历史课程与教学论复习题

历史课程与教学论复习题（精选8篇）

历史课程与教学论复习题 篇1

3、历史课程与教学论要解决哪些问题？P32

0-4如何理解课程与教学之间的关系呢？P11

1-1确定历史课程目标的依据P39

1-4中学阶段的历史学科人文教育的目标是什么？P43

1-5 历史课程公民教育目标：P44

4-1试述中学历史教科书的主要功能。

（一）历史课堂教学最重要的媒介和资源，（二）实现历史课程教学目标的主要凭借，（三）历史课程标准的体现和具体化

（四）历史课堂教学的凭借和基本工具。

4-4在新课改背景下，教师如何实现从“教教科书”到“用教科书”的转变？

在新课程背景下，历史教师是教科书的“主人”而不是“奴仆”，应该“用”教材教，而不是“教”教材，就是历史老师根据学科知识的特点和学生的认知水平，主动对历史教科书进行重组、优化和丰富，即调整、补充或开发教材，或者说是历史教师一直在参与“课程资源的开发和利用”。（2）对于历史教师来说，教科书不可能代替自己对历史学科知识和结构的思考，更不可能替代自己的教学智慧。在历史新课程教学中，只有历史老师发挥主观能动性，做一位积极的思考者，才可能成为历史课堂教学的好的组织者、引导者、合作者。

教师“用教科书”可以从下几点着手：

（一）要把握教科书的内容体系、框架结构

（二）要吃透教科书，并适当地充实教学内容，（三）要分清主次，把握教科书的教学重点，（四）要以教科书为依据，精心设计教学方案。

4-5历史主要有求真、经世、主善、唯美的功能，历史教科书的编纂应侧重于哪个功能？请谈谈你的看法。（自制）

历史教科书的编纂依据：

依据高中历史课程标准和课程计划。尊重历史学科特点。

考虑不同地区、学校和学生的实际情况。遵从国家的法律法规和方针政策。内容选择：

有利于历史课程目标的全面实现。

体现基础教育的基础性，坚持少而精的原则。以学生为本，体现基础教育的适应性和发展性。发挥历史学科的综合性特长。

充分体现时代性特点,符合社会发展的需要。

5-2中学历史教学模式的类型有哪些？

（一）信息传递教学模式，这种教学模式是以教师的课堂讲授为主要特征，（二）情境复现教学模式，这种教学模式是以创设历史情境为主要特征。

（三）资料研习教学模式，这种教学模式是以学生对历史材料进行研究为主要特征，（四）问题探究教学模式，这种教学模式是以师生讨论历史问题为主要特征，（五）社会考察教学模式。这种教学模式的主要特征是结合校外历史调查活动进行历史教学。

5-3中学历史课程的类型有哪些？

（一）初中历史课程与高中历史课程

（二）历史学科课程与社会综合课程

（三）历史的必修课程与选修课程。所谓必修课程，是指同一年级的所有学生都必须学习的课程，而所谓选修课程，则是根据中学生不同的特点及兴趣，向学生提供的选学课程，允许学生进行选择。

5-7作为一名新教师，你如何处理“学”与“教”之间的问题？

新教师在进行教学时，不能只强调学生的学习，或只强调教师的教授，而是要把教师的“教”与学生的“学”统一起来。只有充分发挥教师在教学中的主导作用和充分体现学生在教学中的主体地位，才能有效地推进教学的发展。因此，教师和学生都应该明确历史教学的目的和意义，把学习历史、认识历史看作是学生全面发展、个性发展和终身发展不可或缺的基本素养之一。在教学的过程中，要有意识地培养学生正确的学习态度，不断提高学习兴趣，运用有效的学习策略，掌握科学的学习方法，养成良好的学习习惯，合理安排学习的时间。要特别注意教学中师生之间、学生之间的合作与交流。

5-10如何处理好接受学习和探究学习的关系？P110（以下自制）

为了响应历史课程改革的要求，在适应当下社会普遍教学环境的情况下，教师在课堂上使用的主要教学样式应以有意义的直接教学样式为主，指导性探究教学样式为辅。那么学会合理的处理好接受学习与探究学习之间的关系即显得十分必要了。下面我将举例说明我对于这一问题的理解。

比如说在学习人教版历史必修三《20世纪的战争与和平》的第三单元《第二次世界大战》时，可以打破现有的本单元结构，将全单元八课内容按二战主要参战国的国别分类进行教学活动。首先是德国，在这里即可以围绕德国发动二战的背景（原因）、可能性（希特勒的上台）、战争过程及结果（爆发-扩大-转折-结束）、战争影响这四个方面开展教育教学活动。

由于历史的过去性特点，一些基本史实对于学生而言仍然较为模糊，或者甚至一无所知。在这里，关于德国二战策源地形成的背景、参战的主要过程及结果都可以经由教师指导，学生自行通过阅读课本归纳整合出来。而学生通过将德国参战经过按时间顺序排列即可明显发现，在德国发动局部战争初期可谓“势不可挡”，英美等大国“视而不见”，为什么在当时会发生这样的现象？诸如这样的问题，学生无法从已有的教学材料中直接获得，此时就需要在教师指导下进行指导性探究。由教师提供相关的材料，向学生提问，进而帮助学生通过归纳得出答案、结论或解决问题的方法。

我认为这样的安排就较好的处理了接受学习与探究学习之间的关系。不仅可以在短时间内使学生获得大量的系统知识，实现教学的首要目标，又可以提高学生的动手、实践能力，转变学生的学习方式，使学生掌握一定得历史学习方法。

6-1请谈谈你对有效教学的理解

有效教学既要考察教学目标的合理有效性及其实现程度．也要看这种目标的实现是怎样取得的。

（1）合规律。就是从教学规律出发，制定切实可行的教学目标和计划，科学地运用教学方法、手段和策略实现的。合规律的教学既有利于学生当前的的进步、发展，又有助于学生潜能的开发．具有可持续发展的特性。

（2）有效果。有效教学的评价标准不仅要看教师的教学行为，更要看教学后学生所获得的具体进步和发展。学生有无进步和发展是教学有没有效果的唯一指标。

（3）有效益。有效教学既关注教学效果的有无，更关注所产生的教学效果的好坏。要求教学效果或结果与教学目标相吻合，满足社会和个人的教育需求。

（4）有效率。由于衡量教学有效性的唯一指标是学生有无进步与发展，那么有效率，就是指通过教师的教学活动，让学生以较少的学习投人取得尽可能好的学习收益，包括学生学到的终身受用的知识、能力和良好的非智力因素及学生在单位时间内的脑力负担。

（5）有魅力。是指教学能给学生带来愉悦的心理体验，能吸引学生继续学习，自觉地去预习、复习或者拓展加深。

6-3教学设计与备课的区别是什么？P123

6-7在历史概念的教学中，教师应注意什么问题？

一要指导学生掌握具体历史概念的特征，二要对概念有明确的定义，三阐释历史概念要有实例做说明，四是讲解和运用历史概念要注意概念之间的联系，五是注意学生对概念的运用及复习巩固。

7-6采用历史情境教学法注意哪些要求？P180 情境材料应为教学目标服务 情境内容问题化并讲究实效 情境语言应有感染性 展现历史情境应考虑主体性,现实性

7-7从历史学科的特点谈探究教学法运用的必要性？P166 P178 P183（自制）

历史学科的特点

（1）存在形式的过去性。历史是已经过去了的人类社会实践活动，它不能重演，也无法实验，人们只能通过文字、实物、图片、电影等直观教具，将抽象的东西形象化，概括的东西具体化，用语言的记述将历史知识转化为生活的画面，让学生间接认识或感知历史。正是由于这样，历史对发挥学生的想象力和培养学生的形象思维有很大的创造空间。（2）认知结构的多样性。社会发展过程中主观与客观、内因与外因、原因与结果之间的关系是非常复杂的。因此，在学习历史知识的过程中，认知途径灵活多变，不应从单一的角度去认识历史事件，而应从多方位、多角度进行认识和思考。认知结构的多样性表现为整体性、因果性和发展性。

（3）思维方式的求异性和灵活性。求异思维是针对常规定向思维而言的反向思维，是一种富有创见性的思维方式，它能够突破思维定势，揭示客观事物的本质特征和内在联系，创造出新的思维成果。这是一种高层次的思维形式，有利于拓展学生的思路，提高创新思维能力。思维的灵活性是指学生根据不同情况、不同角度，用不同的方法去观察、分析问题的能力。

“史由证来，证史一致；论从史出，史论结合”是历史学科最主要的特点，信息处理能力是最主要的历史学科能力。应重视史料的作用，培养学生对史料进行多方面的真实解读的能力，以及思维与逻辑的严密性。遵循历史与现实、史论与史实相结合的原则，强调“以史为鉴”的教育思想。

（4）学科联系的交融性。历史是一门综合性的学科，它涉及古今中外，涉及自然和社会的各门学科，其内容异彩纷呈，纵横交错，互为影响。在课堂教学中要抓住这一特点，以历史为依托进行学科间的渗透、综合，开阔学生的眼界，丰富学生的知识，发展其创新能力。

7-8 采用角色扮演法进行教学注意哪些要求？

（1）需要教师以及角色扮演者认真研究教材的内容，掌握贯彻课程标准的具体要求，对知识、能力、思想等方面的要求全面考虑，然后概括出历史角色扮演的中心议题。（2）主题确定后，还必须仔细地琢磨采取此方法的价值何在？能否达到预期的效果。（3）在“角色扮演中”教师的指导尤为重要，“身临其境”的确是一种主动参与、体验和感受历史过程，但是“戏说”的度的把握尤为重要。（4）总之，历史角色扮演法给学生展示的空间与机会，但必须合理的结合其他教学方法，认识到他作为一种教学方法，在注重学生的参与性、创造性的同时，更重要的是为课堂教学服务，简化重难点，切忌流于形式，本末倒置。

8-1.教师选择历史课堂教学手段应该遵循哪些要求？P167

8-2历史课堂上运用直观教具应注意哪些要求？（自制）

（1）明确教学媒体使用的目的：教学媒体使用的目的是促进学生的学习，因此教师要深入分析教学中存在的问题，并围绕教学问题的解决而选择和使用媒体，不能为了用而用。

（2）立足于正确的媒体观：在选择、使用媒体时，要以实现教学目标为第一需要。

（3）注重教学媒体使用的规范性。（4）体现教学媒体使用的创造性。最佳时机

9-1影响历史学习的主要因素有哪些？

内部因素。内部因素即学习者自身的因素，主要有学习者的智力水平因素、学习的方法和非智力因素（包括学习的动机、兴趣、意志、情感等因素）。

（1）学习动机包括认知内驱力、自我—增强内驱力、附属内驱力三个方面，其中对学生影响最大的是认知内驱力。就当前历史教学而言，学生的历史学习动机不强。

（2）学习兴趣可分为直接兴趣和间接兴趣。学习过程本身和学习内容的特点直接引起学生的兴趣，就是直接兴趣。学生对学习结果发生兴趣，就是间接兴趣。当前可以利用历史学科探究的特点，提升学生的学习兴趣。

（3）情感。人的情感会随着认识的深化而发展变化，认识越丰富、越深刻，则情感也会越丰富、越深刻。学生的学习热情是在学习过程中培养起来的，丰富的知识可以使学生产生丰富的情感。

（4）意志。任何人要想获得学业和事业上的成功，都要经受种种困难、挫折。这一点在历史学习中不强。

外部因素。在学校的课堂教学中，影响学生历史学习的外部因素主要是：教师的知识素养，对历史教材的选择、组织、讲授，教师的教学方法与新的教学手段的应用，教师的心理特征与品质，家庭和社会的影响等。

