教师专业发展历程浅析及其启示
（喀什大学，新疆 喀什 844008）
摘要：通过对国内外教师专业发展历程的总结与分析，总结国内外教师专业发展的模式、内容以及有利经验。为了进一步推进新课程的改革，加快素质教育的发展，这些国内外教师专业发展的历史进程与经验，均为更好地发展我国教师专业发展水平提供了夯实的基础。
关键词：教师；专业发展；历史进程
一、国外教师专业发展的历史进程
从1600年年末伊始，国外建立了专业进行教师教育的一些教育机构，1681年法国天主教徒拉萨尔在里摩日首创师资培训学校，标志着师范教育的诞生。在1681年以前，教师这个职位的准入方式是很粗犷的，没有科学和法律去规定何种人可以成为教师，也就形成了人人可以为师的一种局面，在科学相对发达的地区会出现能者为师的做法。1960年后期，随着经济的萧条，教育领域的不景气大大降低了教师的需求量，政府也对教师的培训和教师队伍建设等问题减少了必要的支持。与此同时，在少量教师需求的情况下，提高教师“质”的要求取代“量”的需求，随后，对教师素质的关注达到了空前的程度。
1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，以官方文件形式对教师专业化做出了明确说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术”。1986年，美国的卡耐基教育促进会、霍姆斯协会相继发表《国家为培养21世纪的教师做准备》、《明天的教师》两个非常重要的报告，正式提出了“教学专业化”这个概念，并且将这一个概念视作提高公立学校教育质量的必要途径。1996年，联合国教科文组织召开了以“加强变化世界中教师的作用”为主题的第45届国际教育大会，再次提出“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最具有前提的中长期策略”，同时建议从以下四个方面予以实施：①通过给予教师更多的自主权和责任，来提高教师的专业地位。②在教师专业实践中运用新的信息和通信技术。③通过个人素质和在职培养提高其专业性。④保证教师参与驾驭变革以及与社会各界保持合作的关系。从国外教师专业化的发展历史进程可以看出，教师专业发展一开始是被人们所忽视的，随着教育的进步和科学的拓展，教师的专业性开始逐渐被人们所认识，并且意识到教师的专业性是特殊的，是无可替代的；同时随着教学科目的多样化、精细化，教师专业发展不仅仅是要关注群体教师专业化的发展，更多的是重视个性的解放，教师的个性发展被人们所直视，个性的发展更能造就出人才。因此，教师专业发展在国外来看是一个慢慢转化的过程，是随着科学进步、教育教学发展而开始转化的过程。
二、國内教师专业发展的历史进程
从清朝末年开始，我国的师范教育才起步，建立在1902年的京师大学堂应该是最早的师范类院校了。接着进入第三年，清朝政府开始建立更加高等的师范类院校，用于培养各个学段和各个年级的教师。我国《教师法》在1994年准确地描述了教师这个职位不再是普通的工作人员，而是具有教学职责的专业性人才，是专业的教职人员。这是首次从法律法规政策层面上肯定我国教师的专业性。20世纪90年代，国务院开始颁发一系列的条例，有《教师资格条例》、《教师资格条例实施办法》等，教师这个职业开始实行准入资格的制度。2000年我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中国人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业进行科学分类，规定为八大类，教师属于“专业技术人员”一类。2001年4月起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，教师资格制度进入实际操作阶段。教育部师范司相关负责人认为，原因可能有三个方面：①一线教学的教师队伍无法满足教学实际的需求，数量上的不足直接导致教师素质的欠缺。②教师的专业性在我国的认可才刚起步，因此专业发展并不成熟，相对比较薄弱的专业性使得社会大众产生误导，教师是一种可以随时被替代的职业。③教师的劳动成果无法从收益产出的方面进行比较衡量，因此会导致教师的专业化水平逐渐地被忽视、被平庸化。教师专业发展的历史进程从国内的发展来看，首先通过一些法律法规政策的确认，使得教师专业化有法律的保护，这也就是说教师专业发展是有理、有据可循的；其次国内教师专业性的社会认同还是比不上国外的教师专业性认同，在对于教师职业的特殊性认同方面存在着一些缺失，国内的教师专业发展依然需要很大的努力空间。教师专业发展在我国而言是一项长期而艰巨的动态发展过程，需要国家、社会、教师三管齐下，才能得到稳定的发展与提高。
