课程与教学论重点整理
第一章 课程与教学研究的历史发展
1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》是课程成为一个独立研究领域的标志。 科学化课程开发理论、泰罗主义诞生的社会背景：20世纪美国发生的“社会效率运动”。 特征“效率取向、控制中心，把科学等同于效率，把人视为生产工具" 拉尔夫泰勒的贡献
拉尔夫泰勒"当代教育评价之父"，"现代课程理论之父" 《课程与教学的基本原理》也因而被誉为"现代课程理论的圣经"。 "泰勒原理"的基本内容：1)学校应该达到哪些教育目标 2)提供哪些教育经验才能实现这些目标 3)怎样才能有效地组织这些教育经验 4)怎样才能确定这些目标正在得到实现
"泰勒原理"的实质(深层价值取向)："技术兴趣(技术理性、工具理性)"。 核心是控制，对环境的控制
它倾向于把课程开发过程变成一种普适性，划一性的模式。 学科结构运动代表人物：布鲁纳
学术结构的基本特征：学术性，专门性，结构性。 课程领域的概念重建：追求解放兴趣
美国著名的课程论专家派纳，著作《理解课程》，美国课程发生了重要的"范式转变"：由"课程开发"范式转向"课程理解"范式。是围绕"泰勒原理"展开的。
"概念重建主义课程范式"的本质：追求解放兴趣(解放理性)，是人类对解放和权力赋予的基本兴趣。
"解放兴趣"的核心是"自我反思" 在教育史上，第一个倡导教学论是德国教育家拉特克，自称“教学论者”。 夸美纽：《大教学论》标志着理论化，系统化教学论的确立。
原理(1)教学以自然为鉴的原理。两层含义：第一，教学要根据儿童的天性，年龄，能力进行，这是一个不变的自然法则。第二，教学要遵守循序渐进的原则(2)兴趣与自发原理(3)活动原理(4)直观原理 裴斯泰洛齐的教学论
第一次提出"教育的心理学化"思想的是——裴斯泰洛齐(瑞士)，伟大的教育实践家 赫尔巴特四个教学的"形式阶段"，一：明了。清楚，明确地感知新教材; 二：联合。把新观念与旧观念结合起来，同化新知识; 三：系统。概括出一般概念和规律，形成系统。
四：方法。将业已形成的知识系统应用于各种情境。。 什么是教育性教学
1)赫尔巴特指出“我想不到有任何‘无教学的教育’，正如在相反方面，我不承认有任何‘无教育的教学’”
2)作为知识传递的过程的教学和作为善的意志之形成的道德教育就是统一的，这就是教育性教学的理念。
3)教学中如果没有进行道德教育，那么教学只是一种没有目的的手段;道德教育如果没有教学，则是一种失去了手段的目的。
4)赫尔巴特把实验教育的终极目的与传授文化知识市委同一个果城，从而在历史上第一次揭示了“教学的教育性”规律，第一次把教学与道德教育统一起来，对后世影响深远。 杜威毕生倡导并实施的经验课程形态是"主动作业"。
特点：第一，它适合儿童经验生长的要求。第二，它源于社会生活。第三，它作为科学地理解自然的原料和过程的活动中心，指向科学的逻辑经验的发展。 新行为主义：斯金纳
英国著名的哲学家，教育家斯宾塞《什么知识最有价值》中最早提出课程一词。意指“教学内容的系统组织”。
第一部描述教学的论文《学记》“建国军民，教学为先”。
二元论的实质：把有机统一的世界分裂为两部分，是一方控制另一方。思维方式产生的第一个根源是社会制度的等级对立性质;第二个根源是现代社会"唯科学主义"的盛行和科学对世界的全面控制。
杜威实用主义认识论所追求的是一种“实践理性”。(实践兴趣)核心是理解--理解环境，以便能与环境相互作用。 "课程教学"理念的内涵：
(1)课程与教学的本质是变革。
(2)教学作为课程开发过程。即教师创作课程的过程。
(3)课程作为教学事件。课程是动态过程，是不断变化的课堂教学事件。 第二章课程开发与教学设计的基本模式
在泰勒看来，确定教育目标是课程开发的出发点确定教育目标是课程的灵魂。 结果。
惠勒将泰勒的直线式转变成圆圈式。坦纳，惠勒他们吧“泰勒原理”修改成一种立体的模式。“过程模式”是由英国课程论专家斯腾豪斯系统确立起来的。 发现学习论
1)涵义：就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为发现并获得学习内容的过程。
2)基本特征：(1)注重学习过程的探究性(2)注重直觉思维(3)注重内部动机(4)注重信息的灵活提取
3)价值：1)一切真知都是自己发现的，培养学生的发现能力; (2)发现行为又注意直觉思维能力的发展; (3)发现行为有助于引起学习的内部动机和自信心; (4)发现行为有助于记忆的保持。
“先行组织者”教学模式的结构：第一阶段：“先行组织者”的呈现;第二阶段：学习任务和材料的呈现;第三阶段：认知结构的加强。
信息流：环境刺激 预期：学习动机 执行控制：认知策略的形成 范例教学：瓦根舍因
范例教学的过程：1)范例性地阐明个的阶段2)范例性地阐明类型和类的阶段3)范例性地掌握规则关系的阶段4)范例性地获得关于世界经验的阶段。
斯金纳程序教学模式的原则：积极反应原则，小步子原则，即时强化原则，自定步调原则，低错误率原则。
人本主义心理学：罗杰斯 第三章课程与教学的目标
行为目标的特点：目标的精确性，具体性，可操作性。
布卢姆等人的教育目标分类学的三大领域：认知领域，情感领域和动作技能领域。 认知领域的基本内容：知识，领会，应用，分析、综合和评价 认知目标按照由低级到高级的水平共分为六级：
(1)知识 指对先前所学内容的回忆，包括对具体事实、方法、过程、理论等的回忆;
(2)领会 指能把握所学内容的意义，具体表现为能用自己的话表述、能加以说明、能进行简单的推断;
(3)应用 指能将所学内容运用于新的具体情境，包括概念、方法、理论的应用; (4)分析 指能分析所学内容的结构;
(5)综合 指能创建新的知识结构，比如说拟订一项操作计划或概括出一组关系等; (6)评价 指能依据内、外在标准对所学内容进行价值判断，这是最高水平的认知学习结果
教育目标分类学情感领域的基本内容：接受，反应，价值判断，组织，价值观念或价值复合体的个性化。
情感领域的教育目标按照由低级到高级的水平共分为五级： (1)接受 指注意某种现象; (2)反应 指主动参与;
(3)价值化 指接受某种价值标准、偏爱某种价值标准和愿意为某种价值标准作奉献; (4)组织 指能对不同的价值标准进行比较，建立内在一致的价值体系;
(5)价值或价值体系的性格化 指能运用价值体系长时期地控制自己的行为; 教育目标分类学动作领域的基本内容：(归纳为五类)
(1)知觉 指运用感官获得以后可用于指导动作的相关信息; (2)定向 指从生理、心理和情绪等方面做好活动的准备; (3)有指导的反应 指对某一动作技能的模仿和尝试; (4)机械动作 指能以某种熟练和自信水平完成动作; (5)复杂的外显反应 指能熟练操作复杂的动作;
(6)适应 指技能的高度发展水平，即学生能根据具体情境修正自己的动作;
(7)创新 指根据具体情境的需要创造出新的动作，这里强调以高度发展的技能为基础的创造能力。
教育目标分类学的基本特征：教育目标具有层级结构;教育目标以学生具体的，外显的行为来陈述;教育目标超越了学科内容。
教育目标分类学的贡献：1)为教育理论与实践提供了一个启发性的概念框架;2)创造性地处理了教育学与心理学的关系;3)教育目标超越了学科内容，以学生发展为导向。 生成性目标最根本的的特点：过程性 课程与教学目标的基本来源
1、学习者的需要：作为课程与教学目标来源的学习者的需要是完整的人的身心发展的需要，即儿童人格发展的需要。
2、社会生活的需求：不仅是指社会生活的当下现实需要，还是社会生活的未来需求。
3、学科的发展的需要，遵守学科的逻辑体系。 确定课程与教学目标的基本环节(四个环节)
1)确定教育目的;2)确定课程与教学目标的基本来源;3)确定课程与教学目标的基本取向;4)确定课程与教学目标。
第四章 课程内容与教学方法的选择
科学，艺术与道德整合关系大致包括三方面的含义(P182)： 1)科学不是价值中立的，而是价值负载的; 2)科学，艺术，道德具有等价性;
3)科学，艺术，道德相互渗透，相互作用，相互依赖，具有内在统一性)。 课程内容即社会生活经验
选择社会生活经验的根本问题是如何认识学校课程与社会生活的关系问题
⑴"被动适应论"博比特与查特斯
⑵"主动适应论"杜威经验自然主义经验课程理论和布拉梅尔德社会改造主义课程理论 ⑶"超越论"
课程内容即学习者的经验：18世纪法国卢梭倡导“自然教育论”及相应的浪漫自然主义经验课程理论
教学方法的本质：第一，教学方法体现了特定的教育价值观，指向实现特定的课程与教学目标。第二，教学方法受特定的课程内容的制约。第三，教学方法还受教学组织的影响 教学方法的基本类型：提示型教学方法，共同解决问题型教学方法，自主型教学方法。 (最具有效率的)提示型教学方法主要包括四种形式：“示范”，“呈示”，“展示”，“口述”。第一，示范是指教师向学生演示一定的活动，活动，行动，态度，以供学生仿效的教学方法。第二，呈示，是借助各种静态的教学手段，如挂图，模型，标本，绘画等来提示内容的教学方法。其特点是所呈示的事物都是静止的。第三，展示，是通过把事物，现象的经过与过程直接地，动态地呈现出来而进行教学的方法。包括：现场参观，使学生实际观察正在进行之中的活生生的现象;演示实验，看软件,听文学或音乐的录音带等，在课堂上再现事物，现象的经过与过程。 应当说，展示比呈示来得更加生动，对培养学生的观察力更加有利。 苏格拉底的“精神助产术”：教学对话的范型。译“产婆术”“苏格拉底对话法”。 “苏格拉底对话法”后来被命名为“发现方法”或“发现性对话”
教学对话的性质与策略：教学对话是师生共同解决问题型教学方法的基本形式之一。 自主型教学方法效果(意义)：第一，自主型教学方法可以提高掌握知识技能的效果。第二，自主型教学方法可以促进学生学生形成良好的学习态度与习惯。第三，自主型教学方法可以提高学生的自主学习能力。第四：自主型教学方法充分尊重每一个学生的个性差异和学习风格，能够调动每一个学生的学习积极性，自然有助于消除学习成绩的俩极分化。
如何选择教学方法：第一，教学方法的选择要符合特定的课程与教学目标。第二，教学方法的选择要适合特定课程内容。第三，所选择的教学方法要形成一个具有内在统一性的体系或结构。
第五章：课程要素即课程的基本构成
从宏观角度，施瓦布确认了课程的四大要素：学习者，教师，教材和环境。
从微观角度，麦克尼尔提出的共同的组织要素包括：1)主题和概念;2)原理;3)，技能。
中观角度古德莱德对组织要素进行去区分，他们认为，所有课程组织的要素都包括“范围”“连续”“序列”“整合”四个方面。在课程论发展史上，博比特与查特斯最早论述了课程组织问题。
拉尔夫·泰勒确立了课程组织的基本标准与原则。 课程的垂直组织两个基本标准，“连续性”( 拉尔夫·泰勒提出)和“顺序性”(高足塔巴)。高足塔巴主张逻辑顺序与心理顺序的统一，这是对泰勒的发展。
“学科取向的课程组织”理论流派：永恒主义，要素主义，结构主义。 当课程根据学生的心理逻辑，围绕学生的兴趣和发展组织起来的时候，即为学生兴趣和发展取向的课程组织。这种课程组织取向把课程视为学习者的经验。典型的学生兴趣和发展取向的课程组织模式包括：克伯屈的“设计教学法”，普雷斯科特的“发展课题”取向的课程组织，斯特拉迈耶的“持久生活情境”取向的课程组织。 了解;典型的社会问题取向的课程组织模式包括：以博比特和查特斯为代表的社会行为主义课程组织：以拉格，康茨，布拉梅尔德等为代表的社会改造主义课程组织;以麦克唐纳，吉鲁，阿普尔等为代表的批判课程理论的课程组织。 杜威代表 混合取向的课程组织。
典型的课程类型包括：学科课程与经验课程，分科课程与综合课程，必修课程与选修课程，
直线式课程与螺旋式课程，显性课程与隐性课程。
三种典型的学科课程：科目本位课程，学术中心课程，综合学科课程。
从课程思想的角度看，西方的科目本位课程大致包括以下几种思想形态。第一，“要素课程”说。第二，“泛智课程”说。第三，赫尔巴特主义课程论。第四，功利主义课程论。
三种典型的经验课程理论形态：浪漫自然主义经验课程论，经验自然主义经验课程论(杜威于19世纪末20世纪初系统地确立其“经验自然主义”哲学)，当代人本主义经验课程论。 班级授课组织这种教学组织最先被采用的是15世纪末德国的一些人文主义学校。最先在理论上确立班级授课组织的则是捷克著名教育家夸美纽斯。他在《大教学论》中指出。
班级授课组织的四个基本特征：第一，学生被分配在各自固定的班级。第二，教学在规定的课时内进行。第三，教学一般分学科进行。第四，教学内容根据国家规定的课程标准确定。 班级授课组织的优势与不足(探讨)。第一，把相同或相近年龄和水平的学生组织在一起，教师可以同时教授许多学生，全体学生可以在教师指导下共同前进。而且，在集体中，学生彼此之间可以相互作用，相互交流，有助于其社会性的健全发展。第二，教学按规定的课时来安排，可以有条不紊地进行，有利于预定的教学目标和教学任务的顺利完成。第三，分科教学有利于教师发挥主导作用，教师可以系统讲授规定学科，学生也可藉此获得系统的知识技能。第四，按照国家规定的课程标准确定教学内容，可以保证所有公民的基础学力的发展。不足：首先，班级授课组织在某种意义上是应现代工业—科技文明提高效率的需求而在实践中占据统治地位的，所以，这种教学组织形式容易走向“效率驱动”，控制本位”的极端。其次，班级授课组织不利于照顾学生的个别差异，容易走向“一刀切”，“划一主义”。再次，班级授课组织尽管便于教师发挥主导作用，但也使学生的主体地位受到一定的限制，学生的自主性，创造性不易充分发挥。而且，这种教学组织形式容易导致以书本知识为中心，忽视培养学生的实践能力。
个别化教学组织：道尔顿计划(保留了班级)与文纳特卡计划(是一种彻底的个别化教学组织形式，它着眼于为儿童创造优美快乐的生活环境)。
当代个别化教学组织的范例：凯勒计划(亦称“个别化教学体系”) 教学过程的组织：从微观的具体教学过程的角度来看教学组织，可将学生的学习分为三种基本形式，“同步学习”“分组学习”“个别学习”
