毕节地区教师
水塘中学 杨仕雄
“学高为师，身正为范”师德是一个教师的灵魂，是搞好教育教学的前提保证，是教师的立身之本。作为教师我们要在日常教学中发挥模范、表率作用，注意自己的行为举止，言谈风貌。
水塘初级中学全体教职工通过对《毕节地区中小学教师“十个不”的承诺》的学习，我更加的明白：“霍姆林斯基说过：“教育的技能全部奥秘就在于热爱每个学生。”从教育心理学的角度出发，情感在学习过程中起着十分重要的作用，它是信念的催化剂，我国教育家曾说过：“教育之没有情感，没有爱，就如同池塘没有水一样。没有水就不成为池塘，没有爱，就没有教育。”因此，热爱学生，尊重学生，信任学生，严格要求学生是政治教师道德威信形成的根本保证，职业学校教师只有以良好的感情，崇高的道德去关爱学生，才会激发学生积极向上的力量，受到学生的尊敬与爱戴。如果教学中忽略了这种情感的关爱，就等于抽掉了教学的灵魂。教师在授课中的情感以及伴随而发的语言，不仅能激活学生听课的情绪，而且能增强说理性，可以收到感人至深的效果。只有用发自内心的真情实感去打动学生，感染学生。学生才会在情感上与教师产生共鸣，才会“亲其师，信其道”对待学生要温和、微笑、多赞扬”我结合自身的情况，与“十个不”的承诺内容做了对照检查，检查情况如下：
1、不发表违背党的路线方针政策和国家法律法规的言论。我做到了。
2、不讽刺、侮辱、歧视、体罚或变相体罚学生及驱赶学生出教室和用不文明言行对待学生家长。这一条我也做到了。
3、不违规公布学生成绩名次及按成绩排座位。我也做到了。
4、不缺课、迟到、早退、无教案和浓妆异服上课。我也做到了。
5、不敷衍批改作业或请学生代批作业和试卷。我也做到了。
6、不洒后上课、课堂上吸烟和使用移动通讯工具。我也做到了。
7、不从事有偿家教和未经学校批准在外兼课。我也做到了。
8、不向学生及家长推销教辅资料及商品和向学生乱收费或以家长委员会名义变相乱收费。我也做到了。
9、不向学生及家长索要或变相索要钱物和借婚丧喜庆事宜敛财。我也做到了。
10、不参与黄、赌、毒等有损教师形象的活动。我也都做到了。
对“十个不”的承诺，我是完全做到了。但是，通过对照检查，我也发现了自身其他方面的一些不足，具体表现为：
1、学习的主动性有待加强。
2、有的时候，感觉责任心不够强，这主要表现在自己心情不是太好的时候，自己的行为有点受情绪的影响，有时甚至会带一点到工作和课堂中去。
3、有的时候，教育学生的手段欠佳。课后对差生的辅导还不够。
4、有时在与家长的沟通中，没有注意家长的心理承受能力，直言不讳，可能会伤害到家长，让家长不敢和老师主动沟通。
对此，我今后讲努力的改进：
1、进一步加强学习，从思想上、行动上提高自己的工作责任心，树立一切为学生服务的思想；提高自己的钻研精神，不要遇难而退，要发挥敢于与一切困难做斗争的思想和作风，刻苦钻研业务知识，做到政治业务两过硬。树立终身学习的观念，不断夯实自身基础。
2、在教研组活动中，与组内每一个教师都有畅谈教育心得，获得新知；寻找到了新的教学方向。
3、尊重学生，关心学生。注重心灵的沟通。
4、我要时刻铭记-——从我做起，从小事做起，从今天做起！我要以自身良好的师德形象带动孩子。
5、及时与家长沟通，认真听取家长意见和建议，取得支持和配合，不指责、责备家长，并且在语言交流中，语气平和、委婉、真诚、用诚意使家长信任我。
6、自觉抵制社会不良风气影响，不进行有偿补课和收取额外的报酬。与家长交往中不收礼、不吃请、不叫家长办事，不进行有偿家教。
关键词：民族地区,课程改革,教学反思
一、研究背景
教师的成长离不开教学实践, 教师的专业发展只有在具体的教学实践活动中, 在对自身活动的不断反思中才能完成。因此, 教学反思被视为提高教师教学素质和自我成长的核心要素, 是教师专业发展的有效途径之一。教师的反思性教学过程就是教师不断发现在教学过程中的问题, 更新自己教学观念的过程。民族地区教师的教学反思水平, 从某种程度上能反映出教师的专业化发展水平和教师在课改过程中的适应情况。了解课改中民族地区教师的教学反思情况是本次研究的目的。
二、研究方法
1.研究对象
本次研究选择了海南五指山民族地区和三亚民族地区的3所农村中学。这3所中学的学生92%以上是黎族, 黎族教师占全部教师的46%。参加本次调查的教师中21～29岁和30～39岁的教师各占27.9%和46.5%, 其余为40岁以上教师。从年龄上可以看出, 这是一支层次分明, 形成了合理梯队的教师队伍。其中, 本科学历以上教师占51.2%。教师教龄在1～3年的新教师占29.3%, 7～15年的教师占26.8%, 16～20年的教师最多, 占29.3%, 还有12.1%的教师教龄在21年以上。
2.研究工具
本次研究采用了东北师范大学王春光在博士论文“反思型教师教育研究”中所编制和使用的问卷, 辅助以观察访谈, 旨在了解黎族地区教师对课程改革和培训的态度、教师教学现状、教师教学的自我评价和教师反思的时间、方式及问题等, 对回收的调查问卷, 运用spss13.0软件进行统计、整理与分析。
三、调查结果与分析
1.教师对课改和培训的态度
教师作为课程的实施者, 对新课改的推进有着不可替代的作用, 教师把课程改革落实到课堂教学, 把教学改革的理念转化为现实至关重要。从问卷显示结果可以看出, 三亚民族地区的教师对课改的态度比较消极, 只有38.5%的教师表示对新课改全力支持或基本支持, 五指山地区持这两类肯定性评价的教师比例较高 (87.1%) , 其余的教师对课改的结果表示担心。在课程教学改革中, 三亚地区教师们感觉自身不足的主要方面是对课改理念理解不深 (53.8%) 和缺乏课程开发能力 (38.5%) ;五指山地区教师认为自己主要欠缺专业素质 (38.7%) 、对课改理念理解不深 (29.0%) 和缺乏课程开发能力 (25.8%) 。从培训内容上看, 教育教学技能培训 (50%) 和学科专业知识培训 (29.5%) 是民族地区教师最关心的两个方面, 而注重反思性教学实践培训的教师只占11.4%。
2.教师的教学现状
从显示的数据可以看出, 在教育学生过程中, 教师最关注是培养学生良好的学习习惯 (47.7%) ;其次, 是发展学生个性 (25%) 和培养学生的学习能力 (22.7%) 。虽然只有4.5%的教师选择了“提高学习成绩”, 而这一比例却比王春光在内地的调查高出了3.5个百分点。民族地区中学生普遍较低的学习成绩是教师们最感困惑和无奈的事情, 对教师和学生都形成了较大的压力, 使教师缺乏成就感, 学生丧失信心, 难以营造浓厚的学习氛围。调查显示, 在回答学生所提出的问题时, 教师主要选择了“启发学生解题思路” (79.5%) 和“提供参考资料” (11.4%) , 然而有12.9%的五指山地区的教师会直接给出问题答案。五指山民族地区位于海南省中部, 周围崇山峻岭, 交通闭塞, 处于原始状态, 学生接受信息有限, 思维单一。由于学生视野狭窄, 思想不活跃, 缺乏探索的能力, 教师只得采取最原始、最直接的给出答案的方法。调查发现, 教师在课堂上出现错误, 学生或同事指出时, 有61.4%的教师表示高兴;有31.8%的教师表示不好意思;在五指山地区的中学, 有9.7%的教师表示反感, 这可能与山区民族教师自信心较弱, 自尊心较强有关。在教学中遇到困惑时, 选择“深入思考, 总结经验指导今后实践”的教师占63.6%;在回答如何对待同事提出的教学建议时, 81.8%的中小学教师选择了“关注并采用”, 比王春光在长春的调查低了12个百分点。其他消极的态度, 如“关注不采用”和“不关注不采用”两项之和接近百分之20。从教师对待教学的态度看, 民族地区教师的上进心和压力均比内地教师的弱。在教学中, 教师对新教学方法探索的态度是, 有59.2%的教师选择的是“经常进行教学方法的研究, 尝试新的教学方法”, 有38.6%的教师选择了“有想法, 但怕影响考试成绩”, 在这个选项中, 三亚地区教师比例明显高于五指山地区教师, 说明考试对三亚地区中学的影响要比五指山地区中学大得多。通过访谈了解, 由于三亚地区的地理位置和经济形势, 家长和学生见多识广, 对学生的升学和前途比较重视。而五指山黎族地区的家长对孩子和学校都比较宽容, 如果孩子学习不好, 大多数家长认为是孩子贪玩, 对学习不感兴趣造成, 很少迁怒于教师, 给教师留有较大的空间。