三、对我国教师专业发展的启示
随着教育改革的不断深入，我国应该完善教师专业进步的良好局面，通过对国内外教师专业发展历程的分析，得到了重要的发展启示：第一，党委政府的重视，群众的支持，教师教学推进工作的良好环境已经形成。教师教育的发展已经成为各级党政抓教育工作的重要内容，成为各组人民群众高度关注的热门话题和焦点话题。由于各级党政的重视和支持，各级教育部门对于教师专业发展的引导，社会各界对于教育教学的认同程度不断提高，为教师的专业发展创造了有利的条件。各地加快教师与高校的合作步伐，为教师专业发展创造更加良好的环境；广大教师对于教学工作展现出比较高的求知欲和责任心；师范学校也应该在教师教育的学习环境中下些功夫，为教师教育的发展提供理论的保障；同时各省级教育厅应该致力于研究和调查教师专业发展中的问题，制定出相应的政策和规定来解决现实中的发展问题。第二，积极探索，大胆实践，教师教育呈现多种多样的形式。各地区、各师范类高校实施教师专业的培训课程，开办各类型的教师培训课程，使得教师专业发展的实践机会得到增加。教师专业的发展不应该仅仅止步于省或者是市级城市，应该拓展到市级以下的县和镇。我国受教育人口数量庞大，教师的数量也是巨大的，因此应该横向地拓展教师专业发展的人数；同时从授课内容和授课方式上来看，多借鉴国外有利的经验，采用一些新型的授课方式，实现理论与教学实践的结合；在授课内容上，排除一些太宽泛的理论知识，可以针对不同科目的教师进行不同的授课内容讲述，这样的方式在提高教师培训效率的同时，也提高了教师专业发展能力。第三，周密安排，规范管理，全国教师培训工作稳步推进。为了推进教师专业发展的顺利进行，从20世纪开始，国家和各教育机关就投入了大量的资金，加大资金的投入，加大教师师资培训的力度，启动一些重点的教师培训项目，以达到提高教师专业水平的目的。例如，对于中小学教师的培训，除了增加基本的教师素养以外，更应该增加一些教学和教法的培训，根据新课标的要求，改变教师教学的模式，使得新课标从根本上是可以实施的。教师培训的工作如果可以取得预期的成效，那么培训过得教师就会成为推动各学段、各地区教育的主要力量，也会促进教师专业发展水平的进一步稳步提高。第四，明确目标，突出重点，素质教育的步伐稳步前进，教师专业水平持续提升。素质教育的快速发展使得教师专业发展水平逐年提升，从2001年起，全国各地的素质教育萌芽快速的成长，在推进素质教育的过程中，对于教师的专业化也进行了一系列的统筹性安排，不断地拓展教师教育的职前职后培训模式，努力改善教师专业发展的客观条件，探索属于各个学段和各个学科的教师专业发展的有效办法和途径，切实加强教师队伍建设，提高教师的专业化水平。这些措施都为提高教师专业发展水平提供了一些宝贵的经验，同时也为教师专业化水平的发展提供了一些理论基础。为了确保教师专业化更加顺利有序的发展，各教育部分制定了相关的教育教学方案。
总体而言，教师的专业发展依托于教育工作的稳步前进，扎根于大量而且丰富的教学实践经验。我国幅员辽阔，人文情怀多种多样，文化的多样性造就了教师专业发展的具体性，为了进一步推进新课程的改革，加快素质教育的发展，这些国内外教师专业发展的历史进程与经验，均为更好地发展我国教师专业发展水平提供了夯实的基础。
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作者简介：吴双（1990-），女，辽宁鞍山人，研究生，主要从事课程与教学论基本理论研究和教师教育研究；赵裕如（1988-），女，辽宁鞍山人，研究生，主要从事课程与教学基本理论研究和学前教育研究；朱雨（1992-），女，河南驻马店人，研究生，主要从事课程与教学论基本理论研究和德育研究。
作者：吴双 赵裕如 朱雨
[摘 要] 改革开放40年来，我国幼儿园教师的地位经历了从“恢复巩固”到“赋予法律地位”再到“专业性认定与发展”三个主要阶段，幼儿园教师的专业性获得了法律形式的确认，但大众观念的转变和教师地位的实质性保障仍需漫长的发展过程；教师教育理论受西方文化和国际教师研究成果的深刻影响，在观念输入与内在文化需求的张力中不断较量、冲突、融合，呈现多样化的发展样态和曲线型的演进特征；在教育政策和教师教育理论发展的联合推进下，师范生培养和教师培训取得了突出成就，“三级师范”的培养体系逐渐转变为“二级师范”的培养体系，学前师范教育的“师范性”与“学术性”之争在探索中逐渐摆脱二元对立的争论，呈现整合和纵深发展趋势，与此同时教师培训逐渐从粗放走向精致，对教师学习方式的深度把握催生了基于教学现场的培训模式，构建信赖、开放、协作、支持的学习共同体成为职后教师专业发展的重要途径。