9-2怎样发挥历史教学评价的功能？P219（以下自制）

教学评价是历史教学中的一个重要环节，具有诊断预测、导向、调节、激励和鉴定选拔五个功能。如何发挥历史教学评价的上述功能，我认为可以做到以下几点：

1、历史教师可以通过在学期或课程开始之前进行测验，了解学生在历史学习的某一特定阶段，其知识、能力和情感态度价值观已达到的水平和存在的问题。进而分析原因，以设计适合学生学习准备的具体历史教学目标和学习单元，在此基础上通过合理调整，使教学更好的适应学生的多样化学习需要。（诊断预测）

2、历史教学评价的标准和测验的内容能够有效的反映历史课程标准中对学生的要求并能体现历史学科有代表性的内容，如阅读分析史料、历史思维能力。（导向）

3、历史教师在学期的历史教学过程中可以开展几次测验，通过测验所提供的反馈信息，教师将对前一阶段学生学习效果有直观认识，以此明确目前的教学目标定位是否合理可行，前期的教学目标是否圆满达成，了解教学目标的实现程度和教学活动中采用的教学方法、策略、内容是否有利于教学目标的实现，从而对原来的教学设计、学习方式做出适当的、及时的调节，以使教学过程实现自我调节和良性循环。

对学生而言，也可以通过测验明确自己哪部分学习内容尚未掌握或掌握不够，进而调整学习策略，提高学习效果。（调节）

4、在教学评价时，不单单只注重评价的横向比较，即学生群体间的排名，也要关注评价的纵向比较，即学生当前学习效果同过去的学习效果间的比较。让成绩较落后的学生不至于失去学习的信心，而能从自己的进步中找到自信，而成绩拔尖的学生也不会因为“稳居第一”而骄傲自满，能够从自己的退步里得到警示。（激励）

5、在某一单元或学期的教学活动结束后，进行一次总结性的测验，以鉴定检测教师的教学能力水平或者学生对学科知识掌握的程度，一方面在某种程度上可以预测教师以后的工作潜力，另一方面判断学生能否进入高一学段或高一级学校的学习。（鉴定选拔）

9-3.试述测试评价在历史教学设计中的作用。（自制）

教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动。对学生学习效果的评价——即考试与测验，是教学评价的一个核心环节。历史教学设计“学情分析”

4、选择题应遵守怎样的命题规则？

①使用最有效、最简明的试题形式，尽可能采用只有一个正确答案的多项选择题。

②尽可能压缩各选项字数，把更多的内容放在题干中。

③尽量用肯定式题干，如使用否定式题干，则应予以形式上的强调，如黑体字等。

④尽可能使备选项构成题干的“尾句”或“后段”，不要插在题干中间。

⑤避免任何形式的暗示。

⑥错误或不理想选项有一定的似真性和典型性。

⑦随机改变正确答案的位置，一些有序列性的各选项则按序编排。

9-9如何设计与学习目标匹配的评价方式和任务？P238

9-11在新课改的背景下，如何定位自己的角色？

（一）指导者，教师需要了解学生关注的热点问题，难点问题和焦点问题，并让学生产生强烈且持久的学习兴趣和愿望。指导学生进行符合科学规范和方法的历史学习。（2）合作者。教师既作为指导者，更是合作者。比如民主地开展学习讨论，提供多样的且有价值的学习资源等。（3）开发者，主要包括改善课程设计、开发教学资源等。

历史课程与教学论复习题 篇2

一、我国课程与教学论专业研究生培养历史的简要回顾

改革开放之初,很多高校原来被撤并的教育系得以恢复,教学论也成为教育学体系中一门独立的学科。自1981年1月我国开始实行学位制度后,西北师范大学(1981)、西南大学(原西南师大,1984)两所高校先后获准设立教学论专业博士点,华东师范大学(1981)、北京师范大学(1982)、东北师范大学(1984)等高校获准开设教学论专业硕士点,率先在全国范围内正式招收和培养教学论专业研究生。20世纪80年代中期以后,华中师范大学、原杭州大学、辽宁师范大学等一批高校也相继设置了教学论专业硕士点。同期,一些高校在教育学原理专业下也招收和培养教学论、课程论方向的研究生。80年代初到90年代中期以前是课程与教学论专业研究生培养的起步和稳定发展阶段。这一时期教学论专业研究生培养主要特点体现在4个方面。

(一)导师人数少,学术素养高

改革开放之后,教学论学科的恢复和教学论学位点的设立主要依赖20世纪40年代以前出生的一批教学论学者。在硕士点和博士点初创阶段,由于标准严格,当时所遴选的教学论专业导师数量非常少,后来才陆续增多。但在90年代中期以前,全国教学论专业研究生导师仍然屈指可数,总数不足40人。在这些导师中,老一辈学者主要有张敷荣、李秉德先生。他们都出生于民国之前,留学欧美,“文化大革命”后作为国内教学论与课程论学科的开创者和奠基人,成为第一批教学论专业博士生和硕士生导师。也有一批年轻的导师出生于20世纪20年代,大多在40年代战乱背景下就读国内大学教育系,建国前后大学毕业,并留在高校从事教学和研究工作。另外,还有一批出生于30年代中后期至40年代初的学者,大多在“文化大革命”以前从国内大学教育系毕业,系统地学习了教育学,也具有较扎实的学术基础。

由于20世纪六七十年代特殊的政治背景和时代环境,这几代学者无法静心从事正常的教育学术研究工作。“文化大革命”结束后,他们获得新的学术生命力,富有激情地投入教育学和教学论学科建设与研究生培养中。这些导师治学有方,诲人不倦,淡泊名利,专心研究,具有较高的学术素养,注重对学生进行研究方法的训练,对研究生的学术态度、思想品德、为人处世等均严格要求。

(二)招生人数有限,标准严格

在研究生培养的起步阶段,大多数导师都坚持“少而精”的招生原则,每一届研究生招生的数量都比较少,平均1-2个硕士生,有些导师甚至坚持隔年招生或毕业一届再招生,博士生招生更少。因此,很长一段时间内国内培养的教学论专业研究生数量一直没有大的增长。从全国范围来看,1981-1996年间平均每年毕业的教学论专业硕士生不超过50人,16年间累计培养教学论专业硕士生350余人,总计培养教学论专业博士生(含教育学原理专业下教学论方向)30余人。

由于招生指标和数量极为有限,很多导师在选材标准上较为严格,“宁缺毋滥”。据西南大学第一个教学论专业硕士、现四川师范大学吴定初教授回忆,1982年春天张敷荣先生为了慎选弟子,专门找教育系几位教师了解学生的专业志趣和学习情况,又亲自调看各科试卷。此时他仍然不放心,还专门把弟子叫到家中,拿出英文原著,让学生翻译成汉语,考核英语水平[1]274。如此严格慎选弟子在当时研究生招生过程中是比较普遍的。正是由于坚持严格的招生标准,早期招收的研究生大多具有较高的学术素养和培养潜质,加上导师精心指导,因而所培养的研究生质量总体较高,如今正是这些人支撑着当前课程与教学论学科的发展。

(三)强调研讨,发挥导师小组作用

由于研究生招生数量有限,培养方式也就相对灵活,针对性比较强,有利于因材施教和个别指导。在教学中都是个别授课,通常一个导师对几个学生。教学方式更多是导师布置任务,让学生读书、自学以及集中研讨和交流。1987年西南大学硕士生毕业、现首都师范大学石鸥教授回忆:“当时的教学基本上以我们研究生发表读书看法为主,教授只做点评与补充。这种方法对学生的要求很高,我们常常在周末、在晚上紧张地查资料,写心得,准备下一周上课……这比仅仅带耳朵带笔去记录效果久远得多,印象深刻得多,这样获得的认识基本上就是自己的了。”[1]280华东师范大学瞿葆奎先生培养研究生时,每两周组织一次小型的学术研讨会(戏称为“学术星期六”),前后共举办了100多次。据瞿葆奎先生回忆,“这项活动取得了很大成效,当年大家在周末的时间,围坐桌旁,‘济济一堂’,享受着比较丰盛的、营养的‘学术餐’,体验着智慧上发生碰撞的乐趣”[2]。总之,研究生培养中注重读书、交流和研讨的方法,这使很多学生获益匪浅,受到了严格的学术训练,为他们的学问和人生打下了坚实基础。

老一代教学论导师还特别注重发挥导师小组的作用。导师小组的优点在于发挥导师群体的力量,打破“一对一”封闭的培养方式,对学生进行最大程度的指导。西南大学张敷荣先生从美国斯坦福大学获得博士学位,深得美国研究生培养之道,非常重视导师小组的作用。他在20世纪80年代开始招收教学论研究生时,就成立了导师小组,由张敷荣、高振业、秦仲实、张增杰、刘兆吉、何志汉、刘克兰等7名教授组成。西北师大教学论研究生培养过程中,导师小组的组长是李秉德先生,副组长是电化教育专家南国农先生,成员中有吕方、胡德海、李定仁和邢志勤教授。瞿葆奎先生培养教学论博士生和硕士生时,指导小组成员有徐勋、施良方、陈桂生等教授,为研究生讲授课程的还有教育系刘佛年、张文郁、沈灌群、孙培青、赵祥麟、金一鸣、张人杰等教授。导师小组在研究生培养中发挥的作用是非常明显的,由于研究生总数比较少,这些教授经常一起约见研究生,对他们进行集体指导,或者研究生单独去登门求教,每位教授都能给予精心指导和解答,使他们获益良多。

(四)注重跨校交流,支持研究生访学

早期培养研究生非常重视让研究生参与学术会议、开展学术交流、扩大学术视野。1985年6月,全国教学论专业委员会成立并召开第一次年会,以后每两年举办一次年会。每次年会上,很多导师都带着研究生参加,让他们了解学术动态,向同行专家学习和交流。很多有一定影响力的导师也会借助一些平台,举办多种形式的研讨会和专题研讨班,将教学论专家和博士、硕士研究生组织在一起,共同研讨,通过向这些专家学习,与他们交流,研究生能很快了解各个学科专业的前沿理论知识,培养自己良好的学术素养。

教学论专业导师为了开阔学生视野,提高研究生培养质量,也特别重视跨学校的合作与交流。他们鼓励研究生“走出去”,到外校访学,向知名教育学者“登门问学”。当时,“访学”是研究生培养过程中的重要环节。据20世纪90年代初从辽宁师范大学研究生毕业、现为北京师范大学教授的郭华回忆,1989年10月中旬她与两位研究生从大连来到北京,遵照导师罗明基教授的嘱咐,专门拜访北京师范大学的黄济教授和王策三教授,两位教授耐心地与他们交流,使他们感受到了学术大家的风范,获得了书本上不能学到的知识。曲阜师范大学陈信泰教授1979年开始培养研究生时,也带领学生到全国各地,访问学界名流———成为当时中国教育学界的一道独特风景[3]。

二、我国课程与教学论专业研究生培养的现状与问题

1997年国务院学位委员会、国家教育委员会联合发布了《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》,把各学科课程论、教学论(或称学科教育学),都纳入到“课程与教学论”中,课程与教学论正式成为教育学的二级学科。同年,中国教育学会教育学分会课程论专业委员会成立,11月在广州召开了首届全国课程学术研讨会。此后,课程与教学论学科得到快速发展。特别是20世纪初以来,课程与教学论专业博士点和硕士点持续增多,研究生招生规模不断扩大。与此同时,在研究生培养中也开始出现诸多问题。

(一)当前课程与教学论专业研究生培养的现状

1. 博士和硕士点迅速增多,水平参差不齐。

“十一五”期间,我国高校研究生学位点持续快速扩张。目前,全国课程与教学论专业博士点已达25个,比2006年增加近1倍;课程与教学论专业硕士点超过120个,比2006年增加近30%。目前,几乎所有省属重点师范大学,还包括一些省属师范学院和一些综合性大学都已开始培养课程与教学论专业研究生。