课程与教学论 第一讲绪言
第一节课程与教学概论
一、研究对象与任务
研究课程与教学现象,探讨课程与教学问题,从而揭示规律,确立价值,优化技术。 研究对象:现象—划定研究的范围,问题—事实问题,价值问题,技术(策略问题 研究任务:揭示规律,确立价值,优化技术
二、课程论与教学论的关系:相对独立、紧密联系。课程论:主要探讨教育内容问题,教学
论:主要探讨教育形式问题。内容制约形式、形式影响内容 第二节课程与教学论的历史演进
一、古代的课程与教学思想
孔子儒家学派创始人——启发教学,因材施教,举一反三,学思结合
《学记》世界最早的教育学专著——教学相长、藏息相辅、预时孙摩、长善救失
一年离经辨志、三年敬业乐群、五年乐学亲师,七年小成、九年大成。 古希腊:雅典的文雅教育注重和谐发展 斯巴达的军事教育注重思想统治和身体锻炼。
二、教学论学科的形成
1632年,捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》标志着教学论学科的诞生。 1806年,德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》标志着科学的教学论学科的形成。
三、学科的分化与多样化
(一各种教学论流派的兴起和论争。
1、20世纪早期,“传统教学论”与“现代教学论”之争 传统教学论(赫尔巴特:教师中心、课本中心、课堂中心 现代教学论(杜威:儿童中心、经验中心、活动中心
2、20世纪30、40年代,前苏联凯洛夫建立以马克思主义认识论为理论指导的教学论流派。
教学是一种特殊的认识过程,教师主导与学生主动性结合,分科教学、班级教学
3、20世纪50、60年代,教学论多元化发展的时代
美国斯金纳的程序教学理论,美国布鲁纳的结构主义教学理论,美国布卢姆的掌握学习理论,美国罗杰斯的非指导性教学理论,苏联赞可夫的发展教学理论,苏联巴班斯基的教学最优化理论,苏联阿莫纳夫维利的合作教育学,德国瓦根舍因的范例教学理论
各种流派可分为两大阵营:科学主义教学论和人本主义教学论
科学主义教学论包含:程序教学理论、结构主义教学论、教学最优化理论。科学主义教学论:把教学主要理解为一个认知、理性和逻辑的过程,注意探寻教学的普遍规律和通用模式。在教学目的上,强调科学知识、技能和智慧的习得;在教学过程上,强调教学的精确性、控制性、计划性;在课程内容上,注意吸收科技发展的最新成果;在教学手段上,重视新技术工具的使用。
人本主义教学论包含:非指导性教学理论、合作教育学、发展性教学理论。人本主义教学论:把教学主要视为一种个性交往、情感交流、艺术创造的过程。在教学目的上,以价值实现、情感满足、艺术感受、心灵沟通等为教学的基本追求;在课程内容上,突出人文知识的重要性;在教学方法上推崇即兴发挥、灵感直觉和主观感悟。
(二课程论的独立与发展
1918年美国学者博比特出版《课程》,标志着课程论学科的独立。
1949年,美国教育家泰勒出版《课程与教学的基本原理》,成为现代课程理论的开端。
20世纪中叶以后,各种课程理论流派兴起。主要有三大流派:美国布鲁纳的学科结构课程理论;前苏联赞可夫的教学与发展理论;德国瓦根舍因的范例教学理论。
(三形成课程与教学论学科群
四、我国课程与教学论学科的发展
1、明末清初,引用德国赫尔巴特理论;
2、“五四”以后,引用美国杜威理论;
3、新中国
成立后,引用苏联凯洛夫理论;
4、改革开放以来,合理借鉴独立探索。 第三节学习课程与教学论的意义和方法
1.一、意义
二、方法
1、掌握学科的基本结构
2、联系实际,学思结合
3、注意扩展学
习。
第二讲:课程的基本理论 第一节课程及其类型
一、课程的定义
《中国大百科全书·教育》中说:“课程及进程。广义指所在学科(教学科目的总和,或指学生在教师的指导下各种活动的总和;狭义指一门学科。”
《简明国际教育百科全书》中列出了九种不同的定义: (1在学校教育中,为使儿童和青年掌握一系列思维和行为方式,而将潜在的经验按一定
的顺序组织起来,这种经验组成就叫做课程。 (2学生在学校的指导下经验的全部历程。
(3学校应为学生提供的一整套教学内容和实施计划。
(4旨在探讨能够体现教师、学生、学科、环境影响学科内容的各种方式方法。
(5 是学校的生活和计划。是一项指导生活的计划;课程构成了人们及前人积极的活动趋
势。
(6课程是一种学习计划。
(7课程是通过知识和经验的系统再现,有计划地说明人类的学习经验和预期的学习成果, 使学生在学校的指导下,能够有意识地不断发展个人——社会能力。
(8课程基本由 5 大方面的学科构成,即掌握母语、数学、自然科学、历史、外语。
(9课程被认为是关于人类经验的可行的思维模式,以及在这些结论中那些所谓有根据的
经过检验的真理
课程就是教学的内容及其进程的安排。
二、相关的概念分析
1、教学内容—课程的主要材料
2、教学进程—课程的实施方案
3、学科—与课程相互交叉
4、
科目—学科课程的分科名称
5、知识—课程内容的主体
6、经验—知识的初级形态
7、活动—教学活动是课程的一种形式
8、计划、方案—课程的表现方式
三、课程的表现形式 (一文本形式
1、课程计划是关于学校课程的宏观规划。它规定学校(或专业课程的门类、各类课程的
教学时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。
课程计划是学校教学的依据,是制定学科课程标准的依据,也是编撰教科书和其他教学材料的依据。中小学的课程计划一般是由国家教育行政部门制定。高等学校的专业课程计划由学校在教育行政部门指导下制定。
制定课程计划的基本原则:(1整体性(2基础性(3开放性
2、课程标准:相当于教学大纲。它具体规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。它是编写教科书的直接依据,是检查教学质量、评估学生的学习情况和进行课程评价的直接尺度。
中小学课程标准的组成部分:前言,课程目标,内容标准,实施建议,术语解释
3、教科书和其他教学材料:教科书是教师和学生用来教和学的主要材料。其他教学材料:教学参考书、练习册、多媒体学习材料、课外读物等。
(二实践形式
1、理想的课程专家
2、正式的课程国家
3、理解的课程教师
4、运作的课程课堂
5、经验的课程学生
四、课程类型
(一学科课程与活动课程——学科课程:按学科门类组织起来的课程体系。 活动课程:以学生的活动为中心,在活动中获得经验的课程。 学科课程活动课程
目的种族的间接经验个体的直接经验
编排学科知识逻辑系统有教育意义的活动的系统性 教学方式教师主导学生自主
课程评价终结性评价过程性评价
(二综合课程与分科课程——综合课程:将相关的几门学科的内容整合为一门学科课程。分科课程:按学科门类分别编排的课程。
(三核心课程与边缘课程(四显形课程与隐性课程(五国家课程与校本课程 第二节影响课程发展的基本因素
一、政治因素—
1、决定课程的目标确定
2、影响课程的内容选择
3、制约课程的编制过程
二、经济因素—
1、劳动力素质标准对课程的要求
2、地方经济发展水平对课程的要求
3、市场经济观念对课程的要求
三、文化因素
四、科技变革
五、学生发展 第三节课程的组织、实施与评价
一、课程内容的选择
1、注重基础性
2、贴近社会生活
3、尊重社会经验
4、强化价值观和道德教育
二、课程内容的组织
1、正确取向
2、垂直组织与水平组织(兼顾
3、逻辑顺序与心理顺序(统一
4、直线式与螺旋式(结合
三、课程实施
1、忠实实施
2、适当实施
3、勉强实施
4、创造实施
四、课程评价
第三讲:课程的变革及发展 第一节课程的历史发展
一、世界上最早的“课程”
课程的内容----生产劳动和社会生活的经验 课程的形式----自发的、随意的
二、学校课程的诞生
我国古代—课程内容:“成均之学”—音乐教,“虞庠之学”—孝悌教育
课程组织:“六年,教之数与方名。七年,男女不同席,不共食。八年,出入门户,及即席饮食,必后长者,始教之让。九年,教之数目。十年,出就外傅……十有三年,学乐、诵诗、学射御。二十而冠,始学礼。”
西方古代—课程内容:军事体育—斯巴达教育,文化知识—雅典教育 课程组织:文法学校、音乐学校、体操学校、国家体育馆
三、古代学校的课程
我国古代学校的课程:三字经、百家姓、千字文、千家诗;大学、中庸、论语、孟子;诗经、书经、易经、礼记、春秋
西方古代学校的课程:七艺—文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐
四、现代课程的形成:从文艺复兴时期到17—18世纪。我国从1912开始全面实施现代课程现代课程的特征—内容上,自然科学进入课程体系;编排上,纵向连贯,横向协调;性质上,民主化、民族化、科学化;实施上,形式多样、活动丰富。
五、现代课程的发展
18世纪开始,形式教育与实质教育论争;19世纪中叶,斯宾塞《什么知识最有价值》全面发展教育课程表;20世纪20、30年代,儿童中心课程;20世纪50年代,世界范围的课程改革,改革的重点是数学、物理、化学、生物等自然科学的内容。
第二节世界课程改革发展趋势
一、课程政策的变革趋势
1、大多数国家的课程政策都强调社会协调、经济振兴和个人发展方面的目标;
2、课程开发既确保核心内容的学习,又为选修学科提供机会;
3、确认了整体主义的课程取向,强调心智、情感、心理和精神向度的平衡;
4、课程政策由中央集权转向地方分权。
二、课程结构的发展趋势
1、课程结构从内容本位转向内容本位与能力本位的多样化结合,以保证学生有效地获得知识、技能和能力。
2、调整课程结构,吸纳新出现的学科领域。
3、中小学各门学科的连贯性增强。
三、课程实施的发展趋势
1、课程实施的忠实性被适应性和创造性所超越。
2、推进教师的专业发展,保证课程的有效实施。
3、教材开发多样化,多种媒体的作用更明显。
4、课程要求的弹性增大。
四、课程评价的发展趋势
1、目标取向的评价正在被过程取向的评价所超越。
2、注重对课程体系本身的评价。
3、对学生的发展评价是课程评价的有机组成部分。
第三节我国的新课程改革
我国于1999年制定了《面向21世纪教育振兴行动计划》,开始了具有划时代意义的新一轮课程改革。
一、主要成绩:在课程行政管理体制上开始打破“集权制”,力求“集权制”与“分权制”的优势结合。在课程目标、内容、组织、结构等方面大胆借鉴国际先进经验。
二、主要特点:
1、在课程设计上,提升了的理念水平和理论品位;
2、在课程政策上,实现了国家课程、地方课程与校本课程的整合;
3、在课程内容上,实行了学科知识与个人知识的内在整合;
4、在课程结构上,注重必修课与选修课的合理搭配,推进课程综合化;
5、在课程实施上,提倡超越忠实实施,走向适应取向合创新取向;
6、在课程评价上,要求超越目标取向评价,走向过程取向和主体取向的评价。
三、主要内容:
1、在课程改革的指导思想上,强调大众教育;
2、在课程设置上,更强调人的发展;
3、在课程目标上,更强调培养学生对他人和事物的情感、态度、价值观
4、在课程编制上,更强调以社会实际为依据;
5、在知识内容上,更强调知识的综合性、整合性和学科之间的联系;
6、在教学过程中,更强调学生的自主性。
第四讲:教学的基本理论 第一节教学及其本质
一、教学的定义
1、关于教学的不同观点:
2、通用定义:教学就是教师教学生学的活动,是学生在教师指导下,掌握文化科学知识和
技能,发展能力,增强体质,形成思想品德的教育活动。
3、基本要点:①教学是教师教与学生学的结合或统一。即教与学是同一活动的两个方面, 不可或缺;②教学是教师教学生认识客观世界的活动;③教学是促进学生发展的活动;④教学是教育的基本形式。
4、概念区分:①教学与教育教育包含教学②教学与智育二者相互交叉③教学与 上课教学包含上课
二、教学的基本要素及其关系
一基本要素:构成学校教学活动最基本的要素是教师、学生、教材。此外,影响教学活动
的因素还有教学方法手段、教学环境、教学组织等因素。
1、教师是教学活动中的施教主体①教师要根据教学目标和学生的学习能力,对教材内容进
行创造性的加工、开发与重构。②教师要将自己重构的教材内容通过一定的渠道,用适当的方式展示和表达出来。③教师要对课堂教学进行组织、调控和管理,以保证教学活动的正常运行。④教师要引导学生在学习掌握知识的同时,发展思维、提高能力、陶冶性情,以促进学生的全面和谐发展。
2、学生是教学活动中的学习发展主体:教学的目标指向学生的发展变化,教师不能代替学
生学习,也不能代替学生发展,学生是学习的主体,发展的主体,教师的工作应该为学生的学习发展创造有利的条件。
∙确立学生在学习发展中的主体地位,必须树立正确的学生观,即对学生有一个正确的看法。首先,学生是具有主体性的人,具有独立的主体意识。其次,学生是具有发展潜力的人,具有很大的发展空间,也具有发展的可塑性。最后,学生是能够主动建构知识的人,而不是被动接受知识的“容器”。
3、教材是教学活动的中介媒体
教材是教学活动中所使用的各种材料的统称,包括教科书、练习册、教学指导用书、教学参考资料等各种图书资料,也包括挂图、模型、标本、录音带、录象带、电影胶片、磁盘、光盘等各种超文本材料。
教材是联系教与学双方的中介性要素
∙教师要依据教材的内容并结合学生的发展水平,来确定教学目标、安排教学内容、选择教学方法、设计教学程序,可以说,教材是教师进行教学工作的“指南”和“凭借”。∙学生在教师的指导下,通过学习教材中的知识内容,达到对世界的认识,并且在学习过程中,将社会性经验内化为学生的个体性经验,在获得经验的同时,学生在心智、才能、个性也得到相应的发展,可以说,教材是学生学习和发展的“知识载体”。
∙
1、教师与学生主导与主体
2、教师与教材操作上的主客体
3、学生与教材认识上的主客体
三、教学的本质:教学是学生的一种特殊的认识活动。 为什么说是认识活动? 为什么说是特殊的认识活动?