3.教师教学的自我评价
从数据中可以看出, 学生们在抗拒学习时, 有90.9%的教师选择了“反思自己的教学并加以调整”, 然而, 有近百分之10的五指山地区教师会感觉自尊心受伤或“习以为常, 不做任何努力”;当教学能力被人否定时, 有84.1%的教师表示, 不会因此而失去信心;民族地区教师认为, 学生、同事和教学主管对自己教学欣赏的比率分别为29.5%、25.0%和25.0%, 每一项都比王春光的调查低大约40个百分点。从这些方面来看, 表明多数民族地区教师对自己的教学没有信心。其中, 三亚民族地区教师同事间的欣赏程度较低 (15.4%) 。三亚作为一个旅游开放城市, 教师视野开阔, 对事物的欣赏与判断能力和水平较高。但自身的教学能力和努力还不够, 同事间在团结合作、相互促进、团队协作等方面还配合的不够密切。“在对自己教学评价的出发点”选项中, 大多数教师选择“从学生发展的角度” (59.1%) , 在不同地域间差别不大。然而, 从其他的选项中看差别较大, 比如, 五指山地区的教师更多“从符合课程标准和教材内容的角度” (19.4%) , 三亚地区教师侧重于“从教学方法运用的角度” (23.1%) 。选择“从伦理、道德及价值观角度”的为11.4%。
4.教师反思的时间、方式及问题
调查显示, 在回答以何种形式反思自己的教学时, 选择“观摩教学与分析案例”“参与同事反思小组”和“写教学日记”的比率分别为34.1%、27.3%和20.5%。选择“参与网络研究、写博客”的比率仅为2.3%, 这说明, 民族地区教师利用网络开展反思教学的比率较低。海南课程资源和教育基础都很薄弱, 要承担新课程实验的任务, 专业支持力量严重不足, 网络平台是教师进行教学科研的一个有力支持和补充。海南省教育科学培训院在网络教研建设中做了大量的工作, 与北京今日园丁科技文化有限公司合作, 共同打造了“新思考 (CERSP.COM) ”网络平台, 率先创建了“成长博客”等新课程教研网站, 为教师发表观点、交流经验、解决问题提供了一个跨时空的网络平台。然而, 民族地区教师还没有充分意识到外界的变化, 网络利用率较低。学校和教育部门应加大宣传力度和技术资金方面的支持, 使民族地区的教师更多地受益。在问及反思是个人独自进行还是小组合作更好时, 有68.2%的教师选择了“小组合作”, 比王春光调查所得比例82.6%低了近14个百分点。民族地区教师对“小组合作”形式的期望不强, 主要是民族地区教师文化中的学习探索气氛不浓, 缺乏专业引领和学科带头人所致。在反思的时间上, 81.8%的教师把反思自己的教学行为集中在课后;关于反思过程中经常遇到的障碍, 三亚地区教师选择“标新立异, 容易受到孤立” (38.5%) 和“教学任务重, 没时间反思” (30.8%) ;五指山地区教师选择“批判性反思, 可能会影响同事关系” (38.7%) 和“标新立异, 容易受到孤立” (22.6%) 。从调查中发现, 民族地区教师仍保持着民族地区固有的群体本位思想, 重视人际关系。“群体本位”意识可以增强凝聚力, 却不利于人的个性发展。在与同事合作的教学反思中, 教师应该相互批判, 相互促进, 过于顾及个人礼貌和与同事的关系, 就会使反思失去应有的意义, 不利于反思教学的有效开展。
四、结论
通过以上分析, 我们发现:
1.三亚民族地区的教师对新课改的信心不足, 持忧虑态度;
2.民族地区教师更重视教学技能培训, 对反思性教学培训的重要性认识不足;
3.民族地区学生的学业成绩偏低, 给教师造成了更多的困惑和巨大的压力;
4.三亚地区教师比五指山地区教师更担心新课改会对学生成绩造成影响;
5.民族地区教师与内地中学教师相比, 自信心相对较弱, 自尊心较强;
6.民族地区教师利用网络资源不够, 参与网络教研进行反思教学的比例较低;
7.五指山地区中学教师更看重教师间的人际关系, 不利于教师间的合作反思。
反思能使教师保持一种积极探究的心态, 是“专业”生活方式的一部分, 帮助教师随时把握自己专业发展的方向。学会反思, 重视教学反思是民族地区教师新的挑战和使命。
参考文献
[1]王春光.反思型教师教育研究[D].长春:东北师范大学, 2007.
[2]陈慧.民族地区课改中教师适应问题研究[J].广西师范大报, 2009, (5) :83-86.
[3]陈夫义.以课改激活科研, 以科研支撑课改[J].中小学管理, 2008, (1) :34-35.
摘 要：解决教师培训中长期存在的深层面问题，关键的还是按需施训，即分析培训需求是什么？怎样满足？笔者认为教师培训应从了解需求开始，培训需求分析主要包括：现状评估、目标反思，需求满足的评估，分析方法可以是访谈、观察、测试、问卷。
关键词：教师培训；需求分析
中图分类号：G625.1 文献标识码： A 文章编号：1992-7711（2016）06-001-01
随着教育事业的发展，教师从改革的后台被推向了改革的前台，相应地，教师专业发展问题亦日益突现出来。基于此，教师培训就越来越被提到了议事日程，特别是国家教育部出台相关文件后，即使在如甘肃会宁这样的欠发达地区，组织培训也成了教育局的基本职能之一，县级培训管理机构——研训办也应用而生，参加培训也成了教师的一项日常工作，如笔者本学期即参加了信息技术能力提高国培项目、2015年兰州高考研讨会、白银市高三九科教师假期培训、白银市政治学科基地骨干教师研修活动和不胜枚举的校本培训。但培训实施效果如何？
一、培训中存在的问题分析
长期以来，由于部分教师难以形成自主发展观念和职业可持续发展规划，教师培训也没有把教师的成长和教学动态变化联系起来，导致培训课程设计和演绎大量采用高深的理论和时髦的词句；不接地气，即培训设计和教师需求脱节严重；因而在开展教师培训中，一些深层次的问题又逐渐突出。这些问题表现在：培训组织上的强制性；培训需求上缺乏针对性；培训方法上的单一性；培训对象上的无视主体性；培训效果上的低效性；培训组织形式上多专家讲座少学员参与互动；注重知识灌输而忽视专业能力发展等。这些问题不仅具有深层性，也具有长期性，人们都觉得这些问题必须得到解决，但找不到有效的办法。 解决教师培训中长期存在的深层面问题，已经不仅是技术和方法问题，而是必须解决教师培训观念上的滞后性问题。 解决问题的关键是笔者一直大力呼吁的“培训本土化和培训师专业化”。其中的核心问题可以细化为：培训的本土化、培训课程资源开发专业化、培训者队伍建设、培训绩效评估、职前职后一体化、跟踪式培训等。但最关键的还是按需施训，即分析培训需求是什么？怎样设计培训才能满足这种需求？
二、培训从了解需求开始
了解教师的培训需求的过程，就是研究者有目的、有计划地在自然条件下，通过感官或借助于一定的科学仪器，对社会生活中人们行为的各种资料的搜集过程。 培训常见的核心问题如：培训谁？为什么培训？培训主题是什么？ 通过什么课程计划和路径达到目标？如何设计培训？如何进行培训质量过程监测？如何评估培训效果？要回答以上问题，就必须分析教师的需求是什么？目前，教师培训需求主要来源于三个方面：第一、国家对教师提出的必须学习的内容和达到的目标，地方教育行政部门、学校规定教师要达到的标准和提出的要求；第二、教师在实际工作中面临的困惑、问题和意识到学习的必要性而产生的多样化的学习需求。第三、教师专业成长的需求。教师培训需求就是以上三方面实际状况与理想状态之间通过培训能够改变的差距。
三、培训需求分析方法
培训需求分析就是由培训专业人员对培训需求进行排序，将进行培训所需的资源和实际可用的资源进行调整与匹配，从而设计出可行方案的过程。
培训需求分析可以是“现状评估”基础上的分析，分析者是教师本人、学校的管理者或教育管理部门；“目标实现”基础上的反思，反思者是教师本人、培训者或方案设计者；“需求满足”基础上的评估，评估者是教师本人、培训者、方案设计者。 进一步思考的问题：一是需求是谁的需求？“教师”不是笼统的概念，要分段、分科、分层、分岗、分类、分龄、分地域。培训要细化，如新教师培训、岗前培训、小学低年级班主任培训、高三政治教师培训、信息技术应用能力培训。二是需求一定能满足吗？哪个机构、哪位培训者可以提供这种资源，承担并胜任这个培训。三是需求与目标之间的关系，即通过了解需求，设计培训，达成目标，由此形成了实践导向的培训、问题解决的培训、主题式培训；全员培训、骨干培训、带头人培训、名师培训。