[关键词] 幼儿园教师；学前师范教育；教师队伍建设
一、 幼儿园教师地位变迁与教师专业化进程
（一）恢复并巩固幼儿园教师地位
以十一届三中全会的胜利召开为标志，教师队伍建设整体开始进入拨乱反正的新局面。“尊重知识，尊重人才”的知识分子政策①的落实为稳定教师队伍，促进教育改革奠定了良好的基础。1981年，教育部下发《幼儿园教育纲要（试行草案）》，将“教养员”改为“教师”，幼儿园教师开始逐渐摆脱单纯的对儿童身体养护与照料发展的“养护者”和“保姆”形象，成为促进儿童身体、智力、情感、社会性等多方面和谐发展、“保教并重”的教育专业从业者。
（二）赋予幼儿园教师法律地位
1993年10月，第八届全国人民代表大会常务委员会第四次会议通过了《中华人民共和国教师法》，首次以法律的形式明确了教师的角色和法律地位，为幼儿园教师的逐步专业化拉开了立法保障的序幕。[1]随后，《教师资格条例》《教师资格条例实施办法》相继颁布，提出在幼儿园专门从事教育教学工作，应依法取得幼儿园教师资格证，并对教师资格认定和管理的组织、指导、监督和实施作出了明确规定，标志着国家教师资格制度的实行开始走向了科学化、规范化和法制化的道路，幼儿园教师的专业地位有了明确的法律依据和保障。
（三）幼儿园教师的“专业性认定与发展”
进入新世纪，伴随着科教兴国、人才强国战略的提出，尤其是全社会对学前教育地位和作用认识的进一步加深，幼儿园教师专业化问题逐渐成为学前教育改革中的核心议题。2001年，《幼儿园教育指导纲要（试行）》颁布，规定“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”，强调了幼儿园教师作为专门职业人员应具备的与其专业相匹配的研究意识、平等意识、持续的专业性向。[2]2012年，《幼兒园教师专业标准（试行）》颁布，指出“幼儿园教师是履行幼儿园教育工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能”，明确了幼儿园教师职业特点和幼儿园教师素质的独特性，标志着幼儿园教师正式作为具有明确专业性的专业从业者走向了专业化发展道路。
改革开放40年，幼儿园教师的地位和专业性获得了法律形式的确认，但必须承认，这种确认与幼儿园教师社会伦理角度真正地被认同间仍存在巨大的鸿沟。依照联合国教科文组织与国际劳工组织的界定，教师“地位”一词有两个方面的含义：“一是赋予教师的地位和尊重，具体表现为对教师职务的重要价值及履行该职务能力水平的肯定；二是教师在享受工作条件、报酬及其他福利待遇方面与其他职业人群相比照的地位。”[3]尽管幼儿园教师的专业性获得了法律层面的明确，但现实中幼儿园教师地位与职业的专业性仍不匹配，对幼儿园教师职务的重要价值及履行该职务能力水平的肯定不足，评判幼儿园教师职业的专业性仍旧依靠学科性知识量化的掌握程度，认为越是教育的早期阶段，教师的专业性越低，可替代性越强。[4]幼儿园教师相比于其他中小学教师的在薪酬待遇、福利保障，进修培训、评选先进、专业技术职务评聘、社会保险等方面的合法权益的保障和实现上还存在差距。幼儿园教师专业化的真正实现还需社会观念的深层次转型，甚至幼儿园教师本身都将历经漫长而艰难的自我意识和自我认同的转化过程。
二、幼儿园教师教育理论的嬗变
教师教育理论是对“教师的职能”“什么是教师职业的专业性”“如何培养优秀教师”等教师教育基本问题的价值判断和理论思考，与儿童观、教育观和课程观的发展变迁紧密相连。教师教育理论虽常“内隐”于教师教育制度、实践和研究中，但却是推进教师专业发展和教师队伍建设的根本指导和重要推动力。我国幼儿园教师教育理论深受西方文化和国际教师研究成果的影响，并与不同的社会政治环境、国家观念形态、学术形态和大众形态交织，从而使得教师教育理论整体呈现出多样化的发展样态和曲线型的演进特征：
（一）幼儿园教师的职能转型
1. 国家框架下的思想政治教育。
新中国成立之初，儿童的观念与国家意识形态紧密相连，人们对儿童的认识和看法不是从儿童本位出发，而是从社会本位、国家本位出发，教育的阶级性和政治目的性被突出强调，教师的职能主要是培养又红又专的社会主义事业的接班人，思想政治和意识形态教育是教育的主要内容。