四、现代教学的基本特征:
1、现代教学是有理论指导的教学
2、现代教学是促进个人全面
发展的教学
3、现代教学具有丰富多样的教学模式
思考：怎样优化教学，提高教学效果? 教学的目标、 第二节 教学的目标、功能及任务
一、教学目标概述
(一) 定义教学目标是对教学活动预期结果的标准和任务的规定或设想。 教学活动的效果主 要体现在学生的身心发展变化上， 教学目标是通过一定的教学活动准备在学生身上实现的预 期变化。它表现为对学生学习成果及其终结行为的具体描述。
(二)表现形式：
1、最终目标和直接目标
2、明显目标和隐蔽目标
3、学科教学目标、单元 教学目标、课时教学目标
(三)教学目标的功能：
1、导向功能
2、激励功能
3、标准功能
二、教学目标的分类及编制
(一)教学目标分类(布卢姆)：
1、认知领域—知识、理解、运用、分析、综合、评价
2、 情感领域(态度、兴趣、理想、欣赏—接受、反应、价值判断、价值的组织、价值的个性化
3、动作技能领域—知觉、定势、引导的反应、机械动作、复杂的行为反应、适应、创作
(二)教学目标的编制
1、教学目标的设计原则：①整体性原则②科学性原则③灵活性原则
2、一般教学目标的编制：①行为目标②内部心理与外显行为相结合的目标③表现目标
3、内容点教学目标的编制 ①内容点教学目标模型：见书本 179 页 ②具体编写方法： 确定教学目标层次—将教学内容分
解成内容点—确定内容点教学目标—选 定教学目标的表达形式—绘制“内容点教学目标 两个案例见书本 179 页
三、教学的功能
1、教学是适应并促进社会发展的有力手段。
2、教学是促进学生个性全面 发展的重要环节。
四、教学的任务
1、使学生掌握文化科学知识和技能;
2、使学生的能力得到发展;
3、使学 生形成一定的价值观、世界观和行为习惯;
4、使学生体质增强、心理健康。 第三节 教学的基本原则
一、整体性原则
1、实现科学性与思想性的统一;、
2、实现传授知识与发展智能及培养非 认知因素相统一;
3、实现身心发展的统一;
4、实现教学诸要素的有机配合。
二、启发性原则
1、激发和培养学生的学习动机;
2、引导学生积极思考;(例)
3、鼓励学 生求异思维。
三、理论联系实际原则
1、联系实际讲清理论;
2、将理论知识运用于实际。 第三节 教学的基本原则
四、有序性原则
1、遵循学生的认识规律;
2、遵循知识的逻辑顺序;
3、遵循教学工作的基 本程序。
五、师生协同原则
1、树立学生主体观;
2、发挥主导作用调动学生的主动积极性;
3、创设 民主和谐的课堂气氛
六、因材施教原则
1、深入细致地了解和研究学生;
2、正确对待个别差异，促进学生个性 特长的发展。
3、将因材施教与统一要求有机结合。
七、反馈调节原则
1、及时获取学生的各种反馈信息;
2、及时评价反馈信息并对教学活动 作出恰当调节;
3、培养学生的自我反馈调节能力，提高学习的主动性。 教学原则的综合运用
教学观念的更新： 第四节 教学观念的更新：
一、从重视教师的教向重视学生的学转变;
二、从重视知识传授向 重视能力培养、整体素质提升转变;
三、从重视教法研究向重视学法研究转变;
四、从重视 认知向重视发展转变;
五、从重视结果向重视过程转变：
1、强调激发学生的学习兴趣;
2、 强调教师引导下学生通过独立思考获得对基础知识的领悟;
3、强调“知—情”对称，注重 学生在学习过程中对寓于知识经验中的情感的觉察和体验;
4、注重教学方法的灵活、综合 运用以合乎学生的特点，并促进学生的发展。
六、从重视继承向重视创新转变。
课程内涵的发展趋势
1、从强调学科内容到强调学习者的经验和体验
2、从强调目标计划到强调教育过程本身的价值
3、从强调显性课程到强调显性课程和隐性课程的统一
4、从强调实际课程到强调实际课程和空无课程并重
5、从强调学校课程到强调学校课程和校外课程的整合
6、从强调教材的单一性到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合 显性课程：学校教育中有计划、有组织实施的课程。即正式课程。
隐性课程：学生在学习环境中(物质和社会环境、文化体系)学习到的非预期和非计划性的知识、价值观念和规范态度等。
空无课程：被学校和社会在课程变革过程中或无意排除于学校课程体系之外的课程。
课程新定义：为实现教育目的而选择的教育内容的总和，它是以学科知识为基础，整合教师、学生、教材、环境四因素的一个动态的生长性的生态系统。
课程理论的发展 1夸美纽斯：
A、泛智教育：人人均应受教育，人人均需学习一切
B、教育适应自然：教育遵循自然秩序，教育依据儿童天性 C、课程思想：百科全书式的教育 D、课程研究的理论依据科学化 2赫尔巴特
A、教育思想理论基础：实践哲学-教育最高目的培养人的德性，观念心理学-教学的任务培养多方面的兴趣
B、课程论：在多方面兴趣基础上设置课程，同时注意各门课程之间的合作
教学的含义：
教师教和学生学的共同活动。在教学活动中，师生双方按照一定的目的及要求，通过各种方法进行交往、交流，以使学生掌握一定的知识技能，形成完善的个性品质和思想品德，以实现人类社会发展与个体身心发展要求的统一。
教学理论的发展
1、古代的教学思想：局限于经验的积累和现象描述;理论探索是片段的、零星的，缺乏系统阐述和论证;教学专著没有形成严密体系。
2、近现代教学论的发展 传统教学论的形成 代表人物及主要观点 夸美纽斯：
(1)教学以自然为鉴原理(2)兴趣与自发原理(3)活动原理(4)直观原理 赫尔巴特：
(1)观念心理学(2)教学任务：培养学生多方面兴趣(3)教学形式阶段：明了-联合-系统-方法(4)教育性教学 杜威 :实用主义教学论
(1)教育本质--经验的不断改造(2)做中学(3)以儿童为中心(4)教学过程的基本阶 1 段
科学教学论的创立
3、当代教学理论的发展:结构主义教学理论,布鲁姆掌握教学理论,建构主义教学理论
课程与教学目标的含义
课程目标的涵义：在课程设计与开发过程中，课程本身要实现的具体要求。它期望一定阶段的学生在发展品德、智力、体质等方面应达到的程度。(往往是从某一学科角度规定的) 教学目标的涵义：教学过程中师生预期达到的学习结果与标准。
两者的关系
联系：
1、都是教育目的和培养目标的具体化
2、课程目标通过教学目标而实现，教学目标的制定以课程目标为依据
区别：
1、课程目标有教育行政部门或课程专家制定，具有较强的方向性和规定性;教学目标主要由教师制定，具有较强的实用性和灵活性。
2、从适应范围上看，课程目标的首要作用是为课程编制提供依据和参考，其次是为教师的教和学生的学提供参考。而教学目标是教学活动的起点和终点，为教师的教和学生的学提供依据，对教与学起到导向、激励和制约作用，也是教学评价的重要依据。
3、从逻辑上看，课程目标总是处于教学目标的上位关系上，而教学目标是为教师的教和学生的学提供依据，是最具实践性和操作性的教师目标。
功能
1、定向功能
2、选择功能
3、计划与操作功能
4、评价功能
课程与教学目标是课程功能在学校教育中的体现
课程功能的变化——由过于重视知识传授向“四个学会”转变
课程与教学目标——由过于重视知识传授向“三维目标”转变
三维目标：知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观
课程与教学目标有一个逐级具体化的体系， 教育目的-培养目标-课程目标-教学目标
课程与教学目标是教学活动的出发点与归宿
课程与教学目标的确定有不同的取向：
1普遍性目标：把一般的教育宗旨和原则与课程教学目标等同。
2行为性目标：以具体可操作行为的形式呈现目标，指明课程与教学过程结束后，学生身上发生的行为变化。(行为主体，行为动词，行为条件，行为(结果)程度 )
3生成性目标：在教学情境中随着教学过程的展开而自然生成的课程与教学目标。是教育情境的产物，是学生在参与过程中的感悟、体验和经验。
3表意性目标：学生在具体教育情境、教学活动和学习活动中的个性化表现，旨在培养学生的创造性，强调学习及其结果的个性化
三、课程组织：
1、涵义：即课程的组织结构。是课程各要素、各成分、各部分之间合乎规律的配合、组织。 2准则：连续性、顺序性、整合性。
3基本取向：学科取向的课程组织、学习者取向的课程组织、社会问题取向的课程组织、混 2 合取向的课程组织。 4两维度(组织结构)：横向组织、纵向组织。
纵向组织结构(涉及课程是如何发展的，即怎样从课程目标和课程理念，最终转化为学生在课程中的学习活动)：课程计划、课程标准、教科书。 横向组织结构(探讨课程各组织部分如何有机的联系在一起的问题，即课程类型的组织体系) 这部分自学。
5课程计划(教学计划)：根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。体现了国家对学校的统一要求，是办学的基本纲领和重要依据。
6课程目标(教学大纲)：根据教学计划以纲要的形式编订的有关学科教学内容方面的指导性文件，是我国学习苏联教育模式的一个重要体现。
课程资源的界定和分类
界定：支持课堂教育教学活动开展，可以为课堂教学利用的各种主客观条件。
分类：
1、物力资源：文本资源，实物资源，现代媒体资源，设施资源
2、人力资源：教师资源，学生资源
3、制度资源：内在制度资源 ，外在制度资源
4、时空资源
课程内容加工的基本策略
(一)以文本为依托，对教材进行正确合理的认知性加工
1、全面认知课程内容中包含的信息
a材料信息：事实、例证、概念、原理和规律 b结构信息：课程材料之间的关系与联系
c方法信息：习得课程内容所需方法、思路和策略
2、认知性加工的一般策略 a寻找直观停靠点
实物直观：实物、模型、标本、实地考察、实际生活; 图像直观：图画、图片、幻灯、电影; 动作直观：表演直观、演示直观、活动直观 b寻找旧知停靠点
特性：可利用性、可辨别性、稳定性和清晰性
把握两点：理清知识在知识结构中的纵向联系理清知识在知识结构中的横向联系 c寻找背景停靠点：作者介绍 时代背景 历史典故 d寻找思想方法停靠点
(二)以情感为激发点，激发学生有意义学习心向 1)教师方面2)教材方面3)学生方面
(三)以思维为核心，让学生充分感知知识产生与发展的过程 1)展开学生的思维(目的)：引导学生通过展开充分的思维来获得知识了解结论的来龙去脉、露学生学习中的困难，障碍，疑问、寻找学生思维的闪光点 2)展开教材的思维(依据) 3)展开教师的思维(基础)
课程实施的涵义：把新的课程方案付诸实践的具体过程。
3 课程实施与教学的关系
区别：
1、概念涉及的范围不同。课程实施可能是执行一项或多项课程改革计划的过程，涉及管理体制、知识及结构的更新、过程的改变、师生角色的变化等，几乎涉及整个教育系统的变化;教学主要是师生的互动行为。
2、分属不同的研究领域。课程实施探究课程计划的实施程度及影响因素的相互关系;教学探讨教、学行为及二者得互动机制。
联系：
1、课程实施内在整合了教学，教学是课程实施的核心环节和基本途径。
2、课程实施研究有助于理解教学的本质，从而为教学设计开拓新的视野;教学研究有助于理解课程实施的内在机制，从而使得课程实施方案更为周密可行。
教学过程的基本环节
一、备课
1、含义：教师在充分学习课程标准、钻研教材、开发课程资源和了解学生的基础上，创造性的设计出目的明确、方法适当的教学方案的过程。
2、意义(实现三个转化)：通过熟悉教材把教材的知识转化为教师自己的知识。通过钻研课程标准和教材，掌握教学目的、要求和重点并转化为教师教学活动的指导思想。通过研究教学目的、教学内容和学生实际情况的内在联系，找到使教学内容适应学生的接受能力，促使学生智力发展、实现教学目的、完成教学任务的途径，并转化为教师所掌握的教学方法。
3、形式：学期备课——学期教学计划表;单元备课——单元教学计划;课时备课——课时教学计划(常年备课 课前复案 课后复课)
4、新课程环境下备课特点：1)由静态备课向动态备课转变2)由经验型备课向研究型备课转变3)由文字教案向文字与思维相结合教案转变4)由个人备课向合作备课转变
5、新课程教案编写的五种思路
1)教材分析-学生分析-设计理念-教学目标-教学流程 2)思路综述--教学简说
3 )突出对教材的处理和组织：突出以学定教，重视学生参与、经历和体验活动的设计 4)定位--切入--探究--拓展
5)正负教案 文字与思维教案 教案与学案
二、上课
一节好课的基本要求
1、有意义：扎实的课。
2、有效率:充实的课
3、有生成性:丰实的课。
4、常态性:平实的课(平平常常，实实在在的课)。
5、有待完善的课：真实的课
三、作业的布置与批改
四、课后辅导
五、学业成绩的检查与评定
教学组织形式的含义
学生在教师的自导下，根据一定目标从事教与学的活动，掌握课程教材的形式和结构。
4 教学基本组织形式——班级授课
1、涵义及特点
a涵义：将学生按年龄和程度编成有固定人数的班级，由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式。
b特点：
1、以“班”为教学的空间单位
2、以“课时”为教学的时间单位
3、以“课”为教学的活动单位
2、优点及局限性 优点：(1)有利于经济有效地大面积培养人才。(2)有利于发挥教师的主导作用。(3)有利于发挥班集体的作用。(4)有利于教学管理和教学检查。 局限性：(1)难以满足学生个性化的学习需要。 (2)不利于学生创新精神和实践能力的培养。
3、课的类型与结构 1)课的类型
涵义：依据一定标准划分的课的种类