分析方法可以是访谈、观察、测试、问卷。问卷调查中需要做好编制样卷、调查问卷、统计分析等工作。
四、落后地区教师培训需求例举
笔者最近针对会宁县农村小学教师培训需求的一项调查结果显示，从培训内容需求看，教师主要需要学科教材教法研究的知识、教育科学研究方法方面知识、班务工作管理知识、教育心理学和课堂教学技能知识等他们既有提高学术水平、加强科研能力训练的需求，又有提高教育教学技能的需求。从培训途径的需求排在第一的是学习他人经验，其次是参加教科研活动和进修交流。这些数据反映了多数教师希望能通过教研等活动，学以致用。从培训的方式需求看，教师大多选择师徒结对，其次是喜欢案例讨论与分析，第三是观摩点评和自主学习及反思，最不喜欢的是讲座。这是因为农村小学教师平时只是通过阅读参考书来吸取知识改进教学，又缺乏系统的现代教育理论知识。他们希望通过名师的引领和指导，现场观摩，目睹课堂教学的实况，以此提高教学水平、丰富教学手段和优化教学方法。从培训的时间需求看，大多数教师喜欢自主学习和校内培训，喜欢短期集中培训。因此，只有切实考虑到当地的实际情况，合理安排培训，才能更好地满足教师的需求，不断促进教师的专业化发展。
（注：本文系甘肃省教育科学规划2014年度课题《教师培训本土化与培训师专业化研究》GS[2014]GHB0998阶段性研究成果。甘肃省教育科学规划2015年度课题《“科技人文”特色实验学校的发展规划与实践研究》GS[2015]GHB0755阶段性研究成果。）
[参考文献]
[1] 赵德成、梁永正著.教师培训需求分析.北京师范大学出版社，
考调城区学校工作方案
由于2015年学校不办学前班，城区部分学校扩招或解决大班额扩班，教师自然减员数量增大，部分城区学校教师缺员缺学科情况较为突出。经区委、政府研究，决定从乡镇办考调部分教师补充城区缺员缺学科学校。为公平、公正、公开搞好本次考调工作，特制定本方案。
一、报考对象及范围
毕节市七星关区各镇乡办在编在岗中小学教师。
二、拟考调名额及岗位设置
共考调教师244名。其中小学83名，初中129名，高中17名，主要设岗在城区缺员教师、扩招学生的学校；中等职业学校15名，设岗在区中等职业学校。(岗位设置计划详见附表)
三、报考条件
（一）在镇乡办工作5年以上（即2010年12月31日前参加工作，以参加工作时间为准）；原考调到城区教师在选岗单位工作不满五年的不能参考。
（二）报考小学教师岗位的须具有大专以上学历，取得小学系列职称资格，持小学教师资格证；报考中学教师岗位 1 的须具有本科及以上学历（其中报考初中音乐、美术、体育岗位的具有大专及以上学历），取得中学系列职称资格，其中报考初中教师岗位的须持有初中以上教师资格证，报考高中教师岗位的须持有高中教师资格证。学历均以国民教育学历为准。
报考中等职业学校教师岗位的须具有全日制普通高校本科及以上学历，取得中学系列职称资格，持有高中教师资格证或中等职业学校教师资格证。所学专业与所报学科一致。
（三）中学校长或教育管理中心主任报考的须经区教育局党组同意方能报考。
（四）报名时必须有所在中学、教育管理中心以及镇乡办党委在《毕节市七星关区2015年乡镇办教师考调城区学校报名登记表》相应栏目内签署准予报考的意见（明确同意报考意见），才能报考。
以下人员不得报考：
（一）2014-2015学教育教学绩效差或教学成绩居本镇乡办中学同学科最后一名的、小学同学科最后三名的或2014年考核定等为基本合格以下等次的，中学、教育管理中心和镇乡办党委不得签字同意报考。
（二）受过校级以上处分未解除的，不能报考。
（三）违反原县级毕节市教育局、监察局、人事劳动和 社会保障局、财政局、编委办五单位联合下发的《关于严禁在职公办教师从事兼课、办班、家教和推行“坐班制”的暂行规定》（毕市教字﹝2007﹞29号）文件规定的，所在学校和镇乡党委不得签字同意报考。如因把关不严，有违反文件规定行为的，一经举报查实，取消其考录资格，并追究相关人员责任。
四、报考要求
（一）每人限报一个学段（学段指小学、初中、高中、职中）一个学科，报名后不得更改。原则上报考学段与现从教学段一致（报考中等职业学校除外）。如录取后，原则上从事所考学段学科教学。
（二）各学段学科设岗数与报考人数达到1:2比例方可开考，如报考人数不足的，调整设岗数满足要求后开考。各学科报名情况次日上午九点前公布一次，最后一天报名结束当场统计并公布最终报名情况。
（三）报考人员提供的信息和材料必须真实完整。资格审查工作将贯穿公开考调的全过程，如发现弄虚作假，将取消本次考调资格，所造成的一切损失由报考人员本人承担。
（四）报名后视为本人已承诺服从所考调学校职称岗位结构比例职数或岗位设置管理的所有聘用安排。
（五）考调到城区学校的教师在五年内不能提出调动申请。
（六）进入选岗阶段的报考人员，不允许放弃选岗或选岗后放弃调动，确保考调工作顺利开展。放弃选岗者和选岗后放弃调动者，从下一次考调起连续停考两次（不具备考调条件时不算），2015年考核不能评为优秀等次。选岗后未按要求及时到设岗学校报到的，按放弃调动处理。
（七）考调人员试用期一年，试用期满经学校考核不合格者，调回考调前原所在学校。
五、考试内容及录取方法
本次考调采用笔试与现场教学能力测试相结合的方式进行。考试总成绩为笔试成绩（占20%）和现场教学能力测试成绩（占80%）的总和。
（一）笔试（20%）：笔试内容为教育教学公共知识和相应学段、学科知识及教材教法。
(二)现场教学能力测试（80%）：按同一学段和学科考调职位数1:1.5的比例，根据笔试成绩从高到低确定参加现场教学能力测试人员；如有同一学段和学科报考人员笔试成绩排名末位并列的考生同时入围现场教学能力测试。（现场教学能力测试方案与笔试成绩一起公布）
（三）按考试总成绩从高分到低分依次等额确定参加选岗人员（考试总成绩末位名次并列者以现场教学能力测试成绩高者录取参加选岗，如再遇现场教学能力测试成绩相同，由区2015年乡镇教师考调城区学校领导小组研究处理）。如 有放弃选岗和取消录取参加选岗资格的，不再递补。
六、时间及地点安排
（一）信息发布时间：2015年7月18日-7月22日
（二）报名时间2015年7月23日-7月25日
报名地点：毕节八中
报名时所需资料：
1.《毕节市七星关区2015年乡镇办教师考调城区学校报名登记表》（在毕节市七星关区教育网上下载打印）（有关栏目要填写完整，本人亲自签字）。
2.专业技术职务资格证书、毕业证书、身份证，教师资格证（报考证明交原件，证书验原件收复印件）。
3.报名费100元。交近期小二寸免冠彩色照片二张。
（三）笔试时间：2015年7月30日上午9:00-11:30
笔试地点：毕节八中（笔试时须带本人有效身份证和准考证）
2015年8月2日公布笔试成绩、入围现场教学能力测试人员名单和现场教学能力测试方案。
（四）现场教学能力测试时间：2015年8月5日
现场教学能力测试地点：毕节八中
现场教学能力测试具体事项详见《现场教学能力测试工作方案》 2015年8月7日公布现场教学能力测试成绩、总成绩和入围参加选岗人员名单。
（五）选岗时间：2015年8月9日上午8:30-12:00
选岗地点：毕节八中
选岗有关事宜：选岗从高分开始逐个根据提供的学科岗位和报考的学科岗位对应自主选择，一经选择不能更改。若出现中间分数并列的，抽签决定选岗顺序。在规定选岗时间内，未到现场者视为自动放弃选岗资格。选岗时必须带本人有效身份证，不能委托他人代选岗。如有放弃选岗和取消录取资格的，不再补录。
（六）公示地点:毕节市七星关区人民政府网站和毕节市七星关区教育网、七星关区教育局宣传栏内。
（七）考调人员报到时间：2015年8月10日到考入学校报到。
七、未尽事宜，由区2015年乡镇办教师考调城区学校工作领导小组办公室另行通知。请在考调工作期间随时关注毕节市七星关区人民政府网和毕节市七星关区教育网上有关通知内容。
附件：1.2015年镇乡教师考调城区学校岗位设置计划表
众所周知，教师这一职业已经越来越成为一个炙手可热的职业，因此，教师的报考也越来越成为很多大学生热衷的选择。作为一名中文师范的在读本科生，并且未来有从事教师岗位的打算，我们有必要了解教师这个行业的就业情况，包括行业需求量，薪金待遇以及就业条件等，只有这样，才能使自己在未来的求职过程中，不至于处于不利的被动地位，从而较为顺利地走向教师工作岗位。