2. 学科教学下的知识传递。
在学前教育被纳入国家框架的同时，为了规范教育内容，提高教育质量，从五六十年代起，学前教育领域开始全面引入苏联的学科教学法，按照语言、常识、计算、体育、音乐、美术六大学科开展活动。[5]这种学科取向的幼儿园教育观深刻影响了当时对幼儿园教师角色和职能的界定，由于当时幼儿园课程的目标、内容、进度、课时、教材都是提前预设的，教育的过程类似“灌输”和“被灌输”的过程，因此幼儿园教师的职责是最大限度地向儿童传授既定的知识，学科教学和知识传递是幼儿园教师的主要职能。
3. 儿童中心思潮下的儿童研究。
1978年后，改革开放为科学的儿童观和教育观的诞生创造了新的人文环境，[6]伴随着80年代末欧美儿童中心主义思潮的全面回归和国内对学前教育学科特点的重新思考，我国学前教育的中心开始由“学科”转移到“儿童”，这场学前教育领域哥白尼式的中心转移（the shifting of the center of gravity）带来了教师职能和知识结构的历史性转型，以儿童心理学、教学心理学等条件性知识[7]以及舒尔曼人等欧美学者为代表提出的“教育内容知识”（Pedagogical Content Knowledge，PCK）在这一时期成为幼儿园教师知識的主流，幼儿园教师的角色从原本的管理者、指挥者、裁决者向幼儿学习活动的支持者、合作者和引导者转变。
4. 社会本位与立德树人。
新世纪以来，伴随着教育全球化进程的加快和国内一批学者对“儿童中心”的进一步宣扬，儿童游戏、儿童自主活动的价值受到了高度关注，教师的观察、理解和分析儿童的能力成为教师专业性的重要表征。必须承认，这种儿童发现和教师职能的转变是对原有幼儿园学科教学中心、不关注儿童主体地位的一种可贵的“矫正”，是国内学前教育发展和教师观念科学化的突出体现。但与此同时，这种轰轰烈烈的全面革新却容易将教师的职能导向另一个极端：在承认儿童具有自我学习能力的同时无限制地降低了教师的专业能力，使得幼儿园教师的职能从一种“积极的有所作为”沦为了“消极不干涉”，从而掉入雅科夫“普遍教学法”（universal teaching）的怪圈。②
事实上，即便是通常被认为是儿童中心主义代表人物的杜威也非常强调教育的社会价值，在其著名的五大讲演中，杜威对教育与社会、儿童的关系作出过清晰的论述，提及：“成人社会是教育的目的，儿童是教育的起点，学校是二者之间一座过渡的桥。教育的目的，是要儿童走过这座桥，到成人社会里去做一个有用的分子。”并在其著作《民主主义与教育》中对自由教育中儿童中心主义和教师不作为作出了批评：“不教给孩子固定的学科知识，强调自由，强调美感和艺术的发展，通过活动来学习，不强调理解和关联当代生活的能力”的这种变革是单方面的，是对自由认识的误解，“仅仅只是一种消极而非理智的自由，放松了重要学科知识的控制”。[8]可见，儿童教育从来都具有文化性和价值选择性，而非存在于“真空”状态的“绝对价值中立”，教师的职责绝不仅在于给予儿童“消极的自由”，而应站在儿童发展与社会发展的角度思考教育的终极意义和目标，在审慎思考与选择的基础上，把“最宝贵的东西给予儿童”。
2012年，党的十八大提出把立德树人作为教育工作的根本任务，重启了“培养什么样的人”“怎样培养人”问题的讨论，也预示着对于教师职能问题的探讨在经历了数次向西方学习的摇摆后开始呈现理性的复归，国家和社会本位的教育职能重新被强调，立德树人成为新时代教师的根本任务和根本指南。
（二）幼儿园教师职业的专业性
1. 全面教养下的教师专业性：保育、养护。
20世纪五六十年代，幼儿园实行教养员责任制，教师被称为“教养员”，负担起幼儿全面教养的责任，幼儿教师的职业属性更多体现为集体性教养意义上的管理者，强调幼儿养育和集体教养，这一时期身体健康、全心全意为社会主义教育事业服务是对教养员的硬性指标，[9]其职业的专业属性体现并不充分。[10]
2. 知能关注下的教师专业性：知识、技能。
改革开放初期，为了回应社会对高质量学前教育的需求，幼儿园教师的教育职能开始受到重视，此时幼儿园教师专业发展的内涵整体呈现一种“技艺观”，教育学（pedagogy）被理解为“教学实践的艺术”和“教学的一套技艺”，体现出一种对教师发展的“知能关注”，突出表现为改革开放直至20世纪90年代末伴随着幼儿园教师专业化水平提升和教师培养模式的规范化，[11]幼儿园教师所必须掌握的以幼儿卫生学、幼儿心理学、幼儿教育学、常识教学法、语言教学法、体育教学法、音乐教学法、绘画手工教学法、计算教学法等为代表的“三学六法”。