类型：依据一节课所完成教学任务的数量，可分为：单一课 综合课
依据一节课所使用的教学方法，可分为：讲授课 实验课 练习课 复习课 测验课 自学课等 2)课的结构
涵义：课的基本组成部分及各部分进行的顺序和时间分配，也称课堂教学的环节。 一节综合课的结构：组织教学,检查复习,.传授新知,巩固新知,布置作业
三、教学辅助形式
1、小组教学
2、个别教学
3、现场教学
第四节 新课程环境下学习方式的变革
一、探究性学习
探究学习：在教师的指导下，学生利用类似科学的方式进行主动学习。 核心：学生自主知识的建构。
探究学习实施的过程：a问题阶段(提出并确定问题)b计划阶段(分组 、计划) c研究阶段(实施、研究、探索)d解释阶段(尊重规律、实事求是表达结果) e反思阶段(小组内反思、小组间反思)
二、合作学习
1定义：在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确责任分工的互助式学习。 2形式：同伴之间、小组之间、全员性的合作学习。 3作学习的要素：(1)混合编组(异质分组)(2)积极互赖(促进性的相互关系)(3)个人责任(4)社交技能(5)小组自评 4作学习的教学组织：(1)异质合作小组的构建(2)班级授课(3)小组及个人学习任务的确定(4)小组合作交流(5)小组成果评价
三、自主学习 实施要点：
1创建积极的课堂环境2使学生认同学习目标3学生更多的自主权(a先学后讲b把更多的时间、空间留给学生c设置疑难情境，引导学生思考d帮助学生排除干扰因素)4多种教学方法的灵活运用5学生参与评价学习结果并优化学习方法6让学生参与课堂管理
5 当代几种有代表性的教学模式
发现学习教学模式 布鲁纳 学术中心课程
1)界定：以培养探究性思维方法为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤来进行学习。
2)操作程序:带着问题观察具体事实、建立假设、形成抽象概念、把学到的知识转化为能力 掌握学习模式(乐观主义的教学) 布鲁纳
建构主义教学模式 皮亚杰
1)建构主义学习观：学习是学习者主动建构知识的过程、学习者以自己的方式建构对知识的理解、学习应该是一个交流和合作的过程。 2)代表模式：
支架式教学模式： 理论核心：为学习者建构一种对知识理解的概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便把学习者的理解逐步引向深入。
主要环节：搭建支架、进入情境、进行探索、协作学习、效果评价。
情境性教学模式(抛锚式教学模式)： 理论核心：教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻 为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。
主要环节：创设情境、确定问题 、自主学习、协作学习、效果评价
随即进入教学：
理论核心：学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解 。 主要环节：
呈现基本情境、随机进入学习、思维发展训练、小组协作学习。
课程与教学评价概述
含义：以一定的课程与教学目标为依据，运用各种科学方法，在系统收集有关课程与教学计划、活动和结果等方面信息的基础上，对课程与教学计划、活动和结果进行价值判断的过程。 课程与教学评价的功能
1、诊断功能
2、反馈调节功能
3、鉴定分等功能
4、激励与导向功能
课程与教学评价类型
一、依据评价的目的时间不同分：
1、诊断性评价：在课程与教学计划开始之前进行的预测性评价。
2、形成性评价：在课程编制、教学和学习过程中进行的评价，也叫过程评价，其目的在于改进其中的任何一个过程。
3、总结性评价：在课程与教学活动结束时对其结果进行的评价，其目的在于对课程与教学计划的效力进行研究，或对学生进行鉴定、分等，评定成绩。
二、依据评价参照系的不同分：
1、常模参照评价：一种在评价对象集合总体中选择一个或若干个对象作为基准，然后将其余对象与基准进行比较，或者是用某种方法将评价对象排列成先后顺序，以此确定某一评价对象在总体中的地位的评价类型。
2、目标参照评价：在评价对象之外，预先确定一个客观的或理想的标准(目标)，并运用这个固定的标准去评价每个对象的评价类型。
3、自我参照评价：也叫个体内差异评价，是以每一评价对象自身作为参照，在个体内部进行横向与纵向比较，从而做出评价结论的评价类型。
三、依据评价主体的不同分：
1、自我评价：评价者根据一定标准对自己进行评价。
2、他人评价：评价对象之外的组织或个人依据评价标准对评价对象进行的评价活动。
课程与教学评价的方法
一、测验法
(一)测验的类型
1、口头测验
2、书面测验
3、实践性测验
(二)良好测验的标准1效度：一个测验测量到其所要测量的东西的程度。2信度：一个测验测量结果前后一致的程度，是反映测验结果稳定性与可靠性的指标。3难度：测验的难易程度。4区分度又叫鉴别力：某一测验题目将不同程度的学生鉴别出来的能力。5实用性：反映了试卷的基本质量，其基本要求是便于组织、便于实施、节时省力。
(三)测验的编制与实施
1、设计测验蓝图(a确定测验内容b明确测验目标c设计双向细目表)
2、选择试题类型
3、记分
4、测验分数的解释
二、观察法
三、问卷法
四、访谈法
学生发展评价
1、明确学生发展的评价内容与标准。
2、设计评价工具
3、收集和分析数据与证据。
4、明确促进学生发展的改进要点
教学过程 涵义：学生在教师的指导下，依据课程计划和课程标准的要求积极主动地掌握系统的文化科学知识和基本技能，发展身体素质，心理素质和社会文化素质，并形成一定思想品德和心理品质的过程。
特点：双边性、间接性发展性 本质规律：是师生个体认识过程与人类一般认识过程的统
一、是师生课堂教学交往过程的统
一、是教养与教育过程的统一。
教学方法
涵义：在教学过程中，教师和学生为实现教学目的、完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称，包括教师的教法，学生的学法，是教授方法与学习方法的有效组合。
现代教学方法改革与发展的特点：1注重发展学生的智能，培养学生的创造力。2以学论教，重视对学习方法的研究。3重视学生情感在教学中的作用。4强调教学方法的整体化、综合化。
7
教学方法的分类：1以言语传递为主的教学方法(讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法)2以直接感知„(演示法、参观法、)3以实际训练„(练习法、实验法、实习法)4以探索研究为主的教学法。
课程有关问题的专门化研究，如：形式教育与实质教育，活动课程与学科课程。代表人物有夸美纽斯，赫尔巴特，杜威。
科学化课程开发理论的创立 A、形成
代表人物：博比特，查特斯
博比特主要观点：a教育的本质：为成人生活作准备，促进儿童活动与经验发展，教育即生产。b课程的本质：课程目标指向于成人生活所需的基本素养。c课程开发:人类经验分析-具体活动分析-课程目标获得-课程目标选择-教育计划制定
评价
贡献：第一次将课程开发视为一个专门的研究领域，开启了课程开发科学化的历程;提出了课程开发的一系列问题。
局限：a忽视儿童阶段的存在价值b“效率取向、控制中心”价值取向有违教育本质c课程开发过程易导致“见物不见人”。
B、发展
代表人物：泰勒
泰勒原理价值取向-技术兴趣，即通过合规律(规则)的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它指向对环境的控制与管理，其核心是“控制”。
泰勒原理：确定教育目标-选择教育经验-组织教育经验-评价教育计划
说课
涵义：教师依据课程标准、教育教学理念，口头表述自己对教学内容、教学目标、教学重难点、教学方法、教学程序等进行创造性设计的一种教研形式。
2、说课的着力点：“说”和“课”，“说”是表述形式，“课”是表述内容。 运用三种语言：陈述性语言(为主)，课堂语言(适当)，肢体语言(适度)
3、说课的主要内容：说教材、说学情、说设计理念、说教学目标、说教学方法、说教学过程
第二章
课程开发与教学设计的基本模式
一.课程开发的基本模式
1、课程开发：指决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向。
2、目标模式：是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式。(目标模式是20世纪初开始的课程开发科学化运动产物)
1学校应该试图达到哪些教育目标?(确定教育目
4、泰勒原理的基本内容：○2提供什么教育经验最有可能达到这些目标?(选择教育、学习经验)○3怎标)○
4我们如何确定这些目标正在得以实样有效组织这些教育经验(组织教育经验)○现?(评价教育计划)
1.学校应该视图达到哪些教育目标(确定教育目标) 在泰勒看来，确定教育目标是课程开发的出发点 课程目标的来源有三个来源
第一：对学习者自身的研究。泰勒认为，教育是一种改变人的行为模式过程。对学生自身的研究就是要确认教育机构力图产生的，学生行为模式中所需要的变化。
第二，对当代生活的研究。泰勒认为这首先是由现代社会的特点所决定的。 第三，学科专家的建议。泰勒对学科专家的建议看法，是要求学科专家站在学科的立场上、从更广阔的的教育视野出发而提出的教育目标
从上诉三个来源的分析，这样为了获得恰当的教育目标，就需要对所得到的教育目标有关资料进行两次甄选——哲学的甄选和心理的甄选。{教育目标确立之后，接下来的程序是如如何有效的陈述目标。为精确而又清晰地陈述目标，泰勒的建议使用由“行为”和“内容”所构成的二维图标}
3、学习经验：指学习者与他能够作出反映的环境中的外部条件之间的互相作用，有可能达到的即定教育目标的问题，也是一个如何安排将会在学习内部引发或产生的期望的学习经验的情境问题。
选择学习经验的问题不仅是确定哪些种类的经验
1为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经验
6、选择学习经验的原则：○必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标2学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获所隐含的内容○3学习经验所期望的反映是在学生力所能及的范围内，也就是说，学习得满足。○
4有许多特定的经验能够用来经验应该适合学生目前的水平及其心理倾向，等等○5同样的学习经验通常会产生集中结果。 达到同样的教育目标○
1连续性○2序列性○3整合性
7、组织学习经验的标准：○
8、课程评价的本质：是确定课程与教学计划实际实现教育目标的程度的问题。 1把评价与目标结合起来，评价本身不是目的，而只是
9、课程评价的特点：○2用评价观代替了传统的测验观。 达到目的的手段○
10、泰勒原理的评价：泰勒原理一直被认为是课程探讨入门的基本框架。它综合了当时有影响的教育学流派和思想的各种主张，囊括了课程开发的各种重要因素，形成一个系统的模式。但是，对于课程编排的四个基本问题，泰勒原理并未给予回答。我们就可以在一定范围内，用不同的课程理念来填充这个框架而得到不同的课程计划，这就给泰勒原理发挥作用留下了相当大的余地。除了其历史意义外，它为我们提供了一个课程分析的可行思路。
课程模式是有英国著名的课程专家斯腾豪斯系统确立起来的
至于目标模式的本身，斯腾豪斯看来，把目标模式普遍应用于课程开发存在两个基点障碍：一是目标模式误解了知识的本质。二是目标模式误解了改善课程实践的过程的本质
11、过程模式的基本内容：过程模式的本质含义在与鼓励教师对课堂实践的反思批判和发挥创造作用。以斯滕豪斯所领导制定的人文学科课程计划为例，它提1教师应该与学生一起在课堂上讨论研究具有出教师应遵循下列五项过程原则：○2在处理具有争议性的问题时，争议的问题○教师应持中立原则，使课堂成为学生3对于具有争议性问题的探究，4的论坛○主要方式是讨论，而不是灌输式的讲授○5教师作为讨论的主持人，对讨论应尊重参与者的不同观点，无需达成一致意见○学习的质量和标准负有责任。
关于“过程原则”，其本质含义在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用。(斯腾豪斯——教师作为研究者) 二.教学设计的基本模式
第二节教学设计的基本模式
一.以认知发展为取向的教学模式，其主要的宗旨在于发展学生的认知能力和水平，围绕学生认知发展对教学进行设计。
(一)布鲁纳的教学设计模式
1教学认识论，知识是人们基于经验中材料二创造出来的，目的是使经验的材料具有意义和结构。
2学习准备和儿童认知发展的过程
所谓的准备是受教育影响而引起的心理素质，是教育影响概念函数
1、(布鲁纳)中间语言：指只是谈论某一知识领域的结论，而不是集中于知识的探究本身。
2、(布鲁纳)儿童认知发展的三个阶段：行为表征，图像表征和符号表征
3、发现学习：不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为(如转换、组合、领悟等)发现并获得学习内容的过程。
4、发现学习的基本特征：(1)注重学习过程的探索性(2)注重直觉思维：直觉思维并不是依据已经严格规定好了的步骤进行，而是采用跃进、越级、和走捷近的方式思维的