虽然课程与教学论专业博士点和硕士点快速增加,但发展不平衡,水平参差不齐。20世纪90年代末至今,华东师范大学借助自身优势,在课程与教学论学科建设和研究生培养方面获得巨大发展。1998年华东师范大学成立了课程教学与比较教育研究所,1999年成功申报教育部人文社会科学重点研究基地,2003年其课程与教学论学科被批准为当时国内唯一的课程与教学论国家重点学科。同期,西南大学、北京师范大学、西北师范大学、华中师范大学、南京师范大学等重点高校的课程与教学论学科,也建构了较高的发展平台,获得较大的发展,延续了在国内课程与教学专业领域的地位和影响力。同期,浙江师范大学、山东师范大学等一批高校的课程与教学论学科被批准为省(市)重点学科或省级人文社科基地,得到较多资金和较好的政策扶持,呈现良好发展的态势。

不可否认,当前有一些高校虽然也设立了课程与教学论专业博士点或硕士点,但由于区位劣势、政策扶持不够,在学科发展、学位点优化和人才储备等方面存在诸多问题,因而影响了研究生培养质量。特别是有些高校本身不具备足够的学科力量和研究生培养能力,却不顾自身条件,把申报硕士点或博士点作为最迫切的目标和追求,一旦申报成功后,在学位点的建设上便失去了动力,不再投入更多精力、人力、物力和财力,使学位点得不到发展和提升,研究生培养质量难免处于低水平状态。

2. 导师队伍日益庞大,整体素养有所下降。

近些年在教育学所有二级学科中,课程与教学论学科已成为最大的学科。随着课程与教学论专业博士点和硕士点的扩张,研究生导师人数也持续增加。2010年,全国课程与教学论专业博士生导师总数已接近300人,硕士生导师已超过750人,与2000年相比分别增加了约9倍和8倍。其中,导师数量最多的是华东师大和西南大学,截至2011年,两所高校博导数量分别是20人和17人,硕导则分别为30人和47人。

总览当前课程与教学论专业研究生导师队伍,60后学者已成为引领学科发展和学位点建设的骨干和中坚力量,70后一代导师群体正在成长和壮大。但毋需回避,与较早一批导师特别是老一辈导师相比,无论是学术素养、治学态度,还是研究生指导能力,正在成长中的年轻一代导师确实存在一些差距。尤其在当前高校注重规模而忽视了质量的背景下,由于缺乏严格的遴选标准和合理考核机制,研究生导师数量虽然不断膨胀,但整体素养下滑的趋势较为明显。

3. 研究生数量快速增长,学科方向增幅明显。

1999年至2005年,是我国研究生教育规模迅速扩张的时期,增长率连续6年超过20%,2005年我国在校研究生已接近100万[4]。从课程与教学论专业研究生培养情况看,1997毕业硕士生总数不足80人,博士生仅5人;2005毕业硕士生超过480人,博士生38人,分别增长了6倍和7倍多。2006年之后国家已经有意识地控制研究生教育规模,但随着硕士学位点的快速增加和导师人数持续增多,硕士研究生培养人数也以年均11%的速度递增,2006-2010年5年间全国共培养课程与教学论专业硕士研究生3500人以上。

同期,由于国家及教育主管部门对博士生教育规模进行了宏观调控和对招生数量有所限制,最近几年课程与教学论专业博士生扩招有限,培养人数增长缓慢,2006-2010年5年间共培养博士生不足300人。

当前,课程与教学论专业研究生不断增长的份额中,有很大一部分来自学科课程与教学论方向。90年代末随着课程与教学论学科统整之后,学科(语文、数学、外语、物理、化学、生物、地理等)教学论成为课程与教学论学科的重要分支,获得了蓬勃发展,现已成为课程与教学论学科发展新的生长点。到2010年为止,全国有近20多所高校开始招收和培养学科课程与教学论方向博士生,招收学科课程与教学论方向硕士生的高校也突破了100所。在很多具有课程与教学论博士点和硕士点的高校,其学科方向所培养的研究生在数量上已超过基本理论方向。譬如:华东师范大学在2006-2010年间共有课程与教学论专业研究生477人毕业,其中,基本理论方向硕士生有161人,占总数的33.7%;学科方向硕士生有316人,占66.3%。北京师范大学在2006-2010年间共培养课程与教学论专业硕士生303人,其中课程与教学基本原理138人,占45.5.%;学科课程与教学论方向165人,占54.5%(以上数据来源于华东师范大学研究生院)。

(二)当前课程与教学论专业研究生培养中存在的问题

1. 培养目标定位混乱,特色不突出。

长期以来,课程与教学论专业研究生培养主要目标就是为高校、教育科研机构培养专业师资和课程与教学理论工作者。然而自从大规模扩招之后,研究生培养数量迅速增加,而高校与科研机构人才储备趋于饱和,吸纳能力有限,研究生就业出路问题越来越尖锐。目前,全国每年毕业课程与教学论研究生超过1500人,除了大多数博士能顺利进入高校和科研机构、继续从事教学与科研之外,绝大部分硕士毕业生被迫“另寻出路”,不能从事本专业的工作。也就是说,绝大多数课程与教学论专业研究生在经历3年的学术训练之后却必须面对“学而无用”的尴尬现实。对这种现状,政府教育主管部门和高校似乎也很无奈,仍然延续已有的惯性,并没有及时调整研究生培养目标和定位。

由于很多高校对课程与教学论专业研究生培养目标没有清晰的定位,因而在培养方案的制订、课程体系的建设以及教学管理与培养模式的选择方面就没有形成自身的特色和优势。审视现实,近10年来很多高校所培养的课程与教学论专业研究生没有很好地体现本专业特色,与教育学其他专业研究生相比较也没有显著差别。缺乏特色和优势不仅体现在课程与教学论专业学术研究和论文写作上,而且体现在实践技能方面。即使面对中小学学科教师岗位的竞聘,本专业研究生也没有体现出比教育学其他专业研究生更明显的竞争优势。这也表明,目前我们对课程与教学论专业本身缺乏清晰的认识,对本专业研究生应该具有何种水平和能力没有清晰的定位。

2. 大班化教学普遍,师生交流减少。

在扩招之前,研究生一直是社会的稀缺人才。近10年来,研究生招生人数急剧增加,班额也越来越大,大班化教学已经成为当前的普遍现象。事实上,真正学术型的研究生,应当是小班教学,班额越小,越容易根据学生的个性特点做具体指导和进行个别教育。在研究生教学中,“小课”具有重要意义。这也是20世纪八九十年代研究生培养的成功经验。“那时,研究生主要是上‘小课’。所谓‘小课’,还真有点开小灶的意思,即导师专门为他所带的几个学生上课。上课有时在学校的课堂里,有时就在先生的家里,有时是听他的专题讲座,有时就成了讨论对话。”[5]“小课”真正体现了研究生教学应该具有的特点——重视研讨、交流和探究。然而,目前很多高校的课程与教学论专业研究生反映,3年没上过一次“小课”,20人以下的课堂几近消失,有时候100多人在一个教室里听课。这种现象在很多高校已司空见惯。毫无疑问,在大班化教学模式下,研究生教学本科化了,教学方式也逐渐以教师讲授、学生听讲为主,师生之间的讨论和交流逐渐被排除在课堂之外,教学质量也就很难保证。

随着研究生规模不断扩大,当前全国课程与教学论专业导师人均指导研究生超过10人,其中甚至有15%的导师指导研究生数量在30人以上。这造成的直接结果是,导师与学生之间见面交流的机会大大减少。在很多学校,有些学生读研3年,见不到几次导师,更遑论让导师“耳提面命”、“言传身教”了。许多导师很久之后依然叫不全自己学生的名字,师徒形同陌路,缺乏浓密的感情和交流。师生之间感情和交流的缺失,很容易导致学生丧失学习的主动性,降低学生学习的兴趣。

3.“师而不导”现象突出,学术讨论不足。

当前导师所带研究生数量增多,因此用在研究生身上的指导时间相应减少,“少导”甚至“不导”现象已经比较突出。有些导师忙于著书、发表论文、申报课题和奖项、拉项目,没有把精力放在教学上;也有些导师对学术本身没有兴趣,“忙于走穴”,或把时间用在应酬和其他日常事务中,无暇过问研究生的学习和科研。可以说,不少导师学术态度不端正,放弃了对研究生指导的责任,给学生造成了很坏的影响,也直接导致研究生学习动力不足,读书风气变差。在课程与教学论专业研究生中,不读书的现象越来越突出,这与不少导师消极的治学态度有很大关系,甚至可以说是在导师自身做出的“榜样”的直接误导和示范之下形成的。

对研究生培养而言,学术讨论具有极为重要的意义。学术讨论的基本价值乃在于讨论参与者至少能够在其所讨论的问题上增进知识:它不仅可以逼得讨论者把观点阐释得更清楚,而且也能够使讨论者意识到各自视角的限度。再者,学术讨论还可以形成良好的学习和研究的大学氛围:既能够使参加讨论的研究生产生阅读和思考的动力,同时也能够给参加讨论的提供进一步阅读和研究的压力[6]。审视当下课程与教学论界学术活动,很容易发现这样一种普遍且明显的现象,那就是真正自由、平等学术讨论处于严重缺位的状况。目前,虽然课程与教学论界学术会议很频繁,但研究生特别是硕士研究生参加的机会却比较少,即使参加也往往是作为听众,鲜有机会能平等地参与讨论和交流。毋庸讳言,很多学术会议中“一言堂”现象比较普遍,质疑、批判性的学术讨论趋于减少。正如有学者所指出的,当前一些偶尔展开的学术讨论中大体上只能发现两种论式:一是“御用”或“注释”型论式,二是强化一己之论断的论式,这就迫使广大硕士生和博士生渐渐形成了一种专门的对策:在学术讨论中要么大而化之胡乱吹捧,要么沉默不语,缺乏真正的批判[6]。没有真正学术讨论和交流,研究生就不可能从学术会议上获得更多知识和接受高层次的思维训练。

4. 生源质量下降,学位论文质量下滑。

1999年高校扩招之后,高等教育逐渐由精英教育过渡到大众化教育,也带来研究生生源质量相对下降,优质生源不足。尤其是很多地方高校,其生源质量要比重点高校更差。以东部某省属师范大学为例:2009年招收的课程与教学论专业研究生中,80%的生源来自地方学院、独立学院以及高职院校,而且还有相当一部分是跨专业考生。大量专业基础知识比较薄弱的学生进入课程与教学论专业研究生队伍,势必会造成研究生队伍整体质量下降。当然,研究生生源质量下降也与过于僵化、单一的招生考试体制有一定关联。2007年起,教育学专业初试由原来高校自主命题改为由教育部统一命题,统一考试。这样的考试基本是以考核基础知识为主,不注重学生主观分析问题能力和研究能力。由此,助长了很多学生死记硬背的学习方法,进一步强化了初试中的应试倾向,不利于选拔具有学术潜力的研究型人才。事实也证明,考进来的一部分学生,在他们上本科期间也是花很大精力来死记硬背、应付考研,阅读量很少,知识面和学术视野比较窄。

学位论文是衡量研究生培养的最重要标志。国外对研究生学位论文有严格的质量标准,达不到相应标准和学术要求就无法毕业和获得学位,因而在研究生培养过程中存在较大的淘汰率。美国每年都有相当一部分硕士生因不能通过论文而无法获得学位。一般研究生院的淘汰率达到了15%-25%,名牌大学甚至达到40%-50%。在2005年,哈佛大学应毕业的硕士生是1856人,而最后得到学位者只有763人。相比之下,我国研究生培养中长期以来坚持“严进宽出”原则,整个培养环节缺乏有力的制度约束和质量监控,淘汰率几乎为零。近些年研究生大规模扩招后,课程与教学论专业有些导师每一届带七八个以上研究生,很多导师平时指导机会减少,在学位论文指导上的时间也大大缩水。特别是由于学术共同体缺乏严格质量标准,在论文评审环节,论文评阅人碍于情面、利益等多种因素,给出的评阅结论不够客观公正,无限制地放宽要求,造成不少学术水平低劣、粗制乱造甚至抄袭造假的论文也往往能蒙混过关。更关键的是,而本该为研究生培养质量把好最后一关的学位论文答辩,在某种程度上也已流于形式,没有发挥出应有的作用。总之,失去制度的约束,缺乏严格的学术标准,整个学界对研究生学位论文的要求一降再降,过于包容,这些因素综合起来造成当前研究生学位论文整体质量不高,与早期培养的研究生相比有较大差距。