3. 实践关注下的教师专业性：反思、实践。
进入新世纪，欧美学者对于教师知识结构和教师专业性的研究成果催生了对教师“实践智慧”和“反思能力”的关注。实践关注下，教师的专业性不仅体现在其学科知识的多寡和教学技艺的娴熟与否，更体现在其在教学现场“杂多”（Chaos）和不确定性（Uncertainty）中通过理解、对话、倾听、体悟作出的复杂的解释与决定，及在具体思考后采取合适特定情境行为的能力。课程学家施瓦布（Schwab）将这种教师的能力称之为“择宜”（eclectic）的教育智慧。实践关注下的教师专业性，打破了“唯理至上”的思维逻辑，尤其关注教育实践的丰富性，关注幼儿与教师鲜活的教育生活体验，并努力推进教师在行动中体验、在实践中反思，促使教师成长为具有反思精神与行为能力的实践者。
4. 精神关注下的教师专业性：批判、解放。
不同于知能关注下教师专业发展追求的教学的技艺和艺术，也不同于实践关注下教师专业发展追求教师的教学机智、教学实践智慧，近几年在教师教育理论研究中涌现出了一股强有力的教师专业发展新取向——精神取向的教师发展观。[12][13]精神关注下，教师的专业性体现在教师教学行为中无处不在的伦理性、道德性、文化性和生命性，它涵盖了道德价值、理想价值和情感价值，相信教师的专业性不仅指向教师的具体教学实践和教学行为，更关注师幼互动中师幼情感的流动、关系的营建、意义的生成、文化的陶冶和心灵的交融等终极的生命关怀。精神关注取向下，教师的专业发展更关注教师专业热诚、专业承诺、专业使命的培育，专业自觉精神与专业觉醒意识的唤醒以及文化意识和文化精神的回归，[14]并意图通过批判唤醒、人文精神的熏陶、教育理念的践行和教育情怀的培育，实现幼儿园教师心灵的成长和精神的解放，最终达到“教天地人事，育生命自觉”的精神境界。[15]
（三）幼儿园教师专业发展方式变迁
1. “自然成熟”取向的专业发展。
新中国成立初至改革开放前，学界对教师，尤其是幼儿园教师的专业性把握尚不清晰，教师的培养尚未形成完整的体系，教师专业发展使用和培养上体现出一种浓厚的“自然成熟”取向，即相信教师在踏入工作后会历经一种自发、不自觉的成长过程，在经验的积累中逐渐对教育职业“认头”。此时的教师往往得不到认真、系统、有计划的培养、补充和提高，[16]青年教师被猛然丢入教学实践场中，往往需要用几年、甚至十几年的时间，在不断摸索、困惑中逐渐实现职业适应和职业成熟，教师专业發展表现为教师个人经验的积累和被动适应。
2. “外铄型”专业发展。
改革开放以后，受欧美教师培训的深刻影响和教师专业化运动的触发，幼儿园教师专业发展日益规范化、系统化和标准化，在以“科学”承诺而著称的“过程—结果”（process-product or process-outcome）范式下，教师被视为帮助和塑造的对象，幼儿园教师专业发展是将专家教师或优秀教师的“特质”传递给一般教师，教师发展主要依托于刚性推进的政策体系和来自师范院校、高师等培训机构的外部形塑，[17]但此时教师在其专业成长中的主体意识和主观能动性被忽视，学习的“内驱力”不足，本质上是一种外在于教师、自上而下的“外铄型”发展模式。
3. “自主型”专业发展。
20世纪七八十年代，国际教师教育研究者看到了教师被动专业化的弊端，认为这是一种教师发展的“缺陷观”，并将教师自主发展列为师范教育的“可选范式（alternative paradigm）”。[18]新世纪以来，国内学者在深刻反思教师“外铄型”专业发展经验与教训的基础上，提出教师成长的关键是使自己成长为研究型教师，成为自身实践的研究者。[19]传统的教师被动的专业化发展模式遭到批判，尊重教师个人成长的规律性、强调教师自身积极作用的教师主动专业化和成长观在国内被逐渐建立起来，教师发展形式由“教师关注”逐步走向了“教师自主”。
4. “内生型”专业发展。
新世纪以来，受人本主义思潮的深刻影响，教师专业发展观开始有了革命性的变革。一批敏感的学者意识到：教师的发展不是被动、被迫、被卷入的，而是自觉主动地改造、建构自我与世界、与他人、自身内部精神世界的过程。[20]为了适应课程改革的需要，教师专业发展范式必须有新的转向，教师必须改变以往被动的专业发展的角色，作为积极的行动研究者来获得自身的专业成长，在实践中研究，提升自身的专业自主性。[21]教师专业发展变为教师通过自我反思、自主实践、自我设计专业、自觉实施专业发展规划，不断激励自我更新，成为自身发展主人的过程。幼儿园教师专业发展由原有的“外铄型”走向“内生型”，呈现出一种“自我更新”取向的教师专业成长的全新范式。