(3)注重内部机动：适时地、有序地施以食饵和奖赏，就可以产生有效的学习行为，这种学习就是外部动机。推进这种真正的学习行为动力，必须是在学习本身中发现报偿的动机，即内部动机。外部动机是可以转化成为内部动机。主要的内部动机有好奇心：可以是说内部动机的原型、能力动机：也是布鲁纳所提倡的一种典型的内部动机、自居作用：是指儿童由于对理想人物的憧憬而力图提高自身同理想人物的类同性、同伴间的相互作用：也被布鲁纳看作是一种内部动机 (4)注重信息的灵活提取。
1一切真知都是自己发现的，只有亲自发现的
5、(布鲁纳)发现学习的价值：○2发现行为有助于直觉思维能知识才是真正属于个人的，才是自己的内在财富。○
3发现行为有助于引起力的发展，因为在发现学习中充满了尝试、猜想和领悟。○4发现行为有助于记忆的保持。 学习的内部机动和自信心。○奥苏伯尔的教学设计模式 1奥苏伯尔的学习观
奥苏泊尔学习理论最根本的特点是,他不像传统学习理论那样，把研究局限于实验室中，而是关注课堂教学中学生真实的学习状况，基于对课堂学习的研究，奥苏伯尔提出了有意义学习
第一，有意义学习与机械学习、发现学习与接受学习。机械学习的心理机制是联想。意义学习的心理机制则是同化
第二，有意义学习产生的条件：一是学生具有有意义学习的心向，即表现出一种积极把新知识与自己认知结构中原有的适当知识关联起来的心理倾向。二是学习认知结构中具有同化新知识的适当基础知识。三是要学习的新知识本身具有逻辑意义，而不是随意编造的无意义材料。
1下位学习○2上位学习○3并列结合学习 第三有意义学习类型○
6、意义学习的过程：是学生运用认知结构中的已有知识吸收并固定新学习的知识的过程，即知识的同化过程。
7、下位学习：指原有观念在概括程度上、包括范围上高于要学习的新观念，新学习的观念因而以下位的方式被纳入较概括的上位观念，并与之发生互相作用。
8、上位学习：指原有观念在概括程度上、包摄范围上低于要学习的新观念，新学习的观念处于上位而与原有观念发生作用。
适当观念可以用来同化新观念，但却有某些可以类比的观念用来理解新观念。 教学设计的原则
奥苏伯尔所提倡的讲解式教学，旨在促成学生有意义的学习以及认知结构的发展 1逐渐分化原则○2综合贯通原则
15、讲解式教学的设计原则：○逐渐分化原则：是指教学内容的安排要遵循从一般原则道个别原则
综合贯通原则：是指教学内容的横向组织，应该考虑学生认知结构中现有观念的异同，并对之重新加以组合。 为了激活新旧知识之间的实质性联系，提高已有知识对接受新知识的有效影响，奥苏伯尔提出了“先行组织者”
学生的成就动机主要有三个方面驱力所组成(如下)
10、认知驱力：指学生渴望认知、理解和掌握知识以及陈述和解决问题的倾向。
11、自我提升驱力：指学生希望凭借自己的才能和成就获得相应社会的动机。
12、附属驱力：指学生为得到师长的认可和表扬而学习的动机。
1学习者具有有意义学习的心向○2学生认知结构中具
13、有意义学习的条件：○3要学习的新知识本身具有逻辑意义。 有同化新知识的适当知识基础○
1如果设计得当，
16、先行组织者在哪些方面有助于促进知识的学习和保持：○它们可以使学生注意到自己认知结构中已有的那些可起固定作用的概念，并把新2它们通过把有关方面的知识包括进来并说明统括各种知识的基知识建立其上○
3这种稳定的和清晰的组织，使学生本原理，为新知识的接受提供了一种脚手架○不必采用机械学习的方式。
17、学习层级理论的基本内容：加涅按学习的复杂行程度，把学习分成八种，并依次提出了累积学习的模式，即学习层级理论。(信号学习、刺激—反应学习、动作链索学习——言语联想学习——辨别学习——概念学习——规则学习——问题解决或高级学习)他的论点：学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的，即较为复杂、抽象的知识技能是以较为简单、具体的知识技能为基础。
加涅区分了五类学习结果，第一理智技能：是学生运用概念符号与环境相互作用的能力、第二认知策略：是学生用来指导自己注意、学习、记忆和思维的能力。第三言语信息：是人类把一些积累起来的知识传给下一代的主要方式。第四动作技能即动手操作能力
第五：态度是一种习得的的内部状态，他影响个人对某些事事情采取行动的选择。
18、加涅教学设计理论评价：他强调教学对学生学习的内部过程的影响，强调教师对学习过程的指导和促进，因此人们也常把加涅的理论称为指导教学模式。在他看来，学生问题解决能力的发展，要以知识技能的掌握为前提，学生只有在教师的指导下，充分掌握必备的知识技能，才能成为一个有效的问题解决者。 加涅 智力技能的学习条件：(1)促进先前习得部分技能的恢复(2)呈现言语线索使部分的组合有顺序(3)安排好作间断复习的时机(4)运用各种前后关系促进迁移
认知策略的学习条件：(1)对策略做描速(2)提供各种时机进行各种策略的练习，如提出新奇的问题到解决问题
言语信息的学习条件：(1)使用各种印刷符号或语言激活注意(2)为有效编码而呈现一种有意义的前后关系(包括表现)
动作技能的学习条件：(1)提供言语或其他指导，以项实行的路线提供线索(2)安排反复练习(3)提供直接而精确的反馈意见
态度的学习条件：(1)在选择某项行动后，对具有成功的经验进行回忆(2)对选择的行动进行操作，或观察榜样人物对这一行动进行操作(3)对成功的操作给予反馈，或观察榜样人物的反馈 加涅把学习过程分为八个内部阶段：
1动作阶段 2领会阶段 3习得阶段
4保持阶段 5 回忆阶段 6概括阶段 7 作业阶段 8 反馈阶段
范例方式的主要倡导者是德国著名教育家、教学论瓦根舍因和克拉夫基等
19、范例教学的基本思想：就是要组织教养性的学习，促进学习者的独立性，即引向连续起作用的知识、能力、态度。
1基本性○2基础性○3范例性
20、范例选择的基本原则：○
1教学与训育统一的原则○2问题解决学习与系统
21、范例教学的教学论原则：○3形式训练与实质训练统一的原则○4主体与客体统一的原则 学习统一的原则○
1范例性地阐明‘个’的阶段○2范例性的阐明‘类
22、范例教学过程的程序：○3范例性的掌握法则性、范畴性关系的阶段○4范例性的获得型’和‘类’的阶段○关于世界(以及生活)关系的经验。
23、范例教学模式评价：产生于德国的范例教学模式，是以丰富的德国教育传统为底蕴，又吸纳了20世纪二三十年代流行于欧洲的进步教育思想的精神。范例教学在对学生主动性的弘扬方面，在对教学的问题性的提倡方面，以及在思考课程内容时突破学科界限、主张课题性教学、重视知识与生活的联系、打破‘知识就是力量’的传统，转而追求获得支配知识的力量等许多方面，都提出了新的主张。
1以高难度进行教学的原则○2以高速
24、赞科夫发展性教学理论的教学原则：○3理论知识起主导作用的原则○4使学生理解学习过程的原则度进行教学的原则○5使全体学生(包括差生)都得到发展的原则。{一般发展包括儿童心理发展和○身体发展两个方面}
25、赞科夫发展性教学理论评价：首先以一般发展突破了传统教学论只重视知识与技能教学的目标取向，力图把知识技能的发展与能力发展、个性发展统一起来，使学生在获得一般发展的同时来掌握知识技能，这就把握住了现代教学论的核心课题。其次，赞科夫力求把教育学研究与心理学研究有机结合起来，把教学与发展看作是一种互为前提、互为结果的动态关系，这无论对心理学研究还是对教育学研究都具有重大启示意义。
赞科夫的发展性教学原则：1.以高难度进行的教学原则
2以高速度进行的教学原则
3 理论知识起主导作用的原则 4 是学生理解学习过程的原则 5是全体学生(包括差生)都得到发展的原则
26、程序教学的涵义：是斯金纳依据操作条件反应和积极强化的学习理论，将预先审定的教材精心组织成有逻辑的顺序，借助改进了的普莱西教学机器，使学生以个别化的方式进行学习的教学模式。
1积极反应原则○2小步子原则○3即时强化原则○4自
27、程序教学设计的原则：○5低错误率原则 定步调原则○
28、程序教学模式评价：斯金纳的程序教学理论，催生去美国20世纪五六十年代的程序教学运动，并影响了世界教学改革运动。它不仅促进了学习理论的科学化，加速了心理学和教育学的有机结合，而且也推动了教学手段的科学化和现
1人类问题是最根本的问题○2人无法预测和把
29、人本主义心理学的基本信念：○3心理学要重视对个体内在的情感、信念、价值观、意愿及抱负的研究，握未来○
4心理学要关注人类经验的形成○5强调自我概重视个体心理状态及过程的研究○念，这是人本主义最杰出的贡献，因为自我概念不仅是决定个体行为的要素，也是决定一个人智力、适应性、成就和自我实现的重要因素。
罗杰斯创立了“非指导性教学”。是以人格发展为取向的教学典型代表。
罗杰斯。他对人性有三个基本的假设。情感和认知领域相统一的整体观。以自我为核心的个性观、强调人类直觉与创造的超验观。自我实现的需要，即是这样一种内驱力，它促使个体发现更为充分的自我表现，认识一个人的潜能，形成更大的效率和能力，形成创造性并且在令人惬意的和富有意义的生活中发挥作用
非指导性教学它的要旨在于，学生通过自我反省活动及情感体验，早融洽的心理气氛中自由的表现自我、认识自我，最后达到改变自我，实现自我。 1极大的依赖于个体成长、健康于适 30、(罗杰斯)非指导性教学的基本特征：○2强调情感因素，强调应的内驱力，坚决排除各种有碍于学生成长和发展的障碍○3强调学生‘此时此刻’的情形，而不关心教学情境的情感方面而不是理智方面○
4强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系。他过去的情感和经验○
31、非指导性教学模式评价：一反传统教学的基本思路，把教学的目标看作是学生人格、自我的健全发展，把教学的重心由教师的教转移到学生的学习活动上，把教学过程的本质规定为学生内在经验的形成及生在，突出了学生在教学过程中的主体地位。
教学论重点
名词解释：
1.教学有序性原则(p84)：是指教学工作要结合学科的逻辑结构和受教育者的身心发展情况，有次序、有步骤地进行，是受教者能够有效地掌握系统的知识，促进身心的健康发展。
2.师生协同原则(p87)：是指教学活动中，教师充分发挥主导作用的同时，还要充分调动学生学习的主动性和积极性，使教学过程完全处于师生协同活动、相互促进的状态之中。其实质为处理好教师与学生、教与学的关系。
3.关键期(p118)：也称关键年龄，是在心理发展的某一特定年龄阶段，某种心理机能最容易形成，错过这个年龄，则很难进行有效的学习，甚至出现不可逆转的后果。心理发展的关键期告诉我们，在教学中要充分利用这一心理发展特点，抓住有利时机，促进学生的发展，否则会给学生的发展造成难以挽回的损失。 4.认知结构(p123)：广义地说是学习者的观念的全部内容和组织。狭义地说是学习者在某一特定领域内的观念的内容和组织。 5.非认知因素(127)：包括认知因素以外的影响认知过程的一切心理因素。它并不直接参与认知过程，对认知过程的影响表现在对认知活动的调节与控制方面。 6.问题课程(166)：即核心课程。围绕着一些重大的社会问题组织教学内容，社会问题像包裹在教学内容中一样。以解决实际问题的逻辑顺序为主线。首先提出一个需要解决的问题，然后利用一切可以利用的知识和技术去解决这个问题。打破学科界限和行业分工。
7.活动课程(167)：也叫经验课程，是相对于系统的学科知识而言，侧重于学生的直接经验的课程。主要特点在于动手做，在于手脑并用，在于脱离开书本而亲身体验生活的现实，以获得直接经验。 8.特朗普制(235)：是一种把大班上课、小班讨论和个人独立研究结合在一起的教学组织形式。
9.小队教学(236)：又叫分队教学、协同教学。由高级教师、助理教师、实习教师及其他助手组成教学小队，共同负责一个班或几个平行班的教学活动。有利于教师的优化组合、实行区别安置，合理使用教师力量，并把大班教学。小组教学和个别教学结合起来，改变了班级授课制由一名教师全面负责的状况，并有利于年轻教师的成长。 10.教学质量(370)：是指在教学过程中，教师和学生共同努力的结果，是通过教师的教和学生的学，最终体现为学生学习的优劣程度。 11.标准分数(344)：是以标准差为单位来衡量某一分数与平均数之差的，它适用于各种比较和计算，是反映个人在团体中相对位置的最好统计量。 12.班级授课制(221)：就是由一定数量、年龄、文化程度的学生组成教学班，教师根据规定的课程。教学进度、教学时间表，对学生进行集体教学的一种组织形式。 13.一个学生成绩的好坏，是以该生的成绩在团体中的位置来决定的。这类测验被称为常模参照测验。常模实际上就是团体在测验中的平均成绩。在个人之间进行比较时，以常模为参照点来确定个人在团体中的相对位置。常模参照测验衡量的是学生的相对水平，因而在评分上也称为“相对评分”。
14.目标参照测验是用来衡量学生的实际水平的测验。所谓目标就是某门课程规定所要达到的标准，这个标准通过教学大纲中的教学目标反映出来。因此，目标参照物就是以学生必须达到的标准来确定他是否掌握了应掌握的知识、具备了所应具备的能力的测验，它将个人的分数与特点的标准来进行比较，得出一个人能做什么或不能做什么，而不是参照其他人的成绩来反映他在团体中的名次，这种测验的结果一般采用等级评定或百分制为好。 简答：
1.教学各要素之间的关系