通过调查了解，我知道目前淮安的教师岗位处于饱和情况，市区各个中小学都不缺教师，甚至都处于超编情况，乡下的中小学有一部分也处于饱和状态，一般离市区比较近的学校比较热门也很抢手。相反，离市区距离较远的学校，有一些则处于缺编的状态，很多就业者嫌工作条件艰苦，薪金偏低，所以都不愿意选择去远离市区的学校就业。
据调查了解显示，淮安市淮阴区教育局今年招聘教师八十人，一共有逾两千名报名者，比例大约为一比三十，就业形势严峻，就业压力很大，粥少僧多的情况一年强过一年。此外，据了解，尽管教育局的招聘信息上写着只要拥有教师资格证的人便可以参与报考，但实际情况却是，报名者必须要拥有本科或本科以上学历才可以予以考虑，凡是第一学历低于本科的报名者，即使报名也就业无望。
就业者参加教师招聘，需要通过笔试和面试两个程序，其中笔试是统一由教育局出卷子，大家公平竞争，这就需要就业者需要有扎实的专业基础知识和丰富的知识面，此外，作为语文老师，对写作能要求也相当高，有一支生花妙笔，能使你在笔试时处于优势地位。关于面试，在淮阴区的教师招聘过程中，占百分之三十，也就是出去笔试的百分之七十之外的部分。关于面试，面试官会关注面试者的证书以及工作经验，前者包括教师从业资格证，英语四六级还有计算机等级证书，后者会侧重关于教龄的参考，其中，有一定工作经验的人，面试官会考虑优先录取。此外，在面试过程中，由于面试这个环节的弹性比较大，又不是处于绝对透明绝对公开的情况，因此有一部分人也会考虑用送礼，走后门等方式“打好关照”，这种情况是存在的。虽然属于不合理竞争，但是的确有一部分人因为凭借这样的方式，得到了一块宝贵的敲门砖，从而使自己更加接近教师这个岗位。因此，从某种程度上来说，有些行业有它自己的规则，你想要去接近它，从事它，必须要首先适应或者利用好它的规则。关于淮安教师的工作条件，不同的区域不同的学校，硬件和软件条件都各有不同。市区和乡镇学校的差距较大。就目前情况看来，乡镇很多有些钱的家长，更愿意花钱将小孩送到
市区的学校读幼儿园与小学（市区的初高中学校学生可以自由报考，择优录取），很多市区学校的择校费都非常高，一个幼儿园都可以收两到五万不等的择校费，尽管代价高昂，但仍然有很多家长费劲力气想要把自己的孩子送进去。就小学来说，乡镇普通的中心小学在国家免除中小学学杂费的条例出台后，学生一学期只需要交几十元的书本费便可以进校读书，而去市区的学校，如实验小学，外国语小学等，如果不在其区域规划范围内，则需要交两万三千左右的各种名目的钱。如此高昂的花费之后，便是城区的学校的硬件设施配套远远高出乡镇学校，市区学校的校园有标准的操场，跑道，篮球场甚至游泳馆，小朋友们在学习的闲暇可以参加各种如象棋，美术，古筝，书法等各式各样的兴趣小组与补习班，大大丰富了他们的学习生活。此外，在教学方面，淮安市城区的小学生大多都从一年级便开始学牛津英语和剑桥英语，英语老师也大多是名校毕业的专业英文专业毕业生，而乡下学校的小孩子并不能享受到这样的师资投入。所以，很多有条件的家庭更加愿意将自己的孩子送去市区学校读书。
薪金报酬方面，初毕业的师范毕业生应聘到教师岗位上，在还没有评职称，如特级教师，高级教师这类的职称时，薪金同有三十年工龄的老资格教师比起来，差距并不太大，据我在实践单位，淮安市淮阴区码头镇中心小学了解的情况看来，年轻教师与老资格教师的薪金差距，不足一千元。这时由于新晋的年轻老师，基本上全部是本科学历，而老资格的老师，往往第一学历都是中专而已，虽然他们在工龄上更胜一筹，但是新教师在教育理念和教育水平上，并不一定会比老资格教师差。而且新教师由于年轻，上升的空间很大，只要不断努力，勇于创新，善于思考，在自己的岗位上做出成功的业绩来，并不是难事。
就工作氛围来看，城区学校的教师比乡镇学校教师的压力大，他们面临着激烈的竞争环境，要不断在事业上探索，不断前进才能不被淘汰。而乡镇学校的老师由于竞争压力较小，显得比较闲适，自在，也更加自由，有一些女教师甚至会利用上课之余的时间，在办公室织毛衣，十字绣。此外，现在很多离市区较近的学校，由于交通方便，很多年轻老师都选择在城里买房，每天早出晚归，中午在学校食堂解决就餐问题，因此，相比较那些偏远的乡镇学校，离市区近的学校也相对比较抢手。
此外，由于严峻的超编现实，淮安市目前招聘老师都是同一分配下乡教学，对于有的人来说，在乡下过度一年便能回城，没有太大关系的就业者，只能服从分配，下乡教书。尽管这样，教师职业还是十分抢手，仅此于公务员的报考。
一、基本情况
2010年11月7-10日，由福建省教育厅人事处高培青调研员率领的调研组一行6人赴长江三角洲地区就中小学“名师名校长培养”工作进行调研，分别与上海市教育委员会、江苏省教育厅、浙江省教育厅有关师训、干训部门的负责人进行调研访谈。
1．调研组成员
高培青：福建省教育厅人事处调研员 余文森：福建师范大学教育学院院长
教育部福建师范大学基础教育课程研究中心主任
林
藩：福建教育学院教师培训管理处处长 程
灵：福建教育学院校长研修部主任 陈
峰：福建省普通教育教学研究室主任
魏为燚：教育部福建师范大学基础教育课程研究中心秘书 2．访谈对象
（1）上海市教育委员会
俞玲萍：上海市教育委员会人事处副处长
上海市教育委员会教师教育工作办公室常务副主任
徐崇文：上海市普教系统名校名师培养工程办公室主任（2）江苏省教育厅
许小梅：江苏省教育厅师资管理处副处长
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许李军：江苏省教育厅师资管理处主任科员 殷
飞：江苏省教育厅师资管理处科员 柏
杨：江苏省教育行政干部培训中心主任 严华银：江苏省教师培训中心副主任
江苏省教师资格认定指导中心主任
孙圣和：江苏省教师培训中心办公室主任 董洪亮：江苏省基础教育质量检测中心办公室主任
江苏省中小学教学研究室副主任
何
锋：江苏省中小学教学研究室副书记（3）浙江省教育厅
刘
力：教育部浙江大学基础教育课程研究中心主任
浙江省中小学名师名校长工作站站长 浙江省中小学教师培训中心常务副主任 浙江省教育行政干部培训中心常务副主任 浙江外国语学院（原浙江教育学院）教育学院院长
陈志超：浙江外国语学院（原浙江教育学院）教育学院党委书记 吴卫东：浙江省中小学教师培训中心副主任
浙江外国语学院（原浙江教育学院）教育学院副院长
颜纯军：浙江省中小学教师培训中心办公室主任 杨一青：浙江省教育学会副会长
浙江省小学名校长工作室负责人 杭州市学军小学原校长
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二、上海市主要经验和做法
上海市教育委员会于2004年12月启动普教系统名校长名师培养工程（简称“双名工程”），成立由市教委领导组成的“上海市普教系统名校长名师培养工程”领导小组，下设“上海市普教系统名校长名师培养工程”办公室，办公室挂靠市教委人事处，负责总体规划和分解任务，办公室组建专家工作组，专家组下设各项目组，具体负责“双名工程”的实施。
上海市普教系统名校长名师后备人选选拔范围为中小学、幼儿园、中专职校、技校（以下简称“中小学”）。名校长名师的后备人选选拔工作从2005年启动。
1．培养目标
（1）名校长：每年选拔200名中青年校长后备人选进行培养，5年滚动达到1000名，从中造就100名著名校长，造就10名在全国范围内有较高知名度的专家型校长。
（2）名师：每年选拔1000名各学科中青年骨干教师后备人选进行培养，5年滚动达5000名，从中重点培养500名市级名师；重点培养 100名在全国范围内具有知名度的教育教学专家。
2．评选程序
后备人选主要在区县级骨干校长和教师中选拔，选拔形式包括个人自荐（根据自己能力与发展提出申请）、专家举荐（至少2名以上专家推荐）和学校推荐，区县教育局初选审核、确定后备人选推荐名单报送市教委人事处，“培养工程办公室”组织专家进行评议后，由
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市教委主任办公会议根据区县教育局推荐、专家评议意见，审定后备人选、公示名校长名师后备人选名单，最后确定正式人选。
3．培养措施
