍存在资金投入不足的问题[6]，在教学实验实训条件、师资队伍建设、人才培养模式改革与创新、社会服务等多方面相对落后，学校有限的资金基本用于基础设施的改善，难以大规模投入资金开展和推广现代学徒制教育。
经济欠发达地区教育水平低下，而且在教育观念上存在追求稳妥，安于现状，不敢创新的观念，缺乏进取的动力。国家虽然颁布了一系列鼓励现代学徒制发展的政策，但政策涉及多个部门，如教育部门、人社部门、经信部门等，但各部门之间联动推进力度不够，往往是各部门只负责自己管辖范围内的推进，缺乏协同推进、协同发展的机制，造成推进效果打折扣。
欠发达地区的企业总量较少，规模以上企业少，普遍为中小微企业，具备实施现代学徒制人才培养条件的企业数量更少，在一定程度上限制了校企协同育人的空间[7]。中小微企业在实施学徒制过程中存在较多的问题，如设备落后、经费不足、培训成本高、缺乏专业技术人员、人才需求量不大等。由于中小微企业实力有限，虽然愿意与学校一起进行学徒制教育，但是面临不在中心城市地理不占优势、待遇较低、配套设施不好等诸多问题很难留住人才，这导致中小微企业参与学徒制人才培养的积极性不高。
经济欠发达地区的工业发展一般处于工业化进程阶段，走新型工业化道路要求培育战略性新兴产业和加快传统产业的升级改造，迫切需要大规模的高技术技能人才来实现技术的改革创新以及传统产业的升级改造，高技术技能人才的需求规模将不断扩大。在这类地区发展起来的相对有影响力的企业，迫切需要稳定的高技术技能型人才，而这类地区的高等院校相对较少，对高职院校而言，这是一个很好的市场需求，同时也是加强校企合作的一个较好机会[8]。随着工业化的进一步发展，将会带动以现代服务业为代表的第三产业的快速发展，迫切需要一大批精通现代服务技能的人员，也为欠发达地区的高等职业教育的现代学徒制人才培养提供机遇。
一是地方政府作为地方高职院校的举办方，应统筹发展中等职业教育和高等职业教育，加快建设现代职业教育体系，充分发挥政府引导作用，制定激励政策鼓励企业参与高职院校的人才培养;积极推进现代学徒制试点工作，积极推进试点成果的转化和推广工作。二是欠发达地区的地方教育管理部门应强化指导和牵头作用，积极协调经信部门、人社部门等相关部门共同推进现代学徒制教育，促进职业院校和企业之间的沟通与协调。三是充分发挥地方行业协会的作用。在经济欠发达地区更应该充分发挥行业协会等行业组织的指导作用，让行业组织参与提供学徒人才信息服务、现代学徒职业资格考核、学徒人才规格标准制订、职业资格认证等多方面的工作[9]。
经济欠发达地区高职院校在专业设置时就应考虑到地方经济社会发展的需要，在实施现代学徒制时，避免与发达地区的专业重复设置，结合区域经济进行错位发展，体现地方特色。
同时，注意挖掘地方本土文化，传承具有民族特色的传统文化和传统工艺，将传统学徒制的师徒传承与现代基于工作能力的课程体系相结合，进行现代学徒制职业教育[10]。在人才培养定位时，应更多考虑地方中小微企业发展的需求，将现代学徒制专业打造成为本地区企业高技术技能人才的培养的摇篮。
在现代学徒制实施时，可以联合多家本地中小企业或行业协会，共同培养适应于本地区经济发展的高层次技术技能型人才。这样既能提高企业和学生参与现代学徒制的积极性，也能实现了高职院校服务地方经济的需要，提升高职院校的综合影响力。
现代学徒制人才培养模式中一项重要的任务就是能够实现“招生和招工一体化”[11]，欠发达地区每个企业对技能人才需求不大，为避免企业员工大多数来源于同一个学校，学校课与行业协会合作，共同建立专业建设委员会，形成长期稳定的多方产学研结构，为地方中小企业推荐适用的人才。在实施现代学徒制时，专业建设委员会与高职院校共同制定招生计划，学生即为企业的准员工，实现招生与招工一体化，双方共同根据企业的需要开发和设置特色课程，制定技能提升计划，既保障了企业的利益，也保障了学生学习就业需求。