答：1.学生。学生是学习的主体。所有的教学要素都是围绕着学生而组织安排的，教学质量与效果也是从学生身上体现出来。学生是教学活动的出发点，也是教学活动的落脚点。在整个教学活动中，学生占中心地位。2.教学目的。一方面受社会发展制约，另一方面受人本身的发展所制约。教学目的形成后，又制约着教学活动的全过程，但直接受其制约的是课程与方法。3.课程。课程受制于教学目的，也受制于社会的发展与人本身的发展。直接制约着教学内容的是社会的需要、文化科学技术发展的水平以及学生身心各方面发展的程度。课程形成之后，就成为教学活动中最具有实质性的东西，占有特别重要的地位。4.方法。主要受制于课程。5.教学环境。主要受制于外部条件，包括物质的和精神的，可控制的和不可控制的。6.反馈。教学活动的反馈是师生双方主要围绕着课程和方法表现出来的。7.教师。上述六个因素在一定程度上制约着教师的活动。教师在整个教学过程中发挥其主动性调整、理顺各要素(包括教师自己)之间的关系，使其达到最优化的程度，以收取最大的教学效果。因为教师这一关键的地位，教师才在教学活动中起主导作用。但起作用产生的教学效果最终从学生方面检验。 2.教学过程的基本功能：(p34)知识传递功能;技能形成功能;智能培养功能;个性发展功能。
3.选择教学方法的依据：(p202)依据教学的具体目的与任务;依据教材内容的特点;依据学生的实际情况;依据教师本身的素养条件;依据各种教学方法的职能、适用范围和使用条件;依据教学时间和效率的要求。 4.教学评价功能：(p310)诊断;反馈;定向;证明;教学(教学评价是对教学过程、教学结果所进行的价值判断。) 5.教学工作的基本环节(224)：备课、上课、布置和检查作业、课外辅导、学业成绩的检查与评定。
6.教师组织形式改革的趋势(240)一，教学组织形式趋向灵活多样化。二，教学单位趋向合理化。三，教学组织形式的时空制约性越来越小。
7.发现法(以引导探究为主的方法200)要求：一，依据教材特点和学生实际，确定探究发现的课题和过程。二，严密组织教学，积极引导学生的发现活动。三，努力创设一个有利于学生进行探究发现的良好情境。
8.有序性原则：其应用首先体现在教学大纲和教科书的具体内容上。其次，教师把以书本知识形态体现的教材内容具体化为识和教学活动的教学内容时，必须把学科结构改造成适合某一学习阶段学生能普遍接受和理解的形式，使其范围、深度、速度能同自己的教学对象的实际水平相适应。要求：一，把握好教学内容的序。二，抓好教学过程的序。三，抓好学生学习的序。
9.师生协同原则要求：一，树立正确的学生观，建立新型的师生关系。二，教给学生学习方法，提高学生主动参与教学活动的积极性。三，生动活泼地进行教学，创设民主、和谐的课堂气氛。四，进行平等对话，促进师生间的交往。 10.班级授课制优缺点分析：(1)有利于提高教学工作的效率(2)有利于发挥教师优势。(3)有利于发挥班集体的教育作用(4)有利于师生身心的健康发展(5)有利于提高教学质量，完成教学质量。但是班级授课制也有其局限性。这种教学组织形式面向班级，使用统一的教材，统一的教学要求和教学进度，不利于因材施教;教学领域主要局限于课堂，容易产生理论脱离实际的现象;不利于学生生动活泼主动地学习。
11.(班级授课制)课的结构是指课的组成部分(又称环节)及各部分进行的顺序和时间分配。在中小学教学使用最多的是综合课，其结构有以下一些：组织教学、检查复习、学习新教材、巩固新教材、布置课外作业。 12.诊断性评价用途(325)：学年或教程开始之前的诊断性评价，主要用来确定学生的入学准备程度并对学生进行安置;教学进程中的诊断性评价，则主要用来确定妨碍学生学习的原因。 论述：
1.教学过程中教与学的关系(P109)一，教学关系是相互依存、相互作用的双向关系。(1)教与学的关系首先是相互依存的关系。(2)教与学也是相互作用的双向关系。二，教与学的本质是主导与主动的关系。(1)教为主导，学要主动反映了教学的基本规律。(2)教为主导的着眼点是学要主动。(3)教为主导，学要主动的前提是教师对学生的学习特点的认识。
2.当代国外教学理论发展趋势。(p390)
(一)对教学任务的理解更加全面，教学目标日益综合化。
(二)重视教材的改革与研究，教学内容日益结构化。
(三)重视教学活动的最优设计，教学过程日益“工艺化”。
(四)教学的技术基础逐步扩大，教学媒体日益现代化。
(五)心理学的研究成果被广泛应用于教学改革中，教学理论日益心理学化。
(六)各派教学理论呈现出相互渗透、相互影响的动向。 3.面向学习化社会的现代教学论的发展 ：
1、“学会学习” 为核心的新的教学目的观。
2、“主体自觉”为理念的教学过程观。
3、“参与创造”为宗旨的师生观。
4、“科学与价值”并重的大课程观。
5、“方法与手段”组合的现代技术观。以上既是现代教学论发展的方向，也是现代教学论继续发展的趋势。
4.教学过程的基本特点：
一、教学的目的、任务和内容受制约于社会需要
①教学的目的、任务和内容是有一定社会的政治经济制度所决定的
②教学的目的、任务和内容还要受到一定社会的生产力和科技文化发展状况的制约
③特定社会的文化价值、民族心理对教学目的、任务和内容的决定作用也是很明显的
二、教学与发展相互制约与促进
①教学受制约于学生的发展水平
②教学与发展可以相互促进
三、教与学相互影响与作用
①教师和教的活动起主导作用
②教师的教以学生的主动学习为基础
四、教学的效果取决于教学诸要素构成的合力。
一、 古代语文课程与教学(从夏到清)
语文教材：
1、识字类：“
三、百、千、千”《三字经》《百家姓》《千字文》《千家诗》;
2、韵语知识类：《昔时贤文》《名物蒙求》等;
3、经史类：“五经”、“四书”;
4、文选读本：现存最早的诗文总集是《昭明文选》。其后影响较大的有宋代真德秀编的《文章正宗》，谢机得编的《文章轨范》，清代吴楚材、吴调侯编的《古文观止》(影响最大、流传最久)，姚鼐编的《古文类辞篡》、孙洙编的《唐诗三百首》等。
二、近现代语文课程与教学(1898年至1949年)
1、语文单独设科：1898年要求废科举，1905年完全废科举1902年颁布《钦定学堂章程》，产生新的学制“壬寅学制”，但没有实行，语文课程从经学课程 中分立出来 ，专设一课程;1904年颁布《奏定学堂章程》，成为中国第一个经正式颁布后曾在全国范围内实际推行的学制“癸卯学制”，标志着“语文”正式成为一独立学科。——“读经讲经”、“中国文字”(初等小学)、“中国文学”(高等小学和中学)
2、国文——语文单独设科后第一个正式名称
辛亥革命后，临时政府于1912年颁布了《中学校令施行规则》，规定中小学一律开设“国文”课，这是我国教育史上语文学科从古代传统教育的综合性社会学科中独立出来后第一个正式名称。
三、当代语文课程与教学(1949年开始到20世纪末 )
1、语文课程文件(了解)所指
指国家以纲要的形式规定中学语文学科有关内容的指导性文件。文件名称有“课程纲要”“课程标准”“教学大纲”等。
2、特级教师
于漪：胸中有书、目中有人----教书育人;钱梦龙：三主教学思想(教师为主导、训练为主线、学生为主体)宁鸿彬：发展创造性思维 魏书生：语文教学的民主化和科学化(语文知识树，学生自学)
四、语文教师素养论
1、构成。
人格素养——发动机 专业素养——油
教学素养——其他设备有良好性能+开车技术 科研素养——锦上添花 (1)人格素养
a尊重自我、尊重事业。爱教育、爱语文、爱语文教育(不贬低自我和语文) b独立人格——语文教师的主体性。
c尊重他人——平等对话、以仁爱之心待人。包括尊重文本、尊重作者、尊重编者、尊重学生、尊重同事。“一千个读者，一千哈姆雷特”
(2)专业素养(包括语文知识素养和普通文化知识素养) ①语文知识素养
汉语言文学专业学习的三大板块：a语言学板块：文字学、现代汉语、古汉语基础、语法与逻辑、语言学概论等;b言语学板块：语用学、广义修辞学(包括辞章学)、写作学、讲演口才学等;c阅读学板块文学理论与鉴赏、文学史论、作品导读与读法指导等(各类的文学课程均可包含其中)。
②普通文化知识素养。思维科学、社会科学、自然科学 ⑶教学素养
①优秀教师的教学素养体现：对教育和课程有着较为透彻的理解和领悟、懂得教学规律、深知学生学习心理、巧于驾驭教学过程、善于创造性地组织教学活动的人。
②具体表现： a基本教学理论：
洞悉教学规律和学生学习心理，即教学论、心理学、课程论、教育社会学、教育心理学等相关学科
b基本教学能力
构成的四要素：教学能力=(教材把握力)×(学生把握力)×(指导技术力即教学设计力+教学操作力)×(精神能量)
各要素是相辅相成的，彼此互补。如果一个要素的值小了，作为总体的值也会变小。
●指导技术力，即教学设计力+教学操作力
包括：教学内容的确定、教学流程的设计、教学方法的运用、教学手段的使用、教学语言的表达——尤是问题的表述、教学互动的灵活度、教学机智的敏捷度、教学过程的组织
(4)科研素养
教师应学者化参阅书目：李海林 《语文教学科研十讲》
浙江教育出版社，2005年语文教师的教育科研以从写教育手记或教学日记开始。如李镇西。
2、教师角色定位 各种说法：“园丁” “春蚕” “蜡烛”“灵魂工程师”“导演”“红娘”“教练”“主持人”“摆渡人” “一桶水” “传声筒”“搬运工”“个体户”
应有的教师角色定位：引导者，对话者，组织者，促进者，合作者，建设者和开发者，研究者。
五、语文学习论
1、学习方式的转变 内涵：又可称为“学习风格”，由美国学者哈伯特·塞伦于1954年首先提出。它是指学习者喜欢并习惯使用的学习策略，反映了学习者对不同教学方式的偏爱以及他们的学习倾向。
(1) 过去学生的学习方式：接受学习，死记硬背，单独学习，追求标准答案
(2)新课改下学生的学习方式：自主、合作、探究
自主学习：指学习主体有明确的学习目标，对学习内容和学习过程具有自学的意识和反应的学习方式。
合作学习：指学生在学习群体中“为了完成共同任务，有明确的责任分工的协助性学习。”
探究学习：指学生独立地发现问题，获得自主发展的学习方式。重在体验过程而不在研究结果。
(3)倡导新的学习方式原因
时代赋予的任务——知识更新速度快、创新人才。
个人成长发展的内在需要——自我意识和创新能力、独立人格和个性的文明人。
学习过程的科学认识——主动建构，语文尤其如此，个体间相互弥补
(4)新课改下学生的学习方式转变所体现的课程理念
语文课程的实践性，主体间的平等性，主体间的对话性，学生的主体性，学习的过程性
(5)如何实现新的学习方式的转变
一是需要转变观念——知识观、学生观、教学观; 二是激发学生积极的内在学习动力：动机、兴趣、情意; 三是让学生学会学习; 四是开发和利用课程资源。
(6)当前新学习方式运用过程中易出现的问题 一是学生说话算数，教师无作为; 二是合作的形式化和无效;
三是探究的架空化、求新化和结果化。
2、学习习惯的培养
(1)意义
提高语文学习效率，提高自我学习和发展的能力，为终身学习和持续发展奠定基础
(2)内容
包括识字写字学习、阅读学习、写作学习、口语交际学习等四大子系统。
(3)原则
计划性原则，指导性原则，科学性原则，实践性原则，持续性原则，教育性原则
(4)过程。一般包括明确意义、掌握知识和认真实践等三个步骤。
a明确意义：如默读：对一生的学习和发展具有重要意义;提高阅读的效率;可以不受阅读环境条件的限制，随时随地可以进行阅读。可以培养尊重知识热爱学习的感情。
b掌握知识：包括基本概念、基本特点、基本要求等几方面。如默读，其多种方法——通读、摘读、快读、思读、品读、浏览、跳读等，明确默读的基本要求——正确的读，快速的读，边读边思，边读边写，不带音动嘴，不指读等。
c认真实践。
六、语文的二重构成因素(语言与言语)
1836年洪堡特提出“言语”概念。20C初索绪尔系统研究了“语言”与“言语”的区别，提出“语言----言语分立学说”。
语言是指一套表达观念的符号系统;言语是指个人运用语言的行为及其结果。
1、语言与言语的区别
(1)语言是社会性的，言语是个人性的
(2)语言由语音、词汇、语法构成，是一种静态的知识体系;言语由言语主体、言语环境、言语作品构成，是一个动态的实践过程 (3)语言是有限的，其意义是相对固定的;言语是无限的，其意义是不固定的
2、语言与言语的联系 从历时的角度看，言语先于语言;从共时的角度看，言语是语言存在的形态。 (1)言语是语言的历史前提，语言是言语的逻辑前提 (2)言语推动了语言的发展，语言也推动了言语的发展 (3)语言潜存于言语中，言语是语言的存在方式
七、“语文”的内涵
●就词解词———“语言”的角度
语言文字说：口头语+书面语，强调书面语
语言文章说：语言+文章(结构、层次、章法和中心思想)、 语言文学说：语言+文学的审美性，甚至主张语言、文学分科 语言文化说：反对训练观，主张教育观
语言文字文章文学文化综合说：综合性、广泛性和多样性
总评：相互间不构成内在的冲突，都认为“语文”的根本含义为“语言”：文字是语言的符号，文章是语言的组合，文学以语言为工具，文化内蕴于语言，特别提出“文”旨在强调和突出
●语言功能观的解释———“言语”角度
1、“口头语+书面语”(不同凭借)说，包括听说读写(行为方式)---------叶圣陶
2、“言语”说——对语言的运用-----李海林
3、当前新课程标准的认定
“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。” 具体阐释：即语言文字是最重要的交际工具，语言文字以及由语言文字构成的作品都属于文化的范畴，而文化之物不可避免会含有人的情感、意志、态度和思想观念的成分。
八、语文课程的性质