伴随着教师专业发展的重心从“外”向“内”的转移，教师专业发展中教师主体性的逐渐回归，教师在其专业发展中的“工具性”价值取向逐渐被“生命性”价值取向取代，[22]尤其伴随着西方女性主义思潮的传入，区别于以往忽视“人”的幼儿园教师专业发展，幼儿园教师的个人经验、情绪、价值、实践智慧、个体发展在教师专业发展中被逐渐关注，幼儿园教师不再仅被视为社会、教育的附属品，被置于种种标准与要求之下，其成长更多开始与儿童的成长、教育的发展和社会的进步紧密相连。教师的专业成长不再局限于被动地接受自上而下的教师培训，而成了教师自觉、自愿用以完善自身，追寻更充实、更有意义、更幸福生活的重要方式。幼儿园教师的权利得到彰显，其精神生活、心灵生活日益得到关注，教师作为主体“人”的地位日益凸显，呈现出一种浓厚的“生命性”取向。
表1 改革开放以来我国幼儿园教师教育思想嬗变
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纵观40年间中国幼儿园教师理论发展，外来思潮的涌入对我国本土的幼儿园教师理论构建产生了巨大影响，并最终深刻影响了我国幼儿园教师专业发展和教师教育的实践变革。先后借鉴日本、苏联、欧美等国家的经验，使我国教师理论的建构大致体现为在观念输入与内在文化需求的张力中不断较量、冲突、融合中逐步探索。由于关键事件往往将对历史的演进起到至关重要的作用，但同时文化的濡化是需要极长的周期的，因此幼儿园教师理论在不同的文化和杂多的取向中交互，既显现了西方文明的巨大冲击，也暗含了自身的文化继承性，使其整体呈现出一种复杂的、多元的、杂糅的发展特征。
与西方“直线式”的发展特征不同，我国幼儿园教师教育理论与不同的社会政治环境、国家观念形态、学术形态和大众形态交织，以新中国成立初期、大跃进、改革开放和新世纪等核心时间节点为标志，我国的幼儿园教师发展既出现过轰轰烈烈式的全面革新和进步，也出现过“钟摆式”的倒退，教师教育理论演变中常体现为“大幅冒进”后的“小步撤出”和“微观调试”，从而整体呈现一种具有上升趋向的“曲线式”发展样态。在意识到“全盘式”地接纳西方教师发展成果和过度超前的观念不但无法助于教师观念的更新和科学化，反而会压抑本土文化的生成后，中国的幼儿园教师理论建构在探索中逐渐摸索出与社会现实、本土文化中的一种合适的张力距离而渐趋平缓，近十年，“理性采择”和“基于文化”逐渐成为教师理论发展的基本原则，教师教育的本土理论建构日益兴起，教师教育理论进入了一种理性的“沉淀期”和可贵的“反思与融合期”。
三、学前教育师范生培养的思路与实践探索
（一）师资培养从封闭型走向开放型
改革开放前，学前教育师资培养依赖封闭型的师范院校为主的培养模式，基础教育师资匮乏是制约教育事业发展的主要瓶颈。[23]1986年，国家教委颁发《关于基础教育师资和师范教育规划的意见》，提出“综合性大学和有条件的其他高等院校应把为中等教育培养师资作为一项重要任务”“非师范院校也应该依据需要承担培养某些专业课师资的任务”，这是我国建立开放性教师教育体系政策的萌芽。[24]
90年代以来，《中国教育改革和发展纲要》《21世纪教育行动振兴计划》《中共中央国务院关于深化教育改革——全面推进素质教育决定》等文件相继出台，提出“加强和改革师范教育”“鼓励综合性高校和非师范类高校参与培养、培训中小学教师工作”，标志着我国师范教育逐步走向开放。
2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中明确提出“完善以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系”，我国的师资培养体系正式从相对独立封闭走向灵活开放综合，师范教育与非师范教育在学校内部走向了协调融合和共同发展的新时期。1978年，我国幼兒园专任教师约为27.7万人，到2016年，幼儿园教师队伍规模已经超过了223万人，40年间增加了近200万人，增幅超过了700%。师范院校增设非师范专业，综合性院校举办师范学院或教育学院，高等师范专科学校逐步发展为综合性院校——开放多元的师范教育体系逐渐形成，幼儿园教师有了稳定的队伍来源。
（二）学前教育师范教育的“师范性”与“学术性”之争