名校长名教师后备人选通过设立“市级名校长名师培养基地”（以下简称“基地”）的方式进行培养。基地由各高等院校和各个区根据市教委的要求、条件进行申报，规定基地主持人必须为正高级职称的高校教授或中小学名校长或名师（正高级职称），在全市乃至全国有一定知名度和影响力。基地遴选的同时选拔基地主持人，确定后由基地主持人组织相关学科教授和若干名高级教师组成专家指导团。专家指导团不少于7人，其中正高职称专家不少于2人，指导团以项目形式在教育教学第一线指导后备人选。此外，每个基地都必须配备相应的学校作为名校长名教师后备人选的实践基地。
培养徐径和主要措施：为名校长名师后备人选提供省级专设课题的资助；优先为具有本科以上学历的名师后备人选提供攻读教育学硕士、博士学位和其它跨专业的学历进修机会；为名校长名师后备人选举办国内外教育教学高级研讨会；出版“上海市普教系统名校长名师培养工程”文库；选送骨干后备人选进行外语强化培训，选送一批名校长名师后备人选到发达国家知名大学进修、挂职跟岗锻炼，到国外知名学校做访问学者；为名校长名师后备人选搭建舞台，选派到基层挂职锻炼，在实践中磨砺，强化实践培训。
后备人选进入培养基地的培养期为2年，基地根据培养方案，每两周脱产一个整天，脱产学习安排周末时间。而听课、观课等可用工
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作时间。两周一天算8个课时。培训活动为基地主持人设计，导师团成员全程参与。具体形式有：学员间互相上课研讨，专家指导，在实践基地学校听课、评课，校长在实践基地学校进行考察诊断，提出意见建议等。2年的培养期有理论学习，但以实践为主。理论学习以专题讲座、课题研究、课题设计、导师学员共同评议、撰写专著等方式进行；实践学习活动因学科的不同有所不同，同课异构、上课、听课、评课等。
4．实施情况
上海市“双名工程”第一期从2005年启动到2008年3月结束，第二期从2008年4月开始计划到2011年3月截止。
经过申报、专家评审和答辩，第一期选拔200名校长和1000名教师后备人选，确定了8个校长基地和23个教师基地，为申报总数的三分之一；此外，还专门设立了27个高级研修班。
第二期选拔108名校长和563名教师后备人选，确定了45个教师基地，11个校长基地。基地制度更加完善：如有的单人主持，有的基地是双主持人（两人实力相当，是平等的），或正副主持人（老带新）的形式（从第一期重点学员中遴选优秀学员担任基地副主持人），每个基地由7-10人组成导师团（高校教授、教科研人员、一线教师各约占三分之一）；从第一期1000名后备人选中遴选10%作为重点培养对象，重点培养对象可以进入基地作为导师团成员继续培养，和主持人以及学员组成学习共同体，在学科领域共同打造领军团队。
“上海市普教系统名校长名师培养工程”办公室以项目管理组的 5 / 16
方式对基地和高级研修班进行管理，第一期设了8个项目组，分别为：教师基地管理组、校长基地管理组、专项课题组、成长文库出版组、宣传推荐展示组、校长推荐组、教师推荐组、硕士学位进修协调组。第二期，增加了高级研修管理组，并将教师基地管理组分为：文科基地、综合基地、理科基地、校长基地等四个管理组。多组分工，多管齐下，“双名工程”的顺利实施提供组织保障。
在经费保障方面，上海市教委设立“名校长名师后备人选培养专项基金”，为各基地拨付10万元启动经费，为每位学员提供1万元培训经费，区县教育局按1：1配套资金予以支持。后备人选通过立项的课题与专著出版还可获得1:1的配套经费资助。
在基地、主持人和培养对象的评价方面，以基地出了多少特级教师和特级校长、课题立项数目、专著出版数量等作为考评指标，并重视基地主持人和培养对象的主观意愿并引入竞争机制。即后备人选要有主动接受培养的意愿，基地要有自荐担培养任务或组织管理的意愿，区县教育局要有加入到市级名校长名师培养工作行列的意愿；后备人选在进入基地、课题资助、文库出版资助、出国学习、重点学员遴选等都要达到规定的要求与条件，竞争贯穿于整个培养过程。
三、江苏省主要经验和做法
江苏省人民政府于2007年12月召开全省教师工作会议，印发《江苏省人民政府关于进一步加强师资队伍建设的意见》（苏政发〔2007〕125号），文件颁布后江苏省实施了“农村教师素质提高工程”，“十一五”期间对全省农村义务教育阶段学校教师轮训一遍，建立了城镇
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教师支援农村教育制度，通过开展“千校万师支援农村教育工程”和“万名大学生支援农村教育工程”，支持农村师资队伍建设经费均由江苏省政府财政补贴。
2009年1月，江苏省教育厅印发《江苏省教育厅关于进一步加强中小学教师培训工作的意见》（苏教师〔2009〕1号），启动新一轮中小学教师全员省级培训、农村教师素质提升培训、中小学校长全员培训、德育教师专项培训、教师综合素养提升培训等。在高层次教师培养方面，实施了“江苏人民教育家培养工程”（每两年选拔一次）。
1．主要经验和做法
江苏省中小学师资培训工作采取五个倾斜的原则，分别为：向省级高端教师培训倾斜、向农村教育倾斜、向苏北地区倾斜、向薄弱学段倾斜（初中）、向薄弱学科倾斜（苏北地区小学英语、音体美学科）等。
江苏省目前已建立起四级培训系统：省级高层次教师培训，市级高中、初中教师培训，县级小学教师培训，校本培训主要由各学校组织。构建了较为完善的立体培训网络：（1）集中培训——主要由33所高校培训基地负责；（2）送培到县——34个财政补贴县（欠发达地区），送培到县取得了重大的社会效益，江苏将逐渐加大“送培到县”的工作力度，将送培工作从初中向小学覆盖；（3）网络培训——与电教馆合作，目前可以承担班主任、初中主要学科的培训。网络培训资源与送培相结合，送培时间为三天，三天中包括专家讲座，课堂观摩，评课，教材分析，课标解读等，通过对送培的跟踪，将三天的 7 / 16
课程拍摄制作成网络培训的课程。
以上三种培训以集中培训为重点，具体实施方式为：先由高校基地所参与的学科培训制定培训方案，方案要求主题明确，板块分明，理论研修与实践课程相结合，并适当增加实践课程的比例。培训的专家队伍由高校专家、市级优秀学科教科研人员和特级教师组成。基地的培训方案上报后，由教育厅组织专家进行评审，专家签署修改意见，各基地按要求修改并实施培训。集中培训的时间通常为5—7天。培训期中进行问卷调查，了解学员对课程设置、专家队伍以及后勤服务的评价情况。
目前江苏省正在做或准备做的有以下几个培训项目：
（1）卓越教师培养计划：即“人民教育家培养工程”，第一期培养50名，目标培养200名有重要影响和知名度的名教师。
（2）长三角名校长培训计划：上海、江苏、浙江三省（市）共同协作培训，加强区域交流。
（3）特级教师培养计划：对特级教师进行继续培养。（4）种子教师培养计划：针对培训者、管理者进行培训；学科研修指导教师团队培训（每个地区、每所学校、每个学科培训1-2名校本研修的骨干教师）；高中校本研修示范培训，目标为树立典型，建立基地式的学校。
（5）特级教师后备人选培训：每名选拔1000名中小学骨干教师进行培训。
2.高层次教师培训项目：“江苏人民教育家培养工程”
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“江苏人民教育家培养工程”由江苏省教育厅成立“江苏人民教育家培养工程领导小组”，领导小组下设办公室，挂靠教育厅师资管理处，负责工程的组织实施和管理工作，省教育行政干部培训中心、教师培训中心协助做好相关工作。办公室组建专家工作组，根据培养对象特点和研究方向分成4个研修小组：中学校长组、小学（幼儿园）校长组、中学教师组、小学教师组，各组均设有组长、副组长、联络人以及专家成员。专家工作组负责诊断和修订培养对象的发展规划和研究方向，指导课题研究，提供咨询，作专题报告等。指导小组与培养实行结对指导和集体指导相结合的模式。
“人民教育家工程”培养周期3-5年，建立由政府建立平台，专家引领指导，个人主动发展，团队共同提高的培养机制。主要采用师傅带徒弟的导师制，导师团是邀请了全国有名的大学教授、优秀的教科研人员、校长和特级教师等。导师团成立后再根据学科分设导师团小组，一导师团带多少名培养对象，导师可由培养对象自选。以帮助培养对象提升师德修养、拓宽教育视野、创新教育理念、提高教育教学和管理水平为核心培养内容，具体的培养计划各导师团小组根据导师团首席专家的安排实施。导师团与培养对象可通过线下交流，组织交流活动等方式进行，形式灵活机动。每年举办一次“江苏人民教育家论坛”，组织一次省外或国外教育考察活动。鼓励和支持培养对象承担国家和省重大教育科研项目，同等条件下给予优先立项。