三、关于课程与教学论专业研究生培养的思考

毫无疑问,当前课程与教学论专业研究生培养中存在诸多问题,这亟需我们审时度势,重新思考和厘定研究生培养的目标与定位,有效地管理现有的学位点和加强导师队伍建设,尽快更新不合理的培养模式和教学方法。唯有如此,我国课程与教学论专业研究生培养才能走上健康发展的道路。

(一)明确培养目标,改革招生体制

从课程与教学论专业研究生定位来看,我们的培养目标主要有两类:学术型和专业型。前者培养的是基础型、理论型专门人才,这也是过去很长一段时间我们主要的培养目标;后者偏重职业能力和专业素质的训练,培养的是教育实践领域的专业人才,这是近几年着力发展的方向。无论从理论自身发展,还是从社会需求来看,这两类人才的培养都需要遵循客观规律和考虑社会实际需求以及客观培养条件。从美国研究生教育经验来看,其学术型研究生数量只占15%,专业型研究生占85%[7]。我国则与之相反,长期以单一学术型为主,专业型过少。虽然从1991年开始就开展专业学位研究生教育,但发展缓慢,直到2010年所占比例才达到25%。从目前社会需求来看,一方面,经过这些年“跨越式”发展,学术型研究生早已饱和,严重过剩;另一方面,专业型研究生的培养却不能真正满足社会需求。当前合理的改革方案是,应该逐步减少学术型研究生的招生比例,扩大专业型研究生的招生规模。这样一方面可以避免培养大量没有真正学术素养又不能适应就业需求的学术型研究生,减少教育资源和人力资源的浪费;另一方面又能满足社会对专业技术人才的大量需求。

为了更好提升专业型研究生培养质量,就必须在认清课程与教学论学科的专业性和立足教育现实基础上,打破原有招生体系。在招生环节中,应该减少应届毕业生招生数量,扩大从中小学一线教师中招收的比例。课程与教学论学科是一门实践性非常强的学科,对本专业学习者而言,具有一定教育教学实践经验尤为重要。这样,他在学习时才能有更切实的感受和体验,从而更好地去思考课程与教学论问题。当前中小学特别是农村中小学师资正面临学历提升与专业发展的迫切诉求,因此,国家及地方研究生教育主管部门可以考虑加强高校和地方教育部门合作,招收一定比例的农村中小学在职教师,支持和鼓励他们脱产进修和学习,引领农村中小学教师教学研究能力的提升。

(二)优化学位点,加强导师队伍建设

在现有师资条件下,研究生教育主管部门必须提高准入门槛,严格审批和考核机制,防止学位点继续盲目扩张。有必要设立合理的淘汰机制,对考核不合格、力量薄弱、不能胜任研究生培养任务的学位点予以撤销,做到“有进有出”,形成良性竞争和淘汰机制。同时,社会有关部门和学术机构也要加强对课程与教学论专业学位点的监督和评估,不断提升学位点的质量和水平。目前虽然全国课程与教学论专业博士点和硕士点数量庞大,但这些学位点在导师队伍、学科实力、培养能力等方面差别较大,可以考虑引入一个分化机制或分流机制[8]。尤其是那些具有课程与教学论专业博士点的国内重点大学,可以进行精心建设,以博士生培养为主,以学术定位为目标;而那些师资力量薄弱、无博士点的研究生培养单位,可以考虑应用定向为主。这种分流可以避免一些不必要的竞争,也可以抑制许多学校的不切实际地盲目追求高的定位和目标的倾向。

当前遴选和机制不合理造成了大量不具有相应学术水平和指导能力的人进入导师队伍,再加上考核和评价机制不健全,造成这些人“有进无出”,以致于很多人一旦成为导师,就容易失去进取心和自我提升的动力,导致学术水平停滞不前甚至下降,不能胜任导师职责。为了提升研究生培养质量,首先就需要提高导师准入门槛,创新导师遴选机制,确保课程与教学论专业导师队伍具备较高的学术素养和指导能力;同时创设良好的氛围和学术环境,保证导师能真正潜心研究,不断提升自身的学术素养,从而保证导师“会导”和“精导”。当然,也要制定科学、合理、有效的考核评价体系,对那些缺少责任心、知识结构老化、不思进取的导师应取消其指导资格,真正做到导师的“能上能下”。

(三)改进培养方式,强化专业特色

为了提升研究生培养质量,还必须立足于专业特色和定位,引入新的培养模式。其中,比较重要的就是开展合作培养。首先,要实现跨学科的合作。当前,课程与教学论专业(特别是学科方向)研究生培养工作基本分散在各相关院、系中,“各自为战”,这样封闭的培养模式造成研究生专业知识面比较狭窄。在今后改革中,研究生培养单位有必要重新修订培养计划,统整校内学科资源和导师队伍,打破封闭的课程体系,扩大校内学科间的交流与合作。其次,要加强高校之间的合作。高校之间资源优势互补、加强合作对提升课程与教学论专业研究生培养质量具有重要意义。高校之间合作的方式有很多,可以尝试“1+2”模式或“1+1+1”模式,把原来在一所学校独立培养变为两所或三所高校联合培养;也可以采取更灵活的方式,譬如派研究生短期“互访”,请外校专家短期讲学,联合或轮流举办“研习班”等形式。再次,注重加强高校与中小学的合作。课程与教学论专业的实践性,决定了本专业研究生培养不能局限于理论学习,而必须强化实践环节,让学生了解和接触教学实践,从教学实践中学习和研究。这就要求课程与教学论研究生培养单位,必须加强与中小学的合作,建立实践教学研究基地。特别是专业学位研究生更应该有较多时间在中小学和课堂空间中观摩、调查、探究,以理论关照现实,学会分析和思考现实的课程与教学问题。

高校除了要与外界加强合作之外,还应该注重自身优势的挖掘,在研究生培养中体现自身的特色。没有个性,就没有创新。在研究生培养中,没有特色也就没有真正的质量。课程与教学论研究生培养中不应该是统一的规格和模式,而应该是各具特色、丰富多彩的。长期以来,国内很多高校的课程与教学论专业研究生培养单位在历史发展过程中形成了一定的学术传统,其导师群体在学术兴趣、研究专长等方面也存在较大差异,这种特色和差异本身就是一种很有价值的资源,却往往容易被忽视,以致于我们很多培养单位所培养的研究生并没有显著区别。在今后改革中各有关培养单位应该充分继承自身的传统优势,挖掘现有资源,结合导师学术专长和自身地域教育实践,在教学培养、论文选题和实践调查研究等方面体现出鲜明特色,展现独特的培养风格,真正提高研究生培养质量。

(四)坚守质量标准,注重过程管理

要提高课程与教学论专业研究生培养质量,就必须抛弃“粗放型”的培养方式,严格质量标准。研究生培养是一个系统过程,要想培养出高水平的研究生,必须对研究生培养的各个环节加强严格管理。当前,虽然各个培养单位有相应的培养过程和培养环节,如制订培养计划、课程学习、开题报告、中期检查、学术报告、教学实践等等,但执行不严,很多都流于形式,并没有真正落实。这是造成研究生培养质量下降的重要原因。当前,除了要进一步规范培养程序和强化落实之外,我们认为可以突出以下两点:

一是在研究生培养中引入分流和淘汰机制。所谓“分流制”,即在学术型研究生接受一定阶段的基本理论学习和训练后,通过严格的评估和考核,将那些具有学术兴趣和研究能力的研究生转为“学术型”,继续让其接受更专业和严格的学术训练,使其为进入博士生阶段做准备;同时,把那些缺乏学术志向和兴趣的研究生分流出去:一是提早进入就业市场;二是转为专业型,接受较严格的专业技能训练,获得更多实践技能。

二是加强对学位论文的质量把关。研究生培养质量最终体现在学位论文的学术水平上。要提高论文质量,首先要强化导师的指导责任,真正贯彻“导师负责制”。导师是研究生学习活动的指导者,是对研究生学位论文进行监督检查的第一责任人,导师的恪守职责和严格把关是提高学位论文质量的关键。鉴于目前课程与教学论领域研究生论文写作中低水平重复、粗制滥造、抄袭等失范行为屡有发生,有必要强化导师的责任,督促其对研究生论文写作进行全程指导和监督,加强其对研究生论文的质量管理。学位论文被认定为质量低劣甚至违反学术道德的,除了要对研究生进行严肃处理以外,同时还将严格按照相关规定追究导师责任,视情节严重程度,对导师进行一定的处罚,甚至取消其导师资格。其次,严把出口关,建立有效、有力的评审、答辩制度。提升研究生学位论文质量极为重要的环节,就是要严把研究生出口关,创新学位论文评审和答辩制度,进一步完善相关程序,尽量排除非学术因素对论文评审和答辩工作的干扰,这是防止学位论文质量下滑的最后屏障。

参考文献

[1]靳玉乐,李森.学术与人生——张敷荣教育学术思想研究[M].重庆:西南师范大学出版社,2004.

[2]编辑部.以“有涯”追“无涯”,以“严谨”求“真知”——瞿葆奎教授谈治学[J].教育研究,2003(02).

[3]于述胜,王俊明.真直实干的教育学家——陈信泰教授访问记[J].教师教育研究,2011(01).

[4]周本回.中国研究生教育30年发展的历史回顾[J].当代教育论坛,2009(01).

[5]萧郎.我有王师[J].时代潮,2005(23).

[6]邓正来.学术讨论为什么缺位[N].东方早报,2005-01-28.

[7]苗乃耕,苗浡.美国研究生教育的特点及其启示[J].中国高等教育,2007(19).