现代学徒制是对传统学徒制和职业教育制度的优化整合，其基本特征是“招生即招工、校企协同培养”，实行双导师制教学，学徒具有学生和员工(或准员工)的双重身份[12]。
实施现代学徒制人才培养模式，教学要从学校为主体，转变成行业、企业和学校协同育人。
欠发达地区的高职院校更应该转变观念，为“校中厂”的建立开“绿灯”，学校提供场地，引进地方企业建立“校中厂”型生产性实训基地，实施现代学徒制教育。以“校中厂”为实施平台，进行深度校企合作，协同育人，从“课程与岗位对接、课堂即是车间、教师与师傅协同、学生也是员工、学业与创业结合”等多方面融合，实行双导师制教学多元考核，实现从学生到员工(准员工)再到创新创业者的转变[13]。
在经济欠发达地区在实施现代学徒制人才培养时，应根据当地的政策、学校(学生)现状、企业的现状等实际情况，并结合地方经济发展的趋势，分析出适合本地区的校企合作模式;现阶段我国经济社会发展进入新时代的背景下，在欠发达地区实践现代学徒制，可为区域培养出适合本地区发展需要的技术技能型人才，为地方经济社会发展提供强有力的保障。
现代学徒制是中华人民共和国教育部于2014年提出的一项旨在深化产教融合、校企合作，进一步完善校企合作育人机制，创新技术技能人才培养模式。
现代学徒制是通过学校、企业深度合作，教师、师傅联合传授，对学生以技能培养为主的现代人才培养模式。与普通大专班和以往的订单班、冠名班的人才培养模式不同，现代学徒制更加注重技能的传承，由校企共同主导人才培养，设立规范化的企业课程标准、考核方案等，体现了校企合作的深度融合。
现代学徒制有利于促进行业、企业参与职业教育人才培养全过程，实现专业设置与产业需求对接，课程内容与职业标准对接，教学过程与生产过程对接，毕业证书与职业资格证书对接，职业教育与终身学习对接，提高人才培养质量和针对性。
2019年6月，山东提出全面推进现代学徒制，加快培育知识型、技能型、创新型高素质技术技能人才。
提出“开展校企联合招生、联合培养的现代学徒制试点”。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》，对“开展校企联合招生、联合培养的现代学徒制试点，完善支持政策，推进校企一体化育人”做出具体要求，标志现代学徒制已经成为国家人力资源开发的重要战略。
2014年8月，教育部印发《关于开展现代学徒制试点工作的意见》，制订了工作方案。
2015年7月24日，人力资源与社会保障部、财政部联合印发了《关于开展企业新型学徒制试点工作的通知》，对以企业为主导开展的学徒制进行了安排。发改委、教育部、人社部联合国家开发银行印发了《老工业基地产业转型技术技能人才双元培育改革试点方案》，核心内容也是校企合作育人。
2015年8月5日，教育部遴选165家单位作为首批现代学徒制试点单位和行业试点牵头单位。
2017年8月23日，教育部确定第二批203个现代学徒制试点单位。
2018年3月16日，教育部部长陈宝生就“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”遴选的第二批203个单位开展试点，现在是366个，称为现代学徒制试点。
2019年6月，山东提出全面推进现代学徒制，健全德技并修、工学结合的校企协同育人机制和多方参与的质量评价机制，加快培育知识型、技能型、创新型高素质技术技能人才。到2022年，全省职业院校通过实施现代学徒制等手段，培育10万名左右“齐鲁工匠后备人才”。
摘要：首先阐述了传统学徒制和现代学徒制的区别；然后从欠发达地区发展现代学徒制人才培养的优势、劣势、机遇和挑战等方面分析欠发达地区现代学徒制人才培养的特点；最后，总结出欠发达地区发展现代学徒制教育的思路。对欠发达地区高职院校现代学徒制人才培养的思考，可为同类地区中高职院校探索现代学徒制教育提供思路和借鉴作用。
关键词：欠发达地区,现代学徒制,人才培养
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