语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。
九、语文课程改革的基本理念
1、高中语文课程基本理念
坚持《全日制义务教育语文课程标准(实验)》，从“知识和能力”、“过程和方法”、 “情感态度和价值观”三个方面出发设计课程目标，努力改革课程的内容、结构和实施机制。
(一)全面提高学生的语文素养，充分发挥语文课程的育人功能;
(二)注重语文应用、审美与探究能力的培养，促进学生均衡而有个性地发展;
(三)遵循共同基础与多样选择相统一的原则，构建开放、有序的语文课程。
2、义务教育语文课程改革基本理念：
(一)全面提高学生的语文素养
(二)正确把握语文教育的特点
(三)积极倡导自主、合作、探究的学习方式
(四)努力建设开放而有活力的语文课程
语文素养：
1、“语文素养”的内涵 (1)“能力”、“素质”和“素养”之别 能力是指人能胜任、能完成某项工作的自身条件，素质是指人完成某类活动所必需的基本条件，二者都重在“功用性”和“结果性”;
素养是指人通过长期的学习和实践在某一方面所达到的高度，包括功用性和非功用性，既重结果又重过程。“养”为动词性词素，反映了“素养”的形成是后天的一个渐进的过程，具主体具有主体性。
(2)“语文素养”的内涵及与“语文能力“之别
语文素养是指在语文课程学习过程中，学生通过自身的语文学习活动，最终在自己身上实现的一种新价值或所达到的一种水平，包括多种内容。语文能力包含于其中。
语文素养呈现为一种开放式结构，使语文教育在实用功能之外，重视在 语文教学过程中增强学生的底蕴，进一步全面提高学生的素养 。
2、语文素养包括的内容 义教课程标准的表述：“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性，促进德、智、体、美的和谐发展。”
概言之，包括语文的积累、语感、语文学习方法和习惯、识字写字能力、阅读能力、写作能力和口语交际能力、思维品质、文化品位、审美情趣、知识视野、情感态度、思想观念
3、语文素养的内容丰富之因
(1) 选什么文章，即在进行文化选择，构建一种理想文化，必受价值追求的引导;
(2) 如何解读文章，涉及对文化的再认识。
在讨论文学作品、评价文章水平高低的时候，往往涉及思想观念的正确与错误、先进与陈腐，而不仅仅是单看其构思、布局、语句。
(3) 语言是文化的化石。评价一个人语文素养的高低，会涉及多方面的因素。
词语和各种表达方式中蕴藏着各个时代的文化积淀，既包括物质文化和制度文化，也包括思想观念文化。
要准确深入地理解他人的言语，往往需要透过语义的表层，透视其中蕴涵的思想观念;
要恰当地表达自己的情意，首先要有好文风，同时少不了要为词句斟酌费力。 要能在习以为常的说法中发现品位、情趣、情感、态度、观念的意蕴，寻找恰当的表述，自然离不开富有批判性的思维品质，当然也涉及人的知识视野。
●遵循共同基础与多样选择相统一的原则，构建开放、有序的语文课程
1、“共同性”和“基础性”。
作为基础教育阶段的一门重要课程，首先要有一个面向全体学生的基本要求，要使每一个学生都完成所规定的学习内容，达到所规定的课程目标。
2、“多样性”和“选择性” 高中阶段，差异加大。个性的差异;学习需求和发展方向的差异;及语文学习基础的差异。 为此，应为学生根据自己的兴趣和需要选择学习内容和目标以及多样化地发展创造条件。
3、开放、有序
突破学科本位，加强综合性，按原定计划语文学习和运用领域、注重跨学科地学习。沟通语文与生活。增强语文课程资源开发意识 。必修课和选修课并行。
十、高中语文课程的结构
1、指导思想
适应高中教育发展的趋势，适应社会对人才的多样化需求和学生对语文教育的不同期待，
体现时代性、基础性和选择性， 在义务教育的基础上，使学生的语文素养普遍获得进一步提高，同时为具有不同需求的学生提供更大的发展空间。
2、关于课程结构：必修，选修;模块;学分;系列
按模块组织学习内容。每个模块36学时，2学分。每个学期分两段，每个学段完成一个模块的学习。
根据语文课程的特点，将选修课程中相同内容的模块归为一个系列。各个系列包含的模块数不固定。
目的： 灵活安排课程;满足学生多样的学习需求，包括选学或重学某个模块。
(1)必修和选修
必修课程突出基础性和均衡性。学生通过必修课程的学习，应具有良好的思想文化修养和较强的运用语言文字的能力，在语文的应用、审美和探究等方面协调地发展。
选修课程让学生有选择地学习，促进学生有个性地发展。也要体现基础性。 必修课程和选修课程，都应引导学生形成较为成熟的心理素质和健全的人格。 a 必修课程：
五个模块：语文
1、语文
2、语文
3、语文
4、语文5 模块的综合性：体现“阅读与鉴赏”、“表达与交流”的目标和内容。 高一至高二两个学期半，也可根据需要灵活安排。 b选修课程：
五个系列：诗歌与散文，小说与戏剧，新闻与传记，语言文字应用，文化论著研读。每个系列可设计若干模块。
有选择地设计、开设选修课，按照各个系列的课程目标，根据本校的课程资源和学生的需求。
模块的内容组合、模块与模块之间的顺序编排，学校可根据实际情况灵活实施。课程的具体名称可由学校自定。 (2)高中语文课程的学分(18——24)
基本要求：共计“18学分” 必修课程：10学分——最低要求。
选修课程：8学分——学生根据兴趣、未来学习和就业的需要，从五个选修系列中任意选修4个模块，获得8学分。
最高限制学分：24学分=10(必修)+14(选修)(即8+6)——6学分：语文学习兴趣浓厚并希望进一步深造的学生从五个系列里可再任意选修3个模块，2学分/模块
十一、语文课程目标的设计思路和呈现方式
在课程标准中，整个目标系统分为总目标和具体目标两部分。语文课程的内容内蕴于语文课程目标中。
1、 义教语文课程目标设计的结构框架
显性
识字与写字，阅读，写作，口语交际，综合性学习——学习方式 隐性
三个维度：知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观
2、 高中语文课程目标设计的结构框架
★显性：总目标——积累·整合
感受·鉴赏
思考·领悟
应用·拓展
发现·创新
具体目标 ： ①必修 包括阅读和鉴赏，表达和交流
②选修
诗歌与散文，小说与戏剧，新闻与传记，语言文字应用，文化论著研读
★隐性
三个维度：知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观
3、 高中语文课程目标的特点 ①时代性、基础性和选择性
体现社会发展的要求和当今时代教育观念;
从基础教育课程特点出发，提出对高中学生语文素养的基本要求; 重视学生发展方向、学习方法的个性特点和选择性。
②专门性、交叉性和综合性
语文学科专有的内容与目标;
多门学科共同追求，内容交叉，结合语文学科特点; 学科内和跨学科的综合。
③指向性、过程性和层次性
有“达成度”要求，有对理想目标的指向和关于学习过程的要求; 目标设计有弹性，分层次
十二、语文课程的内容
三个与“内容”相关的概念(包括语文课程内容，语文教材内容，语文教学内容)
语文课程内容
“语文课程内容”是语文课程具体形态层面的概念，它主要面对“教什么”的问题——为了有效地达成语文课程标准所设定的语文素养目标，语文课程研制者建议“一般应该教什么”。从大的方面看，有两方面：一是构成人文素养确切所指的文学文化经典作品(定篇)及其对它们的阐释，二是包括事实、概念、原理、技能、策略、态度在内的语文知识。
语文教材内容
它是语文教材具体形态层面的概念，它主要面对“用什么去教”的问题——为了使较为广大的学生较好地掌握既定的课程内容，语文教材编制者提供“通常可以用什么去教”的建议。
语文教学内容
“教学内容是在教学过程中创造的”，它逻辑地蕴涵着教师参与课程研制、用教材教和教学为学生服务等理念。
它既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”——处理、加工、改编乃至增删、更换;既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容创生
“语文教学内容”，是语文教学层面的概念，它同时面对两个问题：
第一，针对具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生，为使他们或他(她)更有效地达成既定的课程目标，“实际上需要教什么”?
第二，为使具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生能更好地掌握既定的课程内容，“实际上最好用什么去教”?
●通俗地说：
语文课程内容是指语文教学“应该教什么”，
语文教材内容是指语文教学“用什么去教学这个应该教的什么”， 语文教学内容是指语文教学“实际要教什么”“教学了什么”。
●语文课程目标最终达成，有赖于课程内容、教材内容和教学内容的解决，理想的状况是：
语文课程目标内容化，语文课程内容教材化，语文教材内容教学化。
十三、语文教材的含义、结构类型、教材的选文类型及功能发挥方式
1、“语文教材”的内涵 (1)、泛指的语文教材
指一切对学生的语文素养产生影响的书面和非书面的材料，这与“语文课程资源”的内涵基本一致。
(2)、特指的语文教材
指学校开设的语文课堂上教师和学生所使用的材料。 包括文字性材料(如教科书、习题集等)、图像材料和电化教学材料;包括学生使用的材料和教师使用的材料;包括必修课和选修课的材料及课外阅读的材料。
(3)、专指的语文教材
即指语文教科书或称之为语文课本。
2、结构类型(构成要素，教科书类型，版本) (1)、语文教科书的构成要素
-----两条线索和四个系统 两条线索：知识线索和能力线索
清末及之前几乎都由相互间无逻辑关联的选文构成
清末刘师培《中国文学教科书》以语言文字知识为纲。开打破文学读本为纯粹选文荟萃之先河。
1963人教版12年制以阅读能力和写作能力顺序为主要线索。
四个系统：a根据内容性质：范文系统 、知识系统、作业系统、导学/助读系统
b根据能力性质：阅读系统、写作系统、口语交际系统、知识系统(+综合性学习)
●范文系统的范围：
体裁范围：实用文：记叙文、说明文、议论文、应用文 文艺文：散文、小说、诗歌、戏剧、童话、寓言等
2、题材范围：“三个有利于”
有利于美化、净化学生心灵，促进学生身心健康发展 有利于学生形成正确的世界观、价值观和人生观 有利于培养和提高学生对世界的认识能力
3、语体范围
从语言方面来看：文言文和白话文
从风格方面来看：谈话语体和书卷语体(文艺语体、政论语体、科学语体、事务语体等)
4、章法范围：记叙文：顺序、描写方法
说明文：说明顺序、说明方法
议论文：论证过程、论证方法
5、作者范围：古今中外代表作家
●知识系统：
读写听说方面的方法性知识、文体知识、语文基础知识 ●作业系统：
作业系统作为教科书的一个结构要素始于20世纪20年代穆济波《高级国语读本》，于文后附设“本篇研究”(即思考性问题)。 根据功能有：理解性的、记忆性和应用性的 ●导学系统：
编辑说明，目录(表)，单元学习要求，课文预习提示，课文自读提示，课文注释，参考资料，某些附录材料等 (2)语文教科书的类型
(一)根据构成要素的组合方式
1、分编型：指将各个系统分开来进行编制，或是在一本书里分成几大板块， 或是分成几本课本来编。
民国初谢蒙《国文教本》首次尝试以文体分编之体例。 ★多分法，如1982年高中：(课内部分)——《写作与说话》;《文言读本》(高一)《文学读本》(高二)《文化读本》(高三);(课外部分)——《现代文选读》《文学作品选读》《文化著作选读》 ★两分法：文言与白话分编
文学与汉语分编
阅读与写作分编——1982的初中《阅读》和《作文●
汉语》
2、合编型：指将各个系统混合在 一起进行编制。单元编排的首创——夏丐尊、叶圣陶《国文百八篇》
3、无逻辑关联的独立文选型
4、有逻辑关联的单元型
组织单元标准：文体、语体、内容(主题)、话题、知识、能力等
现代意义上以一组文章为范例、有较严密的助读和作业系统，有教学法功能的单元型始于20C三四十年代，当时以1935年夏丐尊、叶圣陶合编《国文百八课》、 1945年胡乔木主编的《中等国文》为典型。 ●夏丐尊、叶圣陶合编《国文百八课》 1935年开明书店出版——单元组合的成熟 特点：★108课——108个单元
★文言、语体混编，以语体文为主
★用单元目标即“文话”串联“选文”文法或修辞“习问 ”
★文话——写于“课前”的话，相当于单元说明
★选文——每课两三篇选文
★文法或修辞——每个单元配有语基类识
★习问
——课后思考、练习题
(二)从编制的线索来看
1、文选型：以范文为主体，一般以汇编的范文为学习内容的中心
2、理规式：以现成的知识为中心，主要是写作或听说的教科书或教科书中的写作和听说部分。 民国初庄庆祥《共和国教科书文法要略》，将一部分语文知识抽取出来另编教科书。开理规式之先河。
如高原、刘朏朏的《三级训练体系作文课本》 ●教科书的版本：
一纲一本：建国至文革
一纲多本：清末至建国、20世纪80年代中期 多纲多本：21世纪
第一批：初中——人教版、苏教版、语文版
高中——人教版、苏教版、语文版、粤教版、山东人民版
3、语文教材的选文类型及其功能发挥方式(定篇、例文、样本、用件) ●定篇
(1)定篇与文化、文学素养
定篇是语文课程规定的内容要素之一，通常是教学大纲或课程标准中规定的必学篇目。
掌握以定篇身份进入语文教科书的世界和民族的优秀文化和文学作品，本身即为语文课程目的之一，也是语文课程内容的组成部分。