论课程改革与高中历史教学 篇3

一、更新教学观念,构建先进而科学的课堂教学模式 

“学生的发展是课程实施的出发点和归宿”,所以着眼于学生全面素质的提高,正是我们教学的目的。这就要求教师必须改变陈旧落后的教学方式,要以学生为本,改革授课的方式、方法,构建先进而科学的课堂教学模式。 第一,改革教学内容的呈现方式,实现教学内容呈现方式的多样化和科学化。所谓多样化,即教学内容呈现不再单纯依靠教师的言传身教,而是大力提高科技含量,充分发挥信息技术的优势,推进信息技术在课堂教学中的应用,主要体现在历史多媒体教学及电子课件的制作与使用上。所谓科学化,就是不再单纯地让学生记忆并储存历史结论,而是结论与形成结论的过程并重。新教材在这方面给师生们留下了较大的思维空间。例如“洋务运动”这一节,新教材有意识地留下了对洋务运动的评价不写,却通过课后“结合史实,谈谈你对洋务运动的评价”的练习题把这个问题提出来。这就需要教师和学生通过教学过程,通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动来得出历史的结论,从而提高学生的历史思维能力,提高分析问题和解决问题的能力。类似例子有许多,历史教师必须借此在课堂教学中引导学生探究形成结论的生动过程,在过程教学中培养学生思考历史、诘问历史、评判历史的方法和能力,以激发学生学习的主动性和创造性。 

第二,改革师生互动方式,改变以往学生被动接受学习、死记硬背、机械训练的现象,以改革历史课堂教学为突破口,营造一个实事求是、崇尚真理、追求真理的氛围,对学生提出的不同意见、看法、观点不随便斥责或施加压力,以促进学生自主学习、独立思考,为学生的禀赋可潜在自由、充分发展创造一个宽松的环境,尽可能使教学过程成为师生教学相长、共同发展的互动过程。 

第三,改革学生的学习方式,将学习过程中的发现、探究、研究等认识活动突显出来,使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程,成为学生发展自己、学会学习的过程。新教材增加的阅读课和活动课,就是有益的探索和尝试,历史教师可以在组织指导这两种新课型的过程中加强对学生创新精神和实践能力的培养。当然还可根据新大纲要求开展好其他类型的研究性学习,比如课堂讨论、辩论,收集历史资料撰写历史小论文、历史人物小传,开展社会调查撰写调查报告,编演小历史剧,制作历史题材的音像作品或計算机课件等。 

二、目前高中历史教学,高一年级是关键,培养历史情结是重点 

高中历史教学大纲把历史课分为必修课和选修课,而必修课只有高一年级开设,这实际上使大多数高中生接受历史知识学习的时间就只有宝贵的一年,所以高一年级的历史课学习就显得颇为重要了。重视高一历史教学以培养学生的“历史情结”,也是势所必然,历史教师虽难上加难,但却责无旁贷。 

有人进行过问卷调查,调查统计表明:表示很喜欢上历史课的学生占41.9%,表示不置可否的学生占55.3%,而明确表示不喜欢上历史课的学生仅占2.8%。学生没说不喜欢历史,可教师却在抱怨学生对历史学习不感兴趣。原因何在?无外乎两个因素:(1)因主课学业繁重紧张,把学习历史当作类似看小说看电视等缓释紧张情绪的功能。(2)某些历史知识通过教师引人入胜的讲述,激发了学生的新鲜感,使他们产生了一时的冲动。这些统计表明,目前高中学生对历史学习的兴趣层次还较低,大部分停留在刺激性的历史情节中(这可能受初中历史教学内容的影响),也就是停留在直接兴趣这一层次上。我们知道,直接兴趣是不稳定的,常会因各种因素而减退,比如知识简单易懂、概念重复讲述、结论不易理解、内容难记难背等,再加上其他学科学习压力,一旦学生感到乏味,或感到困难时,直接兴趣就会衰减、消失。改善之法笔者以为可从以下几个方面入手: 

一是如前所述优化课堂教学内容,创设积极的学习环境,构建先进而科学的教学模式,让学生“愿”学。 

二是提高历史学科的课程实用价值,让学生“乐”学。 

三是增强学生在学习中的成功心理,使学生“喜”学。

当然,对历史理论的学习,更是必须重视的,其目的正在于帮助学生“会”学。不过在基本历史理论的教学中有一点要注意,那就是要控制好“度”。高一学生毕竟不是高三学生,他们的认知水平有限,如果要求过高,理解不了,对学习历史就怀有畏难情绪,就会“厌”、“怕”。因此,教师要深入细致地分析学生的认知水平,因材施教,根据学生接受能力限度,不能加重学生学习负担,更不能使他们不堪重负而丧失学习信心、兴趣。 

三、在中国近现代史教学中渗透世界近现代史教学 

课程与教学论复习 篇4

第一章 课程与教学论的历史发展

1.课程:课程是按照一定的教育目的，在教育者有计划、有组织的指导下，受教育者与教育情境相互作用而获得有益于身心发展的全部教育内容.。

2.教学：是为实现教育目的，以课程内容为中介而进行的教和学相统一的共同活动.3.课程研究的阶段：前科学阶段、系统理论阶段、专门学科阶段。

4.1918年，美国著名教育学者博比特出版的《课程》一书，被认为是第一本专门讨论课程的著作，也是课程成为一个独立研究领域的标志。

5泰勒及其泰勒原理

20世纪30至40年代，美泰勒集课程研究科学化之大成，成为现代课程理论的奠基者和里程碑式的人物。代表作《课程与教学的基本原理》誉为“现代课程理论的圣经”。泰勒被称为现代“课程理论之父”、“当代教育评论之父”。

原理内容：确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验、评论教育评价这四个基本环节构成。

历史贡献：“泰勒原理”力图有效控制课程开发过程，（1）使课程开发成为一种理性化、科学化的普遍被采用的模式程序，为人们提供了一个广为采用的课程研究范式，引起人们在课程研究中的方法论思考。

（2）这种课程理论的体系及具体研究奠定了基本框架，将评价引入课程编制过程，大大提高了课程编制的科学性，使其成为动态的、开放的过程。

（3）建立了课程编制的目标模式，将目标贯穿于课程编制的全过程中，是目标模式具有极强的可操作性和目标的明确性。6 教学理论形成的代表人物;夸美纽斯《大教学论》，卢梭《爱弥儿》 赫尔巴特《普通心里学》 ：教育独立体系的形成是以该著作为标志的。赫尔巴特是德国著名哲学家、教育家，在教育史上第一次建立了以心理学为基础的教学理论。赫尔巴特使教学理论从教育学中分化出来，成为一门独立的体系和独立的学科（17）。杜威：现代教育学的提出

三大新教学论流派：苏联教育学家赞可夫的“发展性教学论”、美国布鲁纳的“发现教学论”、德国瓦根舍因和克拉夫基的“范例教学论”。

7.课程与教学关系研究的主要观点：分离说、关联说、包容说、整体说 第二章 课程与教学政策

1.课程与教学政策:是指国家教育行政部门为调整课程与教学权力的不同需要，并调控课程与教学运行的目标和方式而制定的行动纲领和准则。

2.课程与教学政策的特征：行为的准则性、目标的针对性、实施的程序:、载体的规定性、内容的法定性

3.课程与教学政策研究的意义和作用：

(1)课程与教学政策是课程与教学理论的重要内容

(2)课程与教学政策是教育实践的保证

(3)课程与教学政策是理论与实践的中介

4.课程与教学政策类型：中央集权型：法国 日本 苏联等。地方集权型：美国 加拿大 澳大利亚。学校自主型：英国。

5我国当代课程与教学政策的形成和发展：完全中央集权型（1949~20世纪80年代中期），以中央集权型为主、中央集权与地方集权并行的阶段（20世纪80年代~90年代末），中央集权、地方集权与学校自主型相结合的新阶段（20世纪90年代末至今）

第三章 课程与教学的目标和内容

1课程与教学目标：是指在课程与教学的设计、实施、开发过程中所体现的教育价值的基本要求。

2课程目标：是指在课程设计与开发过程中，课程本身要实现的具体要求。课程目标是教育目的和培养目标在课程中的具体体现，课程目标的进一步分化就是教学目标。课程目标主要包括认知、技能、情感和应用四个方面。3教学目标：是教学过程中师生预期达到的学习结果和标准。

4课程与教学目标的功能：定向功能、选择功能、计划与操作功能、评价功能 5课程与教学目标的价值取向：

（1）普遍性目标：是基于经验、哲学观活伦理观、意识形态活社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域的一般性、规范性的指导方针。

（2）行为性目标：是以具体的，可操作的形式陈述的课程与教学目标，他指明课程与教学活动结束时学生所发生的行为变化。行为性目标的基本特点：是目标的精确性、具体性、可操作性。

（3）生成性目标：是在教育情境中随着给予过程的展开而自然生成的课程与教学目标。这种教学目标所关注的不是外部事先规定的目标，而是师生根据课堂教学的实际进展情况而提出的相应的目标。

（4）表现性目标：是指每个学生在具体教育情境的各种相互作用中所产生的个性化表现。课程与教学目标制定的基本环节：1.明确教育目的，落实培养目标。2.评估需要，确立基点。3.确定价值取向，明确目标表征形式。4.确定课程与教学目标，形成目标体系。课程与教学内容：是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式，它是在一定的教育价值观及相应的课程与教学目标指导下对学科知识、社会生活经验或学习者的经验中对有关知识经验的概念、原理、技能、方法、价值观等的选择和组织而构成的体系。课程与教学内容的选择标准：系统知识准则、历久尚存、生活效用、兴趣需要、社会发展。

10课程与教学内容的编排原则：

纵向组织和横向组织

逻辑顺序和心理顺序

直线式和螺旋式

11课程与教学内容选择的基本环节：（1）确定课程与教学内容的价值观（2）课程与教学的目标（3确定其取向（4）确定课程与教学的编排原则（5）确定具体的课程与教学内容。

第四章 课程与教学的开发和设计 课程开发：是指使课程的功能适应文化、社会、科学及人际关系需求的持续不断的决定课程、改进课程的活动和过程.2 课程开发的层次：（1）根据课程开发过程所承担的任务和产生的结果划分 ：宏观层次，中观，微观层次（2）根据教育行政机构担当的角色划分：其中有校本课程的课程开发，其核心是老师。

3课程设计的取向：学科中心设计 学习者中心设计

问题中心设计

4教学设计：就是教育实践工作者以各种学习和教育理论为基础，依据教学对象的特点和自己的教学理念、风格，运用系统的观点和方法，遵循教学过程的基本规律，对教学活动进行的规划、安排和决策。5 教学设计的特点：系统性，统一性，创造性

有代表性的教学设计模式：行为主义 认知主义 构建主义

第五章 课程与教学的组织

1课程组织:就是在一定教育价值观的指导下,将各种课程要素合理地进行排列组合,妥善地组织成课程结构,使之在动态运行中产生合力,增进学习效果的积累学习功能,以有效地实现课程目标.2 课程组织的准则:连续性、顺序性、整合性 3 课程组织的基本取向

①学科取向的课程组织 ②学习者 ③社会问题 ④混合取向 4 课程的纵向组织结构：

最常见、最一般的纵向结构为：课程计划（教学计划）、课程标准（教学大纲）、教科书 课程计划：是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由教育主管部门制定的教学和教育工作的指导性文件。我国1992年颁布的《九年义务教育全日制小学、初等中学课程计划（试行）》中，正式改称“课程计划”。课程标准（教学大纲）：是根据教学计划（课程计划）以纲要的形式编定的有关学科教学内容方面的指导性文件。8 课程的横向组织结构

①显性课程和隐性课程(形式方式)

显性课程：是指为实现一定的教育目标而在学校课程计划中明确规定的学科，以及有目的、有计划、有组织的课外活动，按照预先编定的课程表实施。②必修课程和选修课程（课程主次、学习者的经验）

隐性课程：是指学校政策及课程计划中未明确的、非正式和无意识的学校学习经验。必修课程：是指由国家、地方或学校规定，学生必须学习的课程。③学科课程和活动课程（重知识体系还是生活经验）

学科课程：是以文化遗产为基础组织起来的传统的课程形态的总称，由一定数量的不同学科组成。

活动课程：是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织活动而实施的活动。④ 学科课程和综合课程(分科综合)9 教学组织：是指学生在教师指导下，根据一定目标从事教与学活动，掌握课程教材的形式和结构。教学组织类型：班级授课制组织、分组教学组织、个别化教学组织 11 班级授课制 夸美纽斯提出的

特点：①以班为教学单位 ②按班级实行分科教学 ③以课时为单位

优越性表现在：①提高教学效率 ②使学生的学习循序渐进，系统完整 ③有助于学生个性的健康发展和社会化 ④便于发挥教师的主导作用 ⑤便于学校合理安排课程内容和教学进度，实现了教学管理上的计划性和规划性，使教学质量有了保障 局限性：①一个教师同时教几十个学生，照顾了中间而忽视两头，难以兼顾学生的个别差异