为了发挥培养对象的示范引领作用，每年组织一次全省巡回讲学活动，省教育厅给予每个培养对象2万元的经费资助，用于资助培养
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对象开展教育科研、出版学术专著、参加培训进修和教育交流活动等。
培养对象与省教育厅签订目标责任书，工程领导小组办公室依据目标责任书开展考核、中期考核和终期考核工作。研修小组和培养对象每年要向工程领导小组办公室报告一次工作总结和研修心得。培养期结束，在个人考核的基础上，成立人民教育家培养工作评估项目组，对项目实施情况进行评估。
3．教师境外培训
江苏省从2003年起开展教师出国培训工作，先以英语教师为主，每年选派500名中小学英语骨干教师和学科带头人赴国外进行培训。2006年境外培训人数增加到1000人，除了英语学科教师以外，增加了教育管理者和理科类教师。2008年再次加大境外教师培训力度，人数增加到每年1500人，计划到2011年江苏省中小学教师、教育管理赴境外培训的人数将达到2000人。在外培训时间安排：英语教师为8周，选拔时侧重口语和听力要求；管理者和学科教师3周，专业课教师为4周，管理者不对英语作要求，学科、专业教师有英语基础即可。
江苏省高层次教师培训项目以及境外培训项目均由省财政预算支出。
四、浙江省主要经验和做法
为进一步加强中小学骨干教师队伍和校长队伍建设，近年来浙江省分别启动了“2211名师名校长计划”、“素质提升工程”（全员培训）、“领雁工程”（农村教师培训）、“名师名校长工作站”等师资培训工
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作。
1．“2211名师名校长计划”主要经验和做法
浙江省教育厅于1999年1月启动《浙江省中小学“2211”名师名校长计划》(以下简称“2211计划”)。“2211计划”的总体目标是：用5年时间，在全省重点培养中学和小学各200名“浙江省中小学名教师”、各100名“浙江省中小学名校长”，其中部分优秀培养人选培养成长为示范带头的中小学教育教学专家和教育管理专家。
浙江省教育厅成立“2211计划”实施工作领导小组和“2211计划”专家委员会（下设若干学科专家组），分别由省教育厅领导及人事、师资管理、基础教育、教育科研等有关处室的负责同志和学科专家组成，负责计划的组织实施、协调和人选、项目的评审、确定工作。领导小组下设办公室，负责计划实施的日常工作。
浙江省名师名校长培训周期5年，培训实行导师制度，进行重点培养。各级教育行政部门对培养人选制定具体的培养方案，明确努力方向和具体措施，并由设区市主管部门确定和落实有经验的指导教师；对重点培养人选，组织特级教师并聘请部分高校教师和教育研究机构的研究人员组成导师指导小组，有计划地开展指导活动，充分发挥指导教师的传、帮、带作用。
设立专项资金，对名师名校培养人选进行重点资助。省、市、县（市、区）分别设立“2211计划”专项资金，对培养人选进行专项资助。主要资助方向为：资助培养人选进行教育教学研究和教改实验；资助培养人选进修学习、深造提高；资助培养人选参加高层次的学术
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交流活动；资助培养人选出版教育教学专著，鼓励和支持他们不断研究、总结教育教学经验。
2211计划”培养人选实行定期考核、科学评估和动态竞争的管理机制，对培养人选实行滚动管理。由各级教育行政部门根据资助项目的要求，结合教师考核工作，对培养人选的履职情况、项目实施情况和成长情况，组织定期考核和评估，并建立培养人选的业绩档案。培养期结束后，经审定符合计划培养目标的“浙江省中小学名教师”和“浙江省中小学名校长”，由省教育厅颁发相应的证书。
2．“名师名校长工作站”主要经验和做法
浙江省教育厅组建浙江省中小学教师继续教育专家委员会，依托浙江教育学院（现为浙江外国语学院）设立浙江省教师与教育行政干部培训中心。2006年11月，浙江省教育厅设立“浙江省名师名校长工作站”，委托浙江省教育学院管理，接受浙江省继续教育专家指导委员会的指导。工作站作为省教育厅专门负责名师名校长培养工作的专门机构，在教育厅人事处和师资管理处的领导下开展工作。
“名师名校长工作站”组织开展名师名校长高端培训，研究开发中小学教师与校长培训课程资源，研究制订培训方案和教学计划，组织开展学科教学研究和教师成长规律研究。工作站下设学科工作室、名师名校长个人工作室、分站、实训基地学校。学科工作室、名师名校长个人工作室是工作站的具体业务机构，由工作站统筹领导，负责开展名师名校长高端培训的具体业务。分站是工作站的外设机构，接受工作站的业务指导与管理，是工作站全方位的合作伙伴。实训基地
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学校是工作站开展实务操作、名校挂职等的名师名校长培养基地，接受工作站和分站的业务指导与管理。
浙江省名师名校长工作站目前设立9个学科工作室、5个名师个人工作室、2个名校长工作室。各工作室负责人选聘导师，在工作站的统筹安排下，积极开展工作。此外，工作站在全省范围内设立了22个分站和23所实训基地学校。以名师名校长工作室为依托，开展“百人千场”名师送教下乡活动。
在运作机制上，各学科工作室、名校长工作室、名师个人工作室、分站、实训基地学校每年年初向工作站提交工作计划，年底提交工作总结。工作站每年为下设机构开展一次工作经验交流会，办一期培训师培训班，并安排一次省外或国外参观考察学习。
五、长三角三省（市）“联合培训”的主要经验和做法 为共享长三角地区优质培训资源，上海市教育委员会、江苏省教育厅、浙江省教育厅召开“长三角教育联动发展协调会”，联合组织实施《长三角中小学名师名校长联合培训计划》（以下简称“联合培训计划”）。三省（市）教育厅（委）有关分管领导、师训管理部门负责人组成协调小组，确定项目的有关政策、措施，确定项目培训对象与培训方案，各省（市）分设协调小组办公室，落实培训的具体工作。
《联合培训计划》拟共同培训100名名师和100名名校长，由三省（市）分别选拔三分之一人选，其中，高中、初中、小学各占三分之一。由三省（市）教育行政部门分别依据地方教育局推荐意见和被推荐人的相关材料，自主组织确定本地培训人选。
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目前，已经开展名校长培训工作。培训时间为一个学期，进行全脱产集中培训。培训过程主要分全员通识培训、专题理论培训、实践培训和行动方案设计等四个阶段进行。培训实行混合编班，每班三地学员各占三分之一，以促进三地学员的交流。
培训实行双基地制和双导师制。双基地指高校理论培训基地和基层学校实践培训基地，实行异地交流实践培训。双导师指为每位学员确定一名理论导师和一名实践导师，由理论培训基地和实践培训基地分别为学员确定导师名单。
“联合培训计划”培训经费标准为人均3.6万元，由各省（市）教育行政部门负责筹措，并由各地培训中心负责经费管理和使用。
六、思考建议
长江三角洲地区的中小学教师培训工作，均设立专门的教师、校长培训机构，构建了相对完善的培训体系。在这些职能部门的统一部署和具体负责下，成立名师培养基地、名校长培养基地以及名师名校长高级研修班，各基地和研修班对学员进行共性和个性相结合的培养。培养基地以学习研修为阶梯、以学校管理和课堂教学为阵地、以教育科研为载体，通过专家指导、教学研讨、名著研读、案例分析、课题研究、学术考察等培养形式，在促进学员的专业发展上取得了卓有成效的成果，同时创设了独特的培养模式，为福建省中小学学科教学带头人和名师名校长培养工作提供了很好的经验。通过对长三角地区的调研分析，以及结合我省教师培训的实际，提出以下建议：
1．加强我省培训机构建设
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举办教师教育的高等院校和专业教师培训机构，是小学教师培训的主要基地，省重点建设好一批省级示范性教师培训基地。高等院校尤其是师范院校要充分发挥自身优势，把中小学教师培训作为学校工作的重要内容，加强对教师培训工作的研究，积极探索职前培养和职后培训一体化的教师教育新模式。