语文课程要提高学生的文化、文学素养的途径之一就是以明确规定的定篇来呈现。
(2)定篇的课程内容
a从进入教科书的方式来看，作为定篇的选文应直接地原汁原味地搬进，并且选文应是该部分的教材其他内容的环绕中心。理解和领会作品本身就是目的，其他围绕该选文的所有教材内容都应服务于“理解和领会”这一目的。 b对于“定篇”的选文，能成为现实课程内容的并非诗文本身，通常最终落实为“理想的读者”对该诗文的“权威的阐释”—表现为注释、导读、提示、旁批、总评及课后习题的指向。
c对“定篇”的分析和评价应是有“标准答案”的(但不是唯一的)。所谓的“标准”通常是当前学术界所推崇、所认可的。 (3) 定篇的功能发挥方式
在于彻底、清晰、领会作品，其他围绕该选文的所有教材内容都应服务这一目的
● 例文 (1)“例文”的实质
旨在学习选文生动形象显现出的关于诗文和诗文读写的知识将本来含有无限可能的诗文，限制在一个特定的侧面的点来作为例子，即为“例文”的实质。
它是为相对外在于选文的关于诗文和诗文读写的事实、概念、原理、技能、态度和策略等服务的，相当于“直观的教具”。 (2)“例文”进入教材的方式
1、“例文”不要求是完整的篇，有时可能是一段话、一句话即可。
2、为了达到多角度地例证“概念(知识)”，可以用不同的变式、用多篇“例文”来充分展示知识的内涵。
3、“例文”所例证的课程内容是确定的，课程内容不会因为学生等其他因素的变化而改变。
●样本 (1)“样本”的实质
旨在学习在阅读过程中形成的读写技能和方法。 关注的是“怎样读”、“怎样写”的方法。“怎样读”“怎样写”首先是知识，但这类知识是会随着学习技能而有不同的呈现，而技能的掌握是随选文而实现的。
这一类性质的课程内容的学习是在学习过程中实现的，关键在于学生的体验，而非预先确定的。 (2)“样本”进入教材的方式
a作为“样本”的选文，与“定篇”一样，也是同时教学与“样本”相关的多个方面，但这多个方面的学习内容主要不是来自选文本身或权威的阐释，而是在根据选文的特点 的基础上，主要取决于学习者读写或鉴赏水平的现实状况。
b在“目标”取向上，通常是“表现性目标”，难以量化和标准化。 ●用件
(1)“用件”的实质
“用件”类的选文，教学时关注的是选文自身的内容 ，即选文说了“什么”，对“怎么说”只关注其逻辑的合理性，说得对不对、通不通，而不关注其说得好不好。
其实质在于提供信息，介绍资料，使学生了解所讲事物 。
(2)“用件”的功能发挥方式
教学中学生主要是借助于选文所讲的内容去从事与该选文相关的语文学习活动。
★最突出的特点：可随意更换 (3)“用件”选文的种类 a语文知识性的文
如：《打开知识宝库的钥匙——书目》《怎样写总结》《语言的演变》
b提供资料文
如：为研究性学习提供资料
c引起议题文
议题可是语文方面的，也可是社会、政治、人生方面
如：《讲究语言的文明和健康》
十四、语文教学中课程相关资源的开发利用
1、 内涵
“语文课程资源”即在语文课程开发过程中一切可资利用的、富有教育价值的、能够转化为语文课程、有利于实现语文教育目的或服务于语文课程的各种条件的总称。
语文课程资源的开发，就是寻找一切有可能进入语文课程、并能与语文教育教学活动联系起来的资源。语文课程资源的利用，实质上就是充分挖掘被开发出来的课程资源的教育教学价值。开发是利用的前提，利用是开发的目的。
★《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》(以下简称《课标》)明确指出：“语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源。
★《普通高中语文课标》指出，“语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源。
满足多样化和选择性的需要的高中语文课程，必须增强课程资源帅意识。各地区、各学校“应该认真分析本地和本校的资源特点，充分利用已有的资源，积极开发潜在的资源”;学校“应积极创造条件，努力为语文教学配置相应的设备”;除此，“还应当争取社会各方面的支持，与社区建立稳定的联系，给学生创设语文实践的环境，开展多种形式的语文学习活动”。对语文教师，《课程标准》要求其“应高度重视课程资源的利用与开发，充分发挥自身的潜力，参与必修课和选修课的建设，创造性地开展各类活动，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识，多方面地提高学生的语文素养”。
2、 特点 ● 多样性。
(1)按课程资源的功能特点的不同，可把课程资源划分为素材性和条件性。 (2)按空间分布的不同，语文课程资源可分为校内和校外
(3)按课程资源的载体形式划分，可分为非生命载体形式和生命载体形式 (4)按课程资源的存在方式，语文课程资源可分为显性和隐性。 显性：能感观的实物资源，如教材、自然和社会资源中的实物等。
隐性：以潜在的方式影响，如学校和社会风气、家庭氛围、师生关系等。 (5)按照性质，可以将语文课程资源划分为自然性、社会性、人文性和网络性。
●具体性。
因地域、文化传统、学校以及师生各自的差异而不同，因而又呈现出具体性的特点。 ●多质性
同一资源有不同的用途和价值。 ●间接性——价值潜在性
需要经过教育学和心理学意义上的加工。 ●语文味
从语文课程的特点出发，探寻语文课程资源所应具有的“语文味”。 (1)文化性、思想性。 如，将孔庙里的石刻作为课程资源开发出来是为了帮助学生理解儒家经典(如《论语》)，了解儒家文化;将一些抗日时期的照片和现代化建设的照片作为课程资源开发出来是为了帮助学生理解爱国诗篇(如《我爱这土地》)，培养民族自豪感。
(2) 言语性、工具性。
应从语文知识和语文能力的应用维度来进行开发，比如，广告语的开发是为了让学生依据自己习得的语文知识来进行评定，报告会、演讲会的开发更是语文知识和语文能力的结合运用。
3、开发和利用的意义
(1) 促进语文的生活化和生活的语文化
(2) 实现语文课程教学内容的丰富化和密集化 (3) 凸显教师和学生在课程建设中的主体性
4、 开发和利用的原则(了解)
(一)目的性原则——利于教学目标实现
(二)开放性原则————类型、空间、途径等丰富、多样
(三)科学性原则——包括针对性、适应性教学主体——教师、学生
教学中介——课文
教学环境——区域、地域、学校
教学时间——课时
教学条件——人力、财力
(四)优先性原则
物质层面：语文教材(专指层面)优先
人力层面：内行优先
筛选维度：利于教学目标实现(与教学内容的吻合度、与师生的适切度，如
《灯〉定位于情感教学之备课
(五)经济性原则 (时间、空间、人力、财力、效果)
(六)灵活性原则(难易程度，课程意义，教学价值，应用倾向)
十五、教学目标设计
1、内涵和作用
(1)“教学目标”的内涵：是指预期的学生学习的结果。 (2)地位和作用：
是学生在学习过程中自我激励、自我评估、自我调控的重要手段， 在课堂教学中 支配、调节和控制着整个教学过程，是教学活动的出发点和归宿，是教师选择教学内容、运用教学方法、选择教学策略、使用教学媒体以及调控教学环境的基本依据。
2、确立依据
确立教学目标的依据 (课程标准的规定、单元章节的要求、课文的具体特点、课时教学的任务、教学对象的实际)
3、教学目标的类别
★知识目标：包括知识的回忆与再认识。
★能力目标：主要是培养学生动口、动手、动脑的能力，如观察、比较与分析、阅读与写作、口头交际等。
★情感目标：包括兴趣、态度、思想、鉴赏能力和价值观等。激发兴趣，让学生乐于接受、积极参与，并自发地在课后去关注有关知识，甚至爱上这门学科，乃至选择相关
专业作为自己的事业。语文学科还要注意爱国主义、集体主义等情感教育，引导学生欣赏真善美，陶冶其情操。
4、教学目标的表述
(1)表述方式
a、认知观：通过内部心理过程来描述，多用含义模糊的动词，如“懂得、理解、掌握、领会、形成”等; b、行为观：以可观察、可量化的外显行为来描述。 c、内外结合法
(2)目标表述的要素
★一般说来表述规范、明确的教学目标应该包含：行为主体、行为动词、行为对象、行为情境、行为标准五个部分，通常把它们叫做具体行为目标的五个要素。
★ 一个规范而完整的行为目标的陈述如下： 学生(行为主体)在通读完全文后(行为情境)，找出(行为动词)至少找出三种(行为标准)课文中所运用的修辞手法(行为对象) 。
十六、单项技能(导语、提问、板书)
1、导入
也称导语，即在一堂课的开头3分钟左右，教师在讲新课前的为引出新的教学内容而所设计的相关教学活动。
●导入意义和基本要求 (1)意义
★ 激发学习兴趣，引起学习动机。
★创设氛围，引导学生进入学习情境 ★承上启下，架桥过渡。
★明确学习目的，突出重点。
(2)基本要求
求精，要有概括性;求疑，要有启发性 ;求巧，要有趣味性;求准，要有协调性 ●导入结构
引起注意——激发动机——组织指引——建立联系 ●导入类型： 激情型、激趣型、激思型
●导入方法： 经验导入，激趣法——讲故事、讲笑话、谜语等，借助音乐创设情景，借助诗意语言创设情境法，设疑导入，新旧联系导入法，引用名诗、名句、名言，移植相关知识导入，背景介绍导入，直观/实验演示法，释题导入
2、提问
●问题类型：
对应语文阅读能力的水平层级(由低到高)
认知性——理解性——评价性——创造性 ●有效提问的策略
目的性策略、发散性策略、
系统性策略(相互联系，有序循序;问题排列有总分和串联式)、 明确性策略(问题明了确凿——关注问题的合理性;问域边界清晰——关注问题的明确性)
启发性策略(两个基本原则：一是问题应指向学生的“最近发展区”;二是“问题的“问点”角度要合宜。两个基本策略：矛盾策略和具体策略(易忽略处提问，深题浅问、化大为小))
趣味性策略(采用曲问策略，抓住关键处提问) 多样化策略(问题的水平层次应多样化;表述方式应多样化;角度应多样化;主体应多样化：教师、学生) 民主性策略(面向全体学生;使答者与非答者全体得益;注意避免“关系户”现象，)
★其他发问技巧：
表意连贯：语气连贯、句式完整、一气呵成，忌中途插说。 语速适中，注意停顿。 候答、理答
3、 板书设计 ●板书设计的要求
鲜明的目的性：板书一定要为达到教学目的、提高教学效率而设计，不能无的放矢，乱写一气。
明确的针对性：板书设计既要针对教材的重点、难点，又要针对学生的实际，能激发他们的学习兴趣，引导和控制学生的思维定向，与教师的教学思路同步反应，提高他们理解、记忆的效率。
高度的概括性：板书应是对课文内容、结构、写作特点等的高度概括，要用最浓缩的精炼文字表达。如《故都的秋》
清晰的条理性：
周密的计划性：教学目的、什么形式、什么时机
适当的灵活性：教学中，及时修改、增减甚至重新设计，因文因人因时制宜。
整体的艺术性：字形的正确工整，均衡又不单调的板面排列，板书内容与所授课的吻合，前后出现的顺序，板书时机的掌握。
●板书类型
1、 从板式的外在表现形式上来分 ★提要式板书：《花儿为什么这样红》
注意：
1、提要须准确;
2、提要具有概括性。
★流线式板书：适宜于情节复杂的小说等课文，可再现曲折多变、跌宕起伏的故事情节，灵活多变，富有流动的美感。《促织》 ★对比式板书：突出比较对象的异同点。
★回目法板书：最适于教学叙事性强的小说，它采用工整、巧妙的对偶句式，简洁地概括每部分的情节内容，清晰地显示故事发展的脉络与过程。《群英会蒋干中计》
★列表式板书：条理清晰，事物间的联系和从属关系分明，学生一目了然。尤适用于人物、事件间关系较复杂的课文。《药》 ★表情式板书：抓住主要人物的表情来设计。
《卖蟹》文中，小姑娘是一位单纯、活泼、美丽的渔家少女，她在蟹市上卖蟹，与众多买蟹者交往，始终公平交易，以诚相待，笑脸相迎，文中共写了她面部表情的十“笑”，每次“笑”的内容又各不相同。小姑娘是美丽的，她的“笑”更是心灵的写照。
★回环式板书：趣味性强《食物从何处来》
★图示式板书：直观明朗，一目了然，多用于实体性说明文，尤是建筑物说明文。如茅盾《第比利斯的地下印刷所》 ★点睛式板书：文章关键字词。《卖蟹》
2、 从板书内容切入方式来分
依据文章思路，依据课文线索，依据课文结构，依据课文题目，依据课文内在关系 十
七、语文教案设计技能
●编撰教案
1、教案类型
训练项目：阅读教案、写作教案、口语交际教案、语文基础知识教案 形式：文字式教案、图表式教案、习题式教案等 容量：单元教案、单篇教案等 详略： 详案：内容全面、具体
简案：只展示基本内容，除必要项目外只对二级编写项目做大致记述
微案：只有最基本的教学步骤和必要的板书 ●教案编写格式(要素和步骤)
课题：课文标题或训练内容题目，一行正中;教学对象;教学目标;教学重点、教学难点;课型：自读课、教读课、练习课、讲评课、复习课、考核课、活动课;教学方法;教学用具;课时安排：所需课时数;教学过程(即“教学程序”)(主体);练习设计;板书设计;教学后记，又称教学小结、教学回顾
●教案编写基本要求
目标明确，内容充实，重点鲜明，思路清晰，衔接自然，留有余地
推荐阅读：
《课程与教学论》课程教学纲要09-21
自考课程与教学论复习06-06
自考本科课程与教学论06-07
课程与教学论学习要求07-22
课程与教学论考试资料06-23
历史课程与教学论复习题07-15
课程与教学论试题库 20109-12
《美术课程与教学论》14秋在线作业09-11
论创新教育基于PBL的数据库课程教学论文07-02