②限制了学生学习的主动性和独立性，影响学生主体性的发挥 ③割裂学习内容的完整性

④不利于培养学生的探索精神、创造能力和实际操作能力 ⑤缺乏真正的集体性 12 个别化教学组织

（一）个别化教学组织发挥的第一阶段：道尔顿计划和文纳特卡计划 道尔顿计划：帕克赫斯特 文纳卡特计划：华虚朋

（二）个别化教学组织发挥的第二阶段：个别化规定教学和凯勒计划 个别化规定教学：博尔文和格拉泽及其他同事 凯勒计划：凯勒及其他同事

第六章 课程与教学的实施 课程实施：就是把新的课程计划付诸实施的过程，也可以说是指把书面的课程转化为具体教学实践的过程。课程实施的基本观点：忠实观、互相适应观、创生观 影响课程实施的因素：课程计划、教师、学校、校外环境的特征 加拿大学者富兰：变革、学区、学校、外部环境的特征 我国学者陈俠：人和物 教学过程：是诸多教学任务的一种有目的、又先后顺序的更替和教学的各个组成部分的变化，这种变化按客观规律进行，并借学生参与掌握社会经验内容的活动来形成他们的种种特性作为自己的最终结果。5 教学过程的特点：双边性、间接性、发展性 6教学过程的本质： ① 教学过程是师生个体认识过程与人类一般人是过程的统一 ②师生课堂教学交往过程的统一 ③教养与教学过程的统一 教学方法：是在教学活动过程中所采用的方法，是指在教学过程中，教师和学生为实现教学目的、完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称，它既包括教师的教法

也包括学生的学法，是教授方法和学习方法的有效结合。教学方法的作用:实现教学任务的必要条件、联结教师的教和学生学的纽带、促进学生发展的有效途径、提高教学质量和教学效率的重要保证 9 现代教学方法与改革的特点：

①注重发展学生的智能，培养学生的创造力 ②以学论教，重视对学习方法的研究 ③重视学生情感在教学中的作用 ④强调教学方法的整体化、综合化 10教学方法的分类:

(一)以语言传递为主的教学方法:讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法

概念

（二）以直接感知，：演示法、实验法、实习法(三)以探索研究，：发现法 11 如何选择教学方法（依据）？ ①根据教学的目的和任务 ②教学的性质和特点 ③教学的对象 ④教师教学的条件

第七章 课程与教学的改革 课程改革的基本理念：

①课程改革的本质是转化而不是强制 ②每一个人都是课程改革的动力

③课程改革应植根于实施的组织和结构之中 ④课程改革呼唤“文化合作” 2 当代西方课程改革的发展趋势

①重视价值观教育和学生精神、态度、道德的发展 ②以基础学历为中心，提高课程标准 ③加强信息素养教育，促进课程的现代化 ④尊重学生的经验，实施个性化课程 3 我国新一轮基础教育课程改革的特点（目的、任务、内容、方法）教学改革的基本理念：教学是教化、诊断、探究、发问、求异、交往 5 当代西方课程改革的趋势： ①追求人性化的教学目标 ②重视教学内容的综合化 ③强调交往的教学过程 ④促进教学方法的多样化

语文课程与教学论复习提纲 篇5

【前言】此学习提纲以王文彦主编的教材《语文课程与教学论》为蓝本整理

语文学科发展

1.光绪二十九年(1904年)，清政府颁布《奏定学堂章程》，产生了新的学制——“癸卯学制”，这是我国现代教育的起点，也是语文这门学科独立的起点。《奏定学堂章程》规定：初等小学堂设 “中国文字”科，高等小学堂、中学堂设“中国文学”科。

2.“语文”学科名称的确立：“语文”一名，始用于1949年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学语文语文课本之时。

3.1956年，语文学科改为“汉语”“文学”分科教学。

4.2001年教育部颁发了《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)，21世纪的课程与教学改革正式启动。

语文学科性质

学科名称的含义：“语文就是语言的意思，包括口头语言和书面语言。”语文是以汉民族言语为核心，以文学教育为重点，包含语言、文学、文章、文化等综合因素的学科。

语文学科性质：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。

工具性的内涵：语言是思维的工具；语言是人类交际的基本工具；语文是基础课程，是学好其他学科的基础课程。

课程标准

课程标准的定义：P84 由国家教育行政部门制定颁布的某一学段共同的、统一的基本要求、基本标准，是规范语文课程和教学的指导性文件。

《基础教育课程改革纲要(试行)》指出：P84“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、请按态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。”

语文课程标准提出的基本价值理念：

1、一个根本出发点面向全体学生，为了每一位学生的发展；

2、语文课程性质的二元融合，坚持工具性与人文性的统一；

3、语文课程目标根据知识和能力、过程和方法，情感态度态度和价值观三个维度设计，三个方面融为一体。

《全日制义务教育语文课程标准》提出的基本理念：

1.全面提高学生的语文素养； 语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。

2.正确把握语文教育的特点；

语文课程丰富的人文内涵对学生精神世界的影响是广泛而深刻的，学生对语文材料的感受和理解又往往是多元的。因此，应该重视语文课程对学生思想情感所起的熏陶感染作用，注意课程内容的价值取向。

语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。

3.积极倡导自主、合作、探究的学习方式（定义：P138-139）；

学生是学习的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，爱护学生的好奇心、求知欲，鼓励自主阅读、自由表达。

语文学习应注重听说读写的相互联系，注重语文与生活的结合，注重知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展。综合性学习既符合语文教育的传统，又具有现代社会的学习特征，有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，有利于培养学生主动探究、团结合作、勇于创新的精神，应该积极提倡。

4.努力构建开放而有活力的语文课程。

语文课程应该是开放而富有创新活力的。要尽可能满足不同地区、不同学校、不同学生的需求，确立适应时代需要的课程目标，开发与之相适应的课程资源。

语文素养：（对语文有长久的训练和修养）学生在语文方面表现的比较稳定的，最基本的适应时代发展要求的学识能力技艺和情感态度价值观，具有工具性和人文性统一的丰富内涵。

开放而有活力的语文课程含义：

1、语文课程要沟通与其他课程之间的联系，沟通与生活的联系，沟通语文课程内部各部分之间的联系

2、语文课程应增加弹性，适应不同地区不同学校，不同学生的需求。

《普通高中语文课程标准》提出的基本理念：

1、全面提高学生的语文素养，充分发挥语文课程的育人功能

2、注重语文应用、审美与探究能力的培养，促进学生均衡而有个性地发展

3、遵循共同基础与多样选择想统一的原则，构建开放、有序的语文课程。

课程标准的设计思路：

1．课程目标九年一贯整体设计。课程标准在“总目标”之下，按1～2年级、3～4年级、5～6年级、7～9年级这四个学段，分别提出“阶段目标”，体现语文课程的整体性和阶段性。

2．课程目标九年一贯整体设计。课程标准在“总目标”之下，按1～2年级、3～4年级、5～6年级、7～9年级四个学段，分别提出“学段目标与内容”，体现语文课程的整体性和阶段性。各个学段相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标。

3．学段目标与内容从“识字与写字”、“阅读”、“写作”（第一学段为“写话”，第二、第三学段为“习作”）“口语交际”四个方面提出要求。课程标准还提出了“综合性学习”的要求，以加强语文课程内部诸多方面的联系，加强与其他课程以及与生活的联系，促进学生语文素养全面协调地发展。

4．课程标准的“实施建议”部分，对教材编写、课程资源的开发与利用、教学、评价等，提出了实施的原则、方法和策略，也为具体实施留有创造的空间。

课程目标

课程目标：国家或地方按照一定的教育方针，根据学生的身心发展规律通过完成规定的教育任务和学科内容，使学生达到培养目标。

语文课程目标：从语文科的角度规定人才培养的具体规格和质量要求。

高中课程总目标：积累整合、感受鉴赏、思考领悟、应用拓展、发现创新

语文课程目标确立依据：

1、教育方针

2、课程性质（人文性、工具性）

3、学生年龄心理特征、4、社会发展

语文课程目标确定的作用意义：

1、导向作用

2、推进作用、3、控制作用

4、评价作用

语文课程目标组合元素：

1、知识和技能

2、过程和方法

3、情感态度和价值观

两个课程标准的设计：

1、义务教育阶段的五个领域：识字与写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习

2、高中阶段A选修课（五个系列：诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字应用、文化论著研读）B、必修课（阅读与鉴赏、表达与交流）

语文课程资源与校本课程开发

语文课程资源：指一切对课堂有用的物力、人力、财力、自然资源等的总和。

语文校本课程资源的校内资源：由学生、教师、学校物质条件与管理水平等因素构成；校外资源：民族文化背景、世界文化遗产、时代变革特征、社区资源、大众传播媒体以及家庭。

校内资源：

1、素材性资源：教本及教辅材料；教与学得方式和目的；教师经验教与学的技能；教学情景情感态度

2、条件性资源：图书馆阅览室；多媒体影像设备；社团活动场所；专任教师及指导者

校外资源：

1、素材性资源：课外试听读物；文化活动方式和途径；社会文化讯息及思潮；文化情感及价值取向

2、条件性资源：文化场馆；公众网络；交往及活动环境；家庭文化资料和设施

语文课程内容的主要构成

语文教材的定义：P98

语文教科书的内容要素：

1、范文系统；

2、知识系统；

3、实践活动系统；

4、助读系统

使用语文教材的要点：教师不是“教教材”，而是“用教材教”。

1.统观全套教材，了解编辑意图

2.熟悉整册课本，明确教学重点

3.钻研教材内容，研究教学内容

4.灵活运用教学策略，适当调整教科书内容

语文教学设计

传统语文教学过程的共同点：

1、对教学过程本质的认识上都是以传授书本知识为主要目的

2、在对待教师和学生在课堂教学中的地位上，都主张教师中心

3、在课堂教学结构的研究方法上都没有从教育学的相互作用来反映教学的整体特征。

语文教学设计的依据：《基础教育课程改革纲要<试行>》和《语文课程标准》；学情、教材、教师。

语文教学设计的指导思想：P127

确立语文教学目标的依据：语文课程标准的语文课程总目标和阶段目标，语文教科书的单元目标，语文师资水平，学生的语文学习水平。

教学目标陈述的内容要素：P132-134 行为主体、行为动词、行为条件、表现程度。

语文教学内容设计的基本原则：P135.-137

1.语文内容和语文形式统一的原则（语文内容决定语文形式，语文形式为表达语文内容服务。）

2.语文教学中发展智力的原则。（智力的定义P135）

3.识字与写字、阅读、写作、口语交际全面训练、协调发展的原则。

4.语文课程资源的优选和重构原则。

如何选用教学方法:

1.教学内容符合教学方法

2、符合教学目的、目标

3、符合学生的心理认知水平

4、符合教师的教学水平

5、物质条件影响（城市、农村）

语文教学评价根本目的：P155 为了促进学生语文素养的全面提高

阅读教学

课程标准关于阅读教学的具体建议：

阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。

阅读是学生的个性化行为。要珍视学生独特的感受、体验和理解。教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。

各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。各学段关于朗读的目标中都要求“有感情地朗读”，这是指，要让学生在朗读中通过品味 语言，体会作者及作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。

阅读教学的假对话的表现：

1、掩盖真实意图的对话；

2、游离主题的对话；

3、不具实质的对话；

4、独白式对话；

5、自说自话、互不碰撞的对话。

避免阅读教学假话的措施：

1、警惕并学会识破对话陷阱

2、及时规劝对方回归对话主题

3、对话者自觉遵守对话规则

4、选择富有价值的话题

5、教师要提高对话素养

阅读与写作的关系：

1、阅读是写作的基础，反过来写作能促进阅读能力的提高。

2、阅读写组相辅相成，互相促进。

阅读教学常用方法：

1.诵读法（培养语感，语感：P308 语感就是在真实经验的基础上所形成的对于语言文字的灵敏的感知能力。方式：范读、朗读、集体朗读

2.讲授法。方式：讲述、评点、串讲、讲评 3.讨论法。方式：谈话、讨论 4.练习法 5.评点法 6.探究法

写作教学

课程标准关于阅读教学的具体建议：

写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。写作能力是语文素养的综合体现。写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，积极向上，表达真情实感。