2．加强我省培训管理制度和培训体系建设
和长三角地区省、市相比，福建省的中小学教师培训体系还不完善，为了满足人才培养和师资队伍建设的需要。
（1）建议组建“福建省中小学教师、校长培训专家工作委员会”，委员会下设办公室负责开展具体工作。办公室建议挂靠在建教育学院。同时，依托福建教育学院设立“福建省中小学教师培训中心”，“中心”和办公室合署办公。
（2）建议依托福建师范大学设立“福建省中小学名师名校长培养指导中心（委员会）”，对名师名校长等高层次师资培养工作进行研究、咨询和指导，为教育行政部门提供决策咨询意见和工作建议，保障我省学科教学带头人和名师、名校长培训工作的顺利开展。
（3）组建“福建省中小学教学指导委员会”，委员会下设办公室负责开展具体工作。办公室建议挂靠在福建省普通教育教学研究室。“福建省中小学教学指导委员会”为“培训者培训”等项目提供过程性支持。
3．落实重点和特色项目培训
（1）加强“送培下乡”工作力度，并列为省级教师培训计划；
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（2）启动“培训者培训”工程，为每所学校培训1-2名校本研修骨干教师；
（3）加大教师赴境外培训力度，扩大教育交流；（6）加大教师培训经费投入；
（7）构建教师远程培训平台，完善教师远程培训机制。
福建省教育厅“中小学名师名校长培养”调研组（魏为燚撰稿）
二〇一〇年十一月十二日
一西部地区教师资源分配现状
1．西部地区有地域辽阔、资源丰富的自然优势
西部地区受地理以及人文等多方面因素的影响导致教育相对落后。人才、知识的匮乏造成的负面影响日益凸显。不仅制约了西部地区经济的发展，也阻碍了西部地区经济及思想观念的更新，更重要的是这影响着整个国家人民知识水平和社会的发展。总体来说，在西部教育问题上存在以下问题：(1)西部地区教师的待遇低。与全国总体水平相比，西部地区的教师工资处在偏下的位置，有些地区工资不能按时全额发放，使教师对工作失去兴趣和信心，导致教育质量不能保障。(2)师资分配不合理。西部地区由于城乡差距较大，经济文化社会发展水平不均衡十分明显，一些偏远地区缺编现象严重。由于条件差、待遇低，导致没有人愿意到偏远地区任教。这就形成了一个恶性循环：偏远地区——经济落后——教育不发展——思想观念落后对教育需求小——教育范围小发展缓慢——思想提升不上去——经济落后。(3)师资稳定性差，优秀教师严重流失。与东中部相比，西部经济、文化落后加之西部政府财政困难，不但不能吸纳优秀人才，有些应当享受的基本待遇无法兑现，致使优秀教育人才都到东中部地区寻找自己的发展契机。(4)代课教师多，缺乏责任感。由于财力不足，西部地区难以接纳优秀的教师资源，只能招收廉价的代课教师，由于薪酬很低，就会造成按酬付劳的现象，代课教师缺乏责任感。由于各种原因，致使西部地区教育质量不能保证。
2．西部地区城乡间教师流动状态
由于西部地区经济文化及教育的现状，出现了西部地区城乡间教师的流动。教师流动在一定意义上有积极的作用。在当代社会分层研究领域，功能论认为：阶层流动的合理性、开放性是现代社会阶层结构的根本要求与体现，没有开放性、包容性的社会分层机制，社会的发展将失去活力。教师资源作为一个流动的群体，教师的流动将带来师资间的竞争，从而迫使教师提高自身素质，增强教育的责任感。而在教师流动的背后，出现了另一个问题：西部地区教师资源本来就匮乏，一些优秀的乡村教师，纷纷往城市流动(单向流动)。优秀的乡村教师往条件相对较好的县城发展，而乡村教师原本不多的人数就会变得更少，优秀教师的单向流动，致使乡村教育水平下降，教育教学的质量更无从谈起。出现单向流动的原因很多，其中最重要的是：城镇相对较发达，生活条件较好，交通方便，待遇有保障，生活质量较高，而且与偏远地区相比，城市的发展空间会更大，有利于教师自身的专业发展。
由上表可知，在西部教师队伍中，较多的教师希望能到市县或更高的行政区工作。到乡镇、农村工作的教师仅占3.12%。当这样不合理的单向流动成为一种趋势、一种规模时，偏远乡村教育的水平就无法得到保证了。甚至出现了一个学校两三个教师，一个教师同时担任多门课程。在这种情况下，与城市的升学率、教育质量当然无法相比。
二教育公平问题在西部教师流动过程中的矛盾
教育的公平总体上来讲，可分为教育外部和内部的公平。教育外部的公平指教育作为一种权利或利益在分配上的公平，它主要考虑权利与利益是如何向整个社会不同的群体、组织以及个人间进行公平分配的。而教育内部的公平则体现的是一种交往上的公平, 即教师如何根据学生的特质以及学生如何根据教师个人风格在交互主体的意义上实现教育过程中互动性影响, 最终使学生发展成为应该成为的人的过程。
教育作为一种权利或是利益在分配上向不同的社会群体之间公平的分配，在西部教育中，教育公平对教师和学生都有不同的定义。教育作为一种社会活动，是其他社会活动中的一维，并且促进了其他社会活动的发展。与其他的社会活动不同的是，教育活动中包含了两个重要的主体：教师和学生。在权利与利益的获得上，学生需要获得相应的权利和义务，同样，教师也有权利获得与其劳动付出相等的利益。首先，就教师而言，教师是教育活动的主导者，在教学过程中处于支配地位并在很大程度上影响教学质量。其次，教师是知识、理论、技能的传授者和智能的开发者，作为教育教学活动中唯一能动的资源，教师资源分配的不合理，必然会引起教育的不公平。西部地区教师条件差，住宿、交通、生活等条件与城市教师相比差别也很大。偏远地区教职工住宿条件普遍很差，以四川某偏远地区中学为例，学校一共9名任课教师，分配了2间教职工宿舍，由于离县城较远，到县城的交通费用是15元，造成了偏远地区教师生活不方便，甚至缺少必要的生活物品。年轻的教师表示如果有机会还是会争取去条件较好的县城发展。教师工作作为社会活动中的一种特殊的职业，它的职业性质决定了教师工作的平等性，但在西部地区，教师的收入、福利待遇、个人发展空间与城市教师相比，有着很大的差别。近年来，绩效工资的实施，在某种程度上提高了偏远地区教师的收入状况，但并没有从根本上解决偏远地区教师待遇偏低这一事实。教育本应是公平的，教师工作应是无差别的，但在待遇上的不公平，造成了教师的单向流动。教师为寻求公平出现大规模的单向流动，致使教育工作无法在一个相对公平的环境下进行。
亚里士多德曾指出：“正义是某些事物平等的概念，所谓的平等有两类：一类为其数量相等，另一类为比值相等，‘数量相等’的意义是你所得的相同事物在数目和容量上与他人所得者相等;‘比值相等’的意义是根据各人的真价值，按比例分配与之相衡称的事物。”作为学生主体，教师流动对教育公平的影响主要体现在教育公平在教育的“数量”与“比值”中又有着不同的体现，教育公平是实现我国教育机会公平和社会主义建设的根本保障。受教育权是公民的一项基本权利，每个公民不论年龄、民族和性别都拥有这一权利。既然是一项基本的权利，那么每个公民都应该享受到相同的待遇。教师的不合理流动，也称教师由偏远地区到高一级的行政地区的单向流动，势必造成偏远地区教师的流失，大量教师的流失，对学生而言，是在教师“数量”上的不平等。每个学生的学习状况都不一样，教师只有在相对的一段时间内，在教学的过程中，通过与学生的学习生活、交流中，掌握学生的学习状态，并制定出适合学生学习、成长的方法，从而进行教学活动，而教师的流动，造成师资的不稳定，不利于学生的学习。教师频繁的流动在与同龄城镇学生相比，“比值”上更是不平等。“比值”的相等是针对不同的个体所分配相衡称的事物。西部地区教师较少，优秀的教师都想去更高一级的行政地区任教，就造成了西部偏远地区学生缺少优秀教师，频繁地更换教师，尤其是优秀的教师的频繁更换，造成教育质量偏低，与城市学生相比“比值”不等。例如，四川某偏远地区初一学生王某，在一个学年内三次更换英语老师，三名教师的教学方法都不相同，王某在一个学年内总是在适应不同的教师，学习由主动陷入被动。在教师单向流动的偏远地区的学生的课程都难以保证顺利地完成。这与城市教育中，大量优秀乡村教师的涌入相比，显然不公平。在这样的背景下，在教师师资力量悬殊的情况下，在“数量”与“比值”都不等的情况下，何谈提高教育质量?何来教育的公平?