在开放型师范教育体系逐渐建立的基础上，幼儿园教师教育逐渐走向规范化，“调整师范学校的层次和布局，建设全面推进素质教育的高质量教师队伍”成为新世纪幼儿园教师队伍建设的重点。2002年，《教育部关于“十五”期间教师教育改革发展的意见》出台，提出积极稳妥、因地制宜地推进各级各类师范院校的布局、层次和类型等方面的结构调整，我国的教师教育机构办学层次开始由原先的“中师、师专、高师”的“三级”向“师专、高师”的“二级”过渡，学前教育师资培养经历历史性转型，原先由中师承担的培养一线幼儿园教师的任务开始由高师承担，由此引发了学前师范生培养中的“师范性”与“学术性”之争。
基于“师范性”的培养取向，强调学前教育师资培养应当充分面向实践，掌握以人为对象进行教育活动的专业知识和技能，[25]关注“如何教”（how to teach）的问题，并认为师范大学追求专业的综合性和学术性，在某种程度上削弱了师范专业的师范性，导致了师范院校发展定位的偏差，背离了高师教育为基础教育服务的宗旨，[26]导致培养的师范生教学实践能力差，无法迅速进入和适应教师角色；[27]“学术性”培养取向的观点则与之相对，更注重教育理论与教育研究，推崇“教育是科学”的观点，力求通过科学研究建立真正的教育科学，认为我国的教师教育之所以发展缓慢，缺乏长足的突破，其根本原因在于长期受“封闭式”的师范性的束缚，忽视了教师教育中的学术性，使得教师教育缺乏了发展的动力和基础。学前教育师范生培养应该更关注其“教什么”（what to teach）的问题。[28]
在这样的背景下，为了发展师范性，同时保持学术性，国内的教育实践工作者探索出了一批新的结合模式：如将大学层面的“师范性”降低至“学院层面”并加以专业化归类；在确保“师范性”的优势基础上，不断提高“教育学院的”专业化水平等。[29]落实在具体的人才培养方案和策略中，则涌现出一批诸如：“全实践”“临床教学模式”[30]等新兴教师职前培养模式。
在实践探索的“热度不减”时，部分学者也从理论层面开始了对这一争论的“冷思考”。事实上，教师教育领域中的“学术性”与“师范生”之争，早在20世纪末就被学者叶澜称之为“一个真实的假问题”，因为其根本不构成对立的范畴。[31]一方面，对“师范性”的理解不应狭隘于学科知识的传递，将“师范性”窄化为局部的“教书”，这是对教育性质和功能认识的极大偏离，排斥了教师创造性工作的意向与能力的培养，也忽略了“师范性”中“育人”的重要价值；另一方面，对于“学术性”应持有更开放的态度，要意识到学前师范教育的“学术性”不等同于专业研究人员的研究，其根本目的是提升师范生的研究意识和批判能力，体现在师范生未来的工作中，是师范生“自发”“积极主动”地作为探究者，开展有益于其专业水平提升和教育教学实践的价值性研究，因此本身就蕴含着“师范性”。学前师范教育的“学术性”与“师范性”的对立，影射是的长久以来学者思维方式中的“文化惯习”，③即采用机械论、还原论和非此即彼二元对立的思维方式看待问题，“师范性”和“学术性”完全可以是一种相互依存、相互渗透、相互促进、相得益彰的辩证关系。[32]伴随着对这一话题的实践和理论探索，学前教育的“学术性”和“师范性”逐渐摆脱二元对立的争论，呈现整合和纵深发展趋势。
四、幼儿园教师培训行动与教师专业化发展
教师培养被视为提升幼师队伍质量的关键手段和必然途径。1989年，以国家教委颁布的《幼儿园工作规程（试行）》和《幼儿园管理条例》中对学前师资作出的详细规定为起点，我国的学前教师培训政策开始走向法制化阶段并逐步规范。1998年，《面向21世纪教育振兴行动计划》提出了“跨世纪园丁工程”，1999年教育部出台《中小学教师继续教育规定》，2010年，中小学教师国家级培训计划（国培）实施，一系列举措为教师素质的不断提高和发展建立健全了教师继续教育网络。数据显示，1981年，我国幼儿园教师中，中师、高中肄业及初中毕业学历最多，占41.4%，有64%的教师需补学高中文化，到2016年，高中以下学历的幼儿园教师仅占总数的1.98%，拥有专科、本科以及研究生学历的幼儿园教师占比达到了76.6%。经过国培、省培等项目，幼儿园教师的专业素养有很大的提升，多元、开放、灵活的幼儿教师培养培训体系基本形成。在培训模式上，教师培训经历了逐渐从粗放走向精致，从观念走向实践，从普适性统一的培训模式走向基于幼儿园实际和教师个体的“定制性”学习模式。
（一）教师学习观变迁视域下的教师培训变革
1. 普适知识背景下的教师“群体专业化”。