写作理念（新的写作观念）：

1.关注情感态度方面的因素，注重在培养写作的兴趣和自信心。2.鼓励自由表达，倡导个性化写作；

3.注重写作实践。

写作的评价：

1.要重视学生的写作兴趣和习惯，鼓励表达真情实感，鼓励有创意的表达，引导学生热爱生活，亲近自然，关注社会。

2.重视对作文修改的评价。要考察学生对作文内容、文字表达的修改，也要关注学生修改作文的态度、过程和方法。要引导学生通过自改和互改，取长补短。

口语交际过程

口语交际是听与说双方的互动过程。教学活动主要应在具体的交际情境中进行，不宜采用大量讲授口语交际原则、要领的方式。应努力选择贴近生活的话题，采用灵活的形式组织教学。

口语交际的评价：

应按照不同学段的要求，综合考察学生的参与意识、情意态度和表达能力。第一学段主要评价学生口语交际的态度与习惯，重在鼓励学生自信地表达；第二、第三学段主要评价学生日常口语交际的基本能力，学会倾听、表达与交流；第四学段要通过多种评价方式，促进学生根据不同的对象和内容，文明地进行人际沟通和社会交往。评价宜在具体的交际情境中进行，让学生承担有实际意义的交际任务，并 12 结合学生在日常生活和学习活动中的表现，综合考察学生真实的口语交际水平。

综合性学习

综合性学习的理念：

1、注重学生自主选择和主动探究，注意培养学生得问题意识和培养学生得个性特长。

2、拓展学生的学习空间，丰富学生的体验培养学生实践能力。

3、强调合作学习，注重学习求实务实的品格和创新精神。

综合性学习的内容：

1、要素：具有不确定性有教材系统编排；

2、组织形式：专题研究或活动——阅读主要在高中阶段实施即研究性学习；与写作、口语交际整合再一起得实践探究活动；

3、要求：联系关注学生的人生、自然、社会、历史、现在、未来；按学生兴趣、爱好、需要、能力达到自主学习；语文学科作基点延伸。

综合性学习的特点：

1、综合性强（从课内到课外，学科联系强、领域广包括社会、自然、自我等）

2、实践性强（在生活中学习，通过语文实践活动进行；

3、自主性强；

4、合作性（小组合作）；

5、生成性（内容要素不确定、动态观点、学生体验方式不固定，目标要求不固定）。

综合性学习的一般过程：

1、确定综合性学习探究主题（课内延展式；生活应用式；学科联结式）

2、制定综合性学习方案（分阶段学生自主订方案教师指导和提建议。包括选题名称确定；研究小组人员与分工；目标；研究内容与方法；步骤时间安排；成果上交）

3、开展探究性活动（是综合性学习的主体，学生运用自主、合作、探究式的学习方法，教师主要进行思路、方法指导和心理疏导）

4、交流分享成果（教师引导学生使用恰当的方式表达体验和感受和提交研究成果）

综合性学习的评价：

1、综合性学习强调创新意识和探究精神，从重视学习成果转换到重视学习过程。

2、从一教师为主转换到学生自主评价或相互评价。

3、从定量评价转换到多种评价方式相结合。

语文教师发展

语文教师角色的转变：

1.传授者向学习者、引导者这转变；

2.管理者向监督者、合作者这转变；

3.教材忠实执行者向研究者、开发者转变。

语文教师主体性发展

1.先进的教育观念；

2.专业能力的提高；

课程与教学论的复习重点 篇6

英语课程与教学论 薛国军

1.教学过程设计

2.课程开发的基本模式:泰勒模式

3.现代教学论发展的里程碑：杜威基于经验的教学论 4.多尔的建构性后现代课程论 5.课程与教学的关系

6.课程与教学论的理论基础

7.当代课程与教学研究的发展趋势 8．理解课程 一 教学过程设计

教学设计就是以获得优化的教学过程为目的，以系统理论、传播理论、学习理论和教学理论为基础，运用系统方法分析教学问题、确定教学目标、建立解决教学问题的教学过程实施方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。广义的教学设计指的是把课程设置计划（总体规划及各门具体课程计划）、教学过程、媒体教学材料看作教学系统的不同层次而进行的系统设计；狭义的教学设计是指对某一门课程或某一项教学单元、课时或某一项培训等此类微观教学系统的设计。

教学过程是为实现教学任务和达成教学目标，通过对话、沟通和合作，以动态生成的方式推进教学活动的进程，其基本环节和内在逻辑结构都是动态的。

教学顺序指教学内容的各组成部分的排列次序，决定先教什么、后教什么。言语信息的教学顺序可分为两类：一类是一项言语信息与另一项之间几乎不存在学习迁移的联系；另一类是有意义的言语信息的学习，需按一定的逻辑联系安排教学顺序。智慧技能的教学顺序设计，主要有三种理论指导：①布鲁纳（J.Brunner）的螺旋式课程及发现教学法。②奥苏贝尔的渐进分化理论及先行组织者教学结构模式。③加涅的分层方法及序列化教学。态度的教学顺序可按加涅提出的榜样人物法。其教学步骤可以是：让学习者了解与相信榜样人物，例如学习著名物理学家或诺贝尔奖获得者的科研事迹等；看到榜样人物从自己的行动中或从取得的成功中得到快乐；通过这类活动，使学习者在产生共鸣中得到强化，这就增加了他们采取类似行动的可能性。动作技能的教学顺序可按加涅和布里格斯（L.Briggs）提出的先教局部技能，通过适量练习，掌握关键要领后，再进行全套程序的学习的原则进行，其教学顺序可以是：①认知阶段；②分解阶段；③定位阶段。

教学组织形式，是为实现一定的教学目标，围绕一定的教学内容或学习经验，在一定时空环境中，通过一定的媒体，教师与学生之间相互作用的方式、结构与程序。教学组织形式具有不同的分类标准，其中按教学单位的规模可分为：个别教学、小组教学、班级授课。当前，国内外教学组织形式的改革研究突出了以下几点：适当缩小班级规模；改进班级授课制，实现多种教学组织形式的综合运用；多样化的座位排列，加强课堂教学的交往互动；探索个别化教学；借助于现代教育技术，开展远距离教学、网络教学的探索。新课改强调学习方式的转变，这也呼唤与之相适应的新教学组织形式的诞生。

学习方式通常是指学生在完成学习任务时，经常的或偏爱的基本行为或认知方向，它是关于学生怎样学的问题。为促进理想个体的生成与发展，新课程提倡“自主、合作、探究”等的学习方式。自主学习强调的是学习的内在品质，与他主学习、机械学习相对；探究学习关注学习的手段，途径，是相对于接受学习而言的；合作学习则是指学习的组织形式，相对的是个体学习和竞争学习。

教学模式是依据教学思想和教学规律而形成的、在教学过程中必须遵循的比较稳固的教学程序及其方法的策略体系，包括教学过程中诸要素的组合方式、教学程序及其相应的策略。任何一个完整、科学、有效的教学模式，都由理论基础、教学程序和操作方法三个层次构成。

教学方法是为实现既定的教学目标，在教学过程中师生共同活动时所采用的一系列办法和措施。对于教学方法的设计，应注意以下方面：1.教学活动的复杂性和教学情境的特定性，需要多样化的教学方法。2.充分考虑到学习者的学习需要。3.在目前已有的与教学媒体运用有关的教学方法的基础上，重视研究适合物理教学的各种教学方法，科学探索物理教学方法设计的一般规律。4.教学方法的设计应充分考虑到三维目标的实现，过去过多地把教学方法设计的重点放在传授知识而引起的诸多问题应引起广大教师的重视。

学习环境是促进学习者发展的各种支持性条件的统合。学习环境设计应以建构主义学习理论为基础，有共同的社会文化心理学源流；以学习者为中心，关注学习者高阶能力发展；注重学习者的活动，重视活动的过程；重视学习共同体，强调知识的社会性建构；强调各种制品，特别是信息技术的应用。当前，随着计算机技术、网络通信技术、人工智能与虚拟现实等技术中的一种或多种介入学习环境，使得学习环境表现出了活动合作化、情境真实化、资源全球化、工具多样化、学习自主化、评价多元化、师生关系交互化等显著特征。

教学媒体作为资源的携带者和学习者的认知工具，其选择和设计是学习环境设计的重要任务。选择媒体的顺序：①描述对媒体的要求；②采用合适的选择模型；③作出最佳选择；④阐明媒体运用设想。

课堂教学管理是师生共同参与，彼此交往，有目的、有计划和多维度地协调课堂内外各种因素，生成性地实现教学目标的活动。它是建立有效教学的课堂环境、保持课堂互动、促进课堂生成的动态历程。课堂教学管理通常有三个层面构成：物质层面，制度层面，文化层面。具体策略：①加强教学节奏、课堂段落和学生注意的管理调控；②合理创设教学情境，恰当调节师生焦虑水平；③改进课堂交往结构、提高学生参与比率；④满足学生学习需要，让学生参与设置学习目标、提高学生的自我效能感；⑤为课堂教学的有效进行做好准备，制定时间安排，确保课堂过渡顺利进行；⑥精心设计每堂课的内容和活动程序；⑦充分利用提问控制课堂行为，所提问题应丰富多彩，意味深长；⑧综合运用模式控制、目标控制和评价控制等控制方法，培养学生自我控制能力；⑨随机应变，正确运用课堂教学应变技巧。

二 多尔的建构性后现代课程论

多尔描述后现代课程是生成的，而非预先界定的；是不确定的，但确实有界限的。后现代主义寻求在过程中反思来组织自己的课程，因此，后现代主义课程的核心要素是“过程”。为了构成这种过程，多尔设定了如下四个替代泰勒原理的基本标准或原理。1.丰富性。这是指“课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释”。要促进学生和老师的转化和被转化，课程应具有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、失衡性、耗散性与生动的经验。2.回归性。“回归性”是指“一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用形成自我感的方式”。“回归”旨在发展组织、组合、探究、启发性的运用某种事物的能力，他的架构是开放性的。3.关联性。“关联”的概念对后现代转变性课程具有教育和文化双重的照片那个要意义。前者可以称为“教育关联”，后者也可以称为“文化关联”。4.严密性。后现代主义架构中的“严密性”是不确定的和诠释的。其所谓的严密性，第一是只有目的的寻找不同的变通方案、关系或连接;第二是指有意识的努力寻找我们或是他人潜藏的固有假设，并在这些假设中展开磋商对话。4R是事后现代课程理论的核心内容。关联性是把其他3R粘合起来的胶水。课程的丰富行为关联性提供了舞台，回归性则故意向后看，就如“初见般重新审视过去的一切”，关联性由此萌发。严密性可以说是一种评价方式，或者是有目的的寻找是否有其他可行性选择，也为我们引入了多元视角，他对于我们发展后现代的道德观至关重要，这种道德观将超越现代主义中二元化的简单道德观。总之，多尔将混沌学理论充分的用于课程领域，为现代主义课程向后现代主义课程过度的“自组织”过程提供了广阔的思路。

三 课程与教学的关系

课程与教学的关系问题是课程与教学论研究中的一大困惑。目前国内有以下几种代表性的观点：⑴教学包含课程（大教学论）。苏联学者主张将课程作为教学理论的一部分，表现为把课程作为教学一部分的“大教学论”。我国20世纪80年代和90年代初的教学著作，大部分是将课程论作为教学论的一部分。吴也显说：“课程是教学的方案，而教学是课程的实施。课程都是以教材的形式体现出来，各科教材又要通过具体的教学活动，通过教育学之间的相互作用，依靠教师在教学过程中对它的加工才能实现。⑵课程与教学并列（小课程与小教学观）。改革开放之后，我国学者大量翻译介绍西方现代课程理论，多年来多年来国内课程理论专家相继出版著作，如《现代课程论》，标志着课程论已成为我国教育的研究热点，同时也成为独立的分支学科，形成了与教学论并列的对立的研究领域。有学者提出课程与教学是教育实践的两个领域，课程教学的方向与目标，教学是有效传递课程的过程。这样课程与教学就开始机械的，单向的，线性的发生关系。⑶课程与教学的整合观。20世纪初杜威提出了将课程与教学整合的思想。我国的研究者张华也提出课程是师生在教育情境中共同创生的一系列事件，通过双方的共同交流，师生共同构建内容与意义。韦迪用“课程教学”术语来概括课程与教学的整合。所以说二者实属一件事，高度连接，关联与融合，不可分隔。⑷课程包含教学（大课程论）。英美国家的学者认为教学是课程的一部分，对教学的研究是课程理论的重要组成部分，从而认同把教学作为课程一部分的“大课程论”。大课程论观认为：课程的类型和属性是多方面的，因而包含了学科课程与活动课程，显性课程与隐性课程，因而包含了课堂教学与课外教学，模仿教学与陶冶教学。我国新一轮基础教育课程改革也体现出大课程论的倾向。我国教育理论界关于课程与教学关系的研究主要经历了这样四个阶段，教学包含课程的大教学论，课程与教学相对独立，课程与教学的整合，课程包含教学的大课程观。