三促进西部地区教师合理流动，保障西部教育公平的建议
合理的教师资源流动能增加教育间的竞争，增强教育的活力，发挥有益的调整作用，让教师更充分地发挥自己的潜能，起到一定的积极作用。《教育规划纲要》已提出，将促进公平作为国家基本教育政策。由此，对促进西部地区教师合理流动，保障西部教育公平提出一些建议：
1．增加教育的投入，制定政策制度
加大政府对西部地区教育的支持，对偏远地区的中小学师资增加投入。绩效工资的实施，在一定程度上改善了偏远地区教师的待遇，调动了偏远地区教师的积极性。具体做法：在原有的扶持力度上可加大偏远地区教师的工资待遇。可按照阶梯补贴的办法给予补贴，以县中心为据点，离县城越远的补助越多，呈阶梯形向偏远地区补贴食宿、交通等费用，保障每个偏远乡村教师的利益。给予偏远地区教师政策性帮助。为解除偏远地区教师的后顾之忧，可以政府出资，学校联合，分发教职工宿舍，从源头上把教师稳定下来。政策上倾斜，多给予偏远地区教师政策上的帮助，如子女加分政策、优先评优等。
2．遵循“扶弱”的原则，开展城乡校际之间一帮一互助
针对城乡教师资源分配的不合理，可采取城乡校际间的互助，城市每个学校联合偏远地区一个学校，一帮一互助，从城市教师中调配优秀的教师到偏远地区任教，帮助偏远地区学校。让城市中优秀的教师到偏远地区去，提高偏远地区的教育质量。偏远乡村的教师可以到城市去，学习城市教师教学的经验，并形成制度，每个教师机会均等，教师的支教与教师职称挂钩，且规定合理的年限(适合学生发展的周期)，稳定教师情绪，增强教师责任感。
3．建立积极的价值导向作用，鼓励大学生扎根基层
大学生是社会的中坚力量，担负着社会国家的使命。应鼓励青年大学生到基层，扎根基层，充实教师队伍，为教师队伍注入新鲜的血液。此外，还应发挥积极的价值导向作用，引导大学生在基层工作，贡献自己的青春和才智。
四结论
通过走访与得出的相关数据可以看出，西部地区城乡间的教师流动对偏远地区的学生成长极为不利，教师的频繁流动造成西部地区教育资源不稳定，教育质量与中东部相比有明显的差距。出现问题的原因有：制度的不完善、传统观念以及现存的矛盾等众多方面。合理的师资分配、教师流动，是解决西部教育问题的关键。
为了解决西部教师频繁流动的问题，本文提出了三点可行性建议，然而教育不是一蹴而就的事情，需要社会、家庭、学生共同、长期的关注。教师的流动也不仅仅是政策、个人可以解决的，需要全社会的共同努力。教育肩负着一代代人的成长，也肩负了国家社会的和谐发展。
参考文献
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[5]亚里士多德.政治学[M].北京:商务印书馆, 1965:234～235
一、教学和科研考核
高校每年要对教师进行一次考核，但具体量化要求由各个学院自行掌握。学院在对教师进行考核时，对教学与科研采取不同的标准，教学工作有明确的数量要求。例如，加拿大很多高校要求教授每年必须完成4门课程的教学任务。如果达到这个要求，那么40％的教学工作就算完成了。而对于科研工作则采用相对标准进行评估，没有具体的数量要求，但是要通过比较来计算科研工作量。具体算法是，将全院所有教师完成的科研论文加总以后求平均数。这个平均数出来以后，再把每个教师发表的论文数量进行比较，看每一个教师是否完成了40％的科研工作量。例如，如果全院教师发表的科研论文平均数为2篇，那么，甲教师完成了2篇，达到了平均数，完成了40％科研工作量的一半；如果乙教师发表了4篇论文，超过了平均数，则完成了40％的科研工作量。
二、服务性工作考核
服务性工作，除了与教师本人的业务工作相关的社会服务活动之外，还有校内的各项服务活动，如参加教师的职称评审、项目评审、教师招聘、各种学术委员会活动以及学校临时安排的相关活动。由于这些活动属于服务性和义务性的工作，所以都不会有任何酬劳。从教师方面来说，一旦学校或社会有关部门（如政府部门邀请教师参加项目评审或对某个机构工作业绩进行评估，由于政府部门人数有限，被邀请的教师实际上是代表政府，有时候是以专家身份参加）指派教师参加某项活动，教师必须参加，不得推托。一般来说，教师每年参加这样的活动机会是比较多的。例如，学校招聘一位学院院长，通常情况下是由校长主持，召集大约15~20人组成一个招聘委员会，邀请各个学院的教师（主要是知名教授）参加，可谓兴师动众。如果从校外或国外招聘一位教授，也是如此，不过招聘教授工作由各个学院来具体负责。通常由6名教授组成委员会，其中，4名是本院的教授，1名为研究生院派来的管理人员，1名为来自其他学院的教授。很多学院还要求有学生参加，听取学生的意见（应聘教授要讲课，学生听课以后要向学院反映该教授的授课效果）。所有这些活动都主要由教授来完成，成为他们服务工作的一部分。
三、考核过程
每年5月，每位教师要从教学、科研和社会公益活动方面对自己过去一年做一个全面的评价，并写出一份评价报告。各学院汇总以后直接送交学校教务部门，由副教务长负责组织委员会，对报告进行审核，并将依据报告考核教师的业绩。学校在评价教师的业绩时，也要从教学、科研和服务三个方面进行评价，并通过一定的计算方法算出每位教师的业绩分数。由于教学工作有具体的数量要求，所以计算起来比较简单。科研工作量的计算涉及论文发表、科研活动等，指导研究生的工作也作为科研工作量计算，而不算作教学工作量。学校在对各相关学院进行比较综合后，计算出每位教师的科研业绩分数。服务工作也有一套计算方式。
学校将教学、科研和服务三个方面的业绩汇总以后，就可以对教师进行最后的考核了，即通过教师的自评报告和学院的报告评价出业绩优秀的教师，并给予相应的奖励。如果教师业绩突出，表现优秀，则会从该年度开始增加一定比例的工资（一般涨幅不低于2％，特别优秀的教师工资最大增幅可达7％；实际上，只要完成基本的工作量，大多数教师都可以增加2％的工资）。所以说，教师的业绩（包括教学、科研和社会服务）如何，与其收入是直接联系在一起的。教师获得增加工资的通知也是由副教务长用信函的方式直接告诉个人。
由于在教学和科研上采取这样一种相对评价的方式进行管理，所以，教师要成为业绩突出、表现优秀者，必须在这三个方面或其中的某一个方面作出十分艰苦的努力，否则与其他人相比，就可能会落后了。因此，教师的压力还是相当大的，尤其是那些准备晋升副教授的助理教授和准备晋升为教授的副教授们，更是需要努力和拼搏。
不少人认为，由于北美高校没有用具体的量化标准来管理和评价教师，所以大学教师的工作都很清闲，毫无压力，做好做坏都差不多。事实并非如此。虽然各个学校在文字上没有十分明确的量化要求，但是每年一度的自评报告是在相对评价中进行的，因此教师为了获得更高评价所付出的劳动比绝对的量化评价更大。因为相对评价是没有底线的，水涨船高，而绝对评价是有底线的，完成了就可以，所以比绝对评价更为有效，更能调动教师们的积极性，是一种能够激发内在动力的评价方式。
如果副教授连续3年在年度考核时都没有完成任务，则取消其副教授资格，对其只作为助理教授使用，如果想做副教授还须重新评审，两次评审不合格者则要离开学校。所以，从这个意义上看，即便副教授是终身制，但是如果业绩太差也不能保证终身制的岗位。当然，这种终身制容易使人产生惰性，因为教师只要业绩不是很差，学校就没有办法解雇他们，这是北美地区高等学校在教师管理中的一个难题。实际上，很多人直到退休的时候仍然是副教授，这不能不说是这种制度所带来的惰性对这些教师工作积极性的影响。这些高校也在试图通过制度的完善和健全来解决这个问题，但是鉴于高等学校的自治传统和教师在学校中的重要地位，这个制度的完善仍然需要很长的时间。
四、考核与工资
学校每年对教师考核后，都要增加部分教师的工资，且增加的幅度比较大。那么，学校是如何筹集这笔款项的呢？由于北美高校教师的工资主要是由政府下拨的（美国的公立大学和加拿大的大学工资由政府拨款），因此，学校必须提前对教师增加的工资做出预算，当年支付的工资实际上是前一年的预算支出。这个预算只是政府按照人头支付给教师的正常工资，增加的工资是由学校来支付的。在这种情况下，各个学校所采取的办法是从退休教师的工资里来周转。一般情况下，退休教师的年收入大约在15万美元左右，而新聘教授的年收入起薪在7万~8万美元左右。这样，退休一个教授的当年工资与聘请一个教授的工资之间就有7万~ 8万美元的差额，而这个差额已经在前一年的教师工资的预算中下拨到学校的账上了，学校可以利用这个差额来增加教师的工资。
退休教授的工资怎么办？是由学校支付还是由政府支付？北美高校的一般做法是，从教师工作的那一天起，学校每个月都从教师的工资中扣除一定的比例，加上学校3倍的配额，一同存入到学校的退休基金中去。例如，从教师工资中每个月扣除100元，学校配给300元，每月每位教师共存入养老基金400元，直至退休。这样，当教师退休时，就可以按月从退休基金中获得相应的收入，而不需要由学校支付他的工资，这在很大程度上减轻了学校的财政负担。这种运行模式使得学校可以集中财力用于教学和科研，教学质量和科研水平也就更加有保障。?筝
（作者单位：中国驻多伦多总领事馆教育组）
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