四 课程与教学论的理论基础

五 当代课程与教学研究的发展趋势

目前我国基础教育改革与教学改革依然是教育改革领域的核心问题，而新一轮的基础教育改革将对我国课程与教学论的研究产生重大影响，并促进课程论的发展，目前呈现如下几种趋势：

第一，重视课程与教学论领域的理论与实践研究。在课程层次上做到进一步融合，是理论知识与实践应用操作，技术知识各有侧重，彼此照应。

第二，将基于信息技术的课程与人文性课程进行课程内涵方面的融合。偏于自然科学的科学主义理论直接影响了课程与教学的深层变革，先进的科学技术为人类带来了巨变，是人类将课程研究专项技术领域，从而忽视人文性课程的关注，不利于培养人们的道德与价值观念。在强调可持续发展的同时必须是人文的，社会的，自然的和谐基调融入教育改革。

第三，关注与课程领域有重要影响的相关学科的有重要影响的新成就的研究，如哲学，社会学，人类学，脑与认知科学，信息技术等学科的最新研究成果，从多个视角来关注课程与教学论的研究，防止“只见树木，不见森林”的研究方法，并从中获益。

第四，越来越关注信息技术如何体现于课程教学中。信息技术的发展是教育实现了真正的革命性变革，为学生的学与教师的教提供了丰富的资源和便利的条件，为在教学中及时体现信息技术发展动态，一方面配备一定规模的硬件设施，另一方面将信息技术的教育渗透到各类教学大纲中。第五，有关注知识的传播转向关注人的发展。多年来中国大陆的教育一直以服务政治，经济发展为目的，丧失独立性，正是基于这一点，近年来我国教育界人士提出以人为本，以学生为本，以学生的身心发展为本，尊重学生的个性发展，提倡课程的民主化。

第六，提升学科教育的学术研究水平。在关注学科理论本身研究的同时，更加关注支撑课程与教学论领域的学科教育的研究。不仅对学科教育本身进行重新界定，而且关注理论与实践方面的深层探讨，提升学科教育的学术研究水平，建立新型的、完整的、开放的、动态的研究体系。

新课程历史课的“讨”与“论” 篇7

要放手发动学生。大凡学过中国近现代史的人都知道,毛主席在民主革命中总能调动农民革命热情,让他们自己解决最紧迫的问题,这就是放手发动群众的观点。事实上人文科学的中学历史教学也应该且极有必要做到这一点——放手发动学生。那么如何做到这一点呢?

首先我们要充分相信学生、相信他们。当代中学生见多识广、社会风气较为开放,十多岁的孩子生性活泼好动又兴趣广泛、理性不足而感性有余,故他们是很容易调动起来的。我们要找到刺激学生学习的兴奋点和求知欲,首先需要民主、平等的课堂氛围与幽默风趣的教学风格;能引起学生共鸣的教学环节和找到调动学生参与的带头人。

其次,客观的有竞争机制的活动评价更是发动学生的法宝。实践证明,绝大部分中学生都比成年人更在乎他人和老师的评价。那么教师在教学活动组织过程中须充分利用这一特点来保障学生参与的动力。例如在师生交流过程中,教师对于提问积极、所提问题有层次和深度的小组给予“加分”或者“加星”奖励,并在黑板上明确,这将刺激更多的学习小组参与课堂交流的激情。甚至有的小组为了加分而提问,这当然是我们要控制的。这种做法也许会引起不少的争议,但有一点却是不容质疑的——学生的主体地位的体现,它可以改变学生在课堂上精神不济、思维呆滞的毛病。当然,学生们参与课堂的状况与多种因素密切联系,如班级文化建设与班主任管理风格,各科任教师的长期培养与班集体的气质特点等等因素。

坚持以生为中心的教学设计。“讨论教学法”的主演是学生,教师既是演员、又是导演;是节目主持人又具备传到授业解惑的多重角色。让课堂讨论形成气候,必须立足于学生,以学习者和探究者的视角去设计教学,绝不能从教师的角度去设计。例如在学习人民版必修三《汉代儒学》一节内容,教师可以导学案的形式展开。首先展示本课课标要求,然后提出学习目标要求,目标内容可以这样呈现给学生:第一,我要知道儒学在汉代受到怎样的待遇;第二,我能说出儒家思想的地位在汉代有什么改变,知道儒学地位变化的具体史实和影响。这样学生有了大致的学习目标和知识框架。接下来导学案应该落实在以上两个学习目标要求下的具体基础知识。可以填空形式、也可以组合式问题形式展示出来。先让学生预习,再进行小组内“对答案”即所谓“对学”和“群学”,让学生通过对比他人的学习成果进行交流、争论,达成初步的认识。同时,对于重难点教师可以这样设计探讨方案假如你是董仲舒你会如何肯定“独尊儒术”这一行为的?假如你是西汉汉武帝时期的一个青年学生,你如何认识评价董仲舒这一行动?让学生充分酝酿后形成不同的、有层次的结论和观点。此外,在课堂巩固练习设计环节上,教师除了要根据教学内容有针对性地精心设计习题、严格控制习题量,这样才能保证有足够的时间和空间让学生围绕巩固习题展开讨论。

在交流中发现生成的问题应及时调整教学思路。计划永远没有变化快,无论教师怎么设计,在实际的操作过程中的新问题总会冒出来。有的问题我们可以简单处理,还有些问题却必须当堂解决才能进一步巩固所涉及的重要知识点。在课堂检测中有这样一题:柏杨在《中国人史纲》中有这样一段描述“只有嫡长子才是唯一有权继承国王或爵位的人……这个继承法案,可以归纳为两句话:“传嫡不传庶,传长不传贤。”他描述的是古代中国的哪一制度?绝大多数学生都选择了分封制,部分学生认为是王位世袭制,也有学生还肯定地认为是皇帝制度。由于争论不休,整个课堂迅速咋开了花。这一突然变化打乱了了课堂的正常进程。老师便抓住学生“热议”这一契机,立即组织学生展开辩论,赞成分封制、王位世袭制、皇帝制和宗法制的分别组织论据并派一个代表陈述其理由、反对派进行辩论和质疑、支持派进行补充和完善甚至反驳对方的观点。教师在此过程中也应针对学生交流中暴露出的错误提出自己的观点和理由,让大家共同解决此类问题。最后教师进行总结,甚至包括解题技巧等作出点评。

因此,抓住学生的“兴奋点”调整教学伺机寻求突破,我们还可以制造一些机会让学生去突破重难点,这样既体现了学生的主体地位,又巩固了基础知识,还培养了学生思考、分析问题的能力、加强了过程与方法,甚至还凸显了情感、态度与价值观。这是教师的智慧,也是学生的智慧。作为历史教师,看到学生个个有话说,人人在思考,你一定会有莫大的成就感的。

问题教学与高三历史复习 篇8

一、教学目标问题化

将教学目标问题化、情境化，不仅可以激发学生的情趣，而且可以引起学生学习的动机，使其在不知不觉的思考过程中解决了问题，培养了能力。如：教学《开辟文明交往的航线》时我结合《课程标准》和《考试说明》设计问题如下：

1.1500年以前，人类文明尚未超出地域的发展，不同地域之间的交流少、相互影响小。是哪些西方人率先发现了新的航路，他们是怎样打破世界之间的隔绝状态的？请通过列表的形式整理迪亚士等人开辟新航路的史实。

2.根据材料进一步思考新航路开辟的原因和条件，并说说它对人类社会又产生了哪些影响。（教师通过多媒体展示多段材料和图片）

3.从全球史观的角度评价新航路的开辟。

二、学生自学

新课程改革提倡以弘扬人的主体性、能动性、独立性为宗旨的自主学习。教学的基本顺序从传统的“先教后学”变为“先学后教”，亦即把学生自己能够掌握的学习内容（在已有发展区之内）让学生通过自学等方式先行解决，然后教师再针对学生不能独自解决的内容（在最近发展区之内）进行重点讲解或指导。由于高三历史复习课是建立在学生已经掌握初步相关知识的基础之上的，所以一般通过自学，学生就能掌握相关基础知识比如第一、二问涉及的新航路开辟的原因、过程及影响。所以让学生自学能提高其自主学习的能力，同时也提高了课堂的效率。

三、自学反馈

这一环节主要让学生展示自学的成果为主，教师及时地捕捉学生发现和理解不了的概念和难点。从内容上看，自学反馈主要以本节课的基础知识为主，即学生通过自学能够掌握的知识。自学反馈的形式可以多样化，主要有问答式、板演、书面练习等方式。问答式反馈对师生都有一定的要求：①教师提问的学生要具有层次性，依次为后进生、中等生、优秀生，最后教师点拨解惑。②教师在学生回答问题的过程中不能插嘴打断学生的思路。③学生在回答问题时，坚决不允许看书回答，要尽量用自己的语言来回答问题，但表述要规范。④自学反馈环节由于回答的问题都比较简单，因此不主张用讨论的方式进行，防止讨论流于形式。⑤教师在学生回答结束之后，可以就某个概念和难点或知识点之间的联系提出问题，检查学生是否真正理解。

根据以上三个问题的难易程度和学生掌握知识的实际程度，笔者主要对第一、二问由学生自主反馈自学情况：（1）对于第一问教师可以让三个学生到黑板板演，板演存在的问题由其他成绩中等及优秀的学生进行纠正和补充。（2）对于第二问可通过多媒体展示材料，由学生一一加以概括，并形成笔记。（3）最后为了让学生更好地理解新航路开辟的原因，可向学生提出为什么西欧会掀起“寻金热”这个问题。为了让学生更好地理解新航路开辟的影响，可让学生进一步辨析商业革命和价格革命两个概念。

四、释疑解惑

所谓释疑解惑实际上是指单凭学生个体很难加以解决的问题，比如涉及知识之间的横向和纵向联系、知识体系的建构以及理论观点和历史规律的归纳概括。这时往往需要在教师的指导下，集全班的智慧加以解决。学生讨论便是常用的方法。教师在学生广泛深入讨论的基础上对主要问题进行点拨，就关键地方进行指点，拨开迷雾，让学生深入进去，起到“峰回路转”、“柳暗花明”的作用。

比如第三问，教师可先向学生解释全球史观的概念，然后要求学生联系新航路开辟的影响进行分组讨论。学生通过讨论不难得出这样的结论：世界由隔绝到联系；世界市场的雏形开始形成。

总之，问题教学要注重问题设计的有效性，而有效的问题应该具备以下的特点：（l）从课标来看，有效问题应该能反映教学目标，完成教学任务。（2）从提问的对象来看，问题应该符合学生的认知特点。（3）从问题解决的过程来看，问题必须有足够的内驱力，能够引起学生的兴趣，这样才能激发学生的求知欲和探究动机。（4）从问题的答案来看，问题要具有一定的开放性，这样学生才能够积极思考，答案会更有个性。