改革开放初期至新世纪，教师培训遵循着群体化的培养策略，认为教师都有相同的变化程序，其共同点是将教师的专业成熟和专业化作为教师专业发展的最高或是最终阶段。[33]通过提升教学工作的专业化程度、制订严格的专业规划，来提升每一位教师的专业性。实践层面，教师培训模式普适统一，侧重于对教师学科知识、教学技能等方面的集中补充和全面提升，此时幼儿园教师培训中的个体需求和学习特点未能得到有效的关注。
2. “隐性知识”与教师专业的“个体化”发展。
新世纪，西方教师专业研究的引入加深了国内对教师学习和发展的了解，如布鲁斯富乐提出文化基本模式（cultural models），认为教师对儿童教育过程中默认的、心照不宣的默会理解，才是教师隐含的文化实践。有学者引入了学者波兰尼的隐性知识概念，认为在教师的发展进程中，存在众多隐性知识，阻碍了教师培训的成效。[34]在教师隐性知识视域下，借鉴源发场、互动场、网络场、练习场的隐性知识显性化模式使得教师培训中研修培训模式、校本培训模式，以及教师培训中出现的参与式方法、反思模式、合作探究型受到了越来越多的关注，以幼儿园发起组织，立足于幼儿园实际开发进行的师资互动式“园本培训”[35]“校本培训”[36]研究开始不断涌现，成为幼儿园教师反思教学、自我成长的重要方式。
（二）教师文化与社群力量：走向学习共同体的教师专业化发展
1. 早期“集体主义”与“联合互助”。
新中国成立初期，社会主义各项事业处于起步阶段，集体主义精神的空前高涨。在当时物质条件和人才资源匮乏的状况下，成立教师研究互助小组、成立教师学习会分区学习、建立傅授站等是当时探索出的加强教师学习、提高师资质量的重要模式。此时涌现出了一批模范教师和教师典型，教师间彼此学习、互帮互助，“团结统一”“集体协作”“联合互助”是新中国成立初期教师文化的典型特征。
2. 教师发展的“专业个人主义”。
20世纪80年代，教育发展逐渐呈现百花齐放的特征，教师在教育中的个体性和独立性得到了张扬，教师劳动被认为是一种为了实现“集体目标”而進行的“个体形式”和“单兵作战式”的劳作，[37]教师与教师之间彼此隔离，信奉独立、离散、尊重的特定连接方式，体现的是一种“专业个人主义”（professional individualism）取向的教师文化。这种文化取向在最初彰显了教师的个性，教师间的彼此隔离和相互独立的工作模式也为教师开发自身的创造力提供了必要的条件和空间。
3. “伙伴协作”与“教师共同体”。
进入新世纪，伴随着国际教师专业化运动与教师改革的成果逐渐被引入中国，教师社群和教师合作被提升至教师专业发展的关键地位，国内研究者反思了改革开放以来中国教师由于“隔离”文化特征带来孤立性、保守性和被动性的种种弊端，在国内持续数十年的教师间彼此隔离和孤立的专业个人主义倾向被迅速打破，教师合作和建立教师学习共同体成为学界的主流声音，强调由“个人的努力”（individual effort）逐步转向“学习者共同体”（communities of learners），信赖、开放、协作、支持，共同实现专业发展被认为是教师专业发展的重要途径。以课题研究实践、集体备课、说课、微格教学、头脑风暴等形式为代表的同行交流、结伴合作、专家讲座、评课、名师导学成为教师协作学习共同体促进教师专业成长的重要运作方式，[38]推进了以往“个体”“孤立”的幼儿园教师向“共同体”“伙伴协作”的教师专业发展范式转变。
五、反思与展望
改革开放40年来，学前教育教师队伍建设取得了突出成就，支撑了世界上最大规模的基础教育，为我国的学前教育发展作出了突出的贡献。在系统梳理我国在幼儿园教师地位与教师专业化、教师教育理论、学前师范生培养与幼儿园教师培训实践等学前教师教育领域中重要议题中也发现，当前的幼儿园教师专业发展与队伍建设中仍存在一些突出问题和挑战。在总结过去历史、成就和经验教训的基础上，为了更好地建设高素质的幼儿园教师专业化队伍，我们认为，在借鉴已有经验的基础上，应着力从以下几个方面推进幼儿园教师队伍的整体建设：
一是依法保障幼儿园教师地位和待遇，提升幼儿园教师职业吸引力，保障教师队伍稳定性。要聚焦幼儿园教师工资水平和福利待遇保障问题，着力探索幼儿教师的资质、任用制度、合法权利、工资水平、福利体系等有待明确和进一步保障的问题的解决思路，从根本上保障幼儿园教师的合法权益，提升教师的社会地位和经济待遇，吸引优秀人才进入学前教育工作岗位，让优秀人才“进得来”“留得下”，全面提升幼儿园教师队伍的稳定性，提高我国幼儿园教师队伍的整体素质。
二是多途径提升幼儿园教师社会地位，营造“尊师重教”的社会风尚。应通过多种途径提升幼儿园教师的社会地位，推动幼儿园教师职业身份认同的确立和幼儿园教师地位的整体提升，使每一名教师都能在工作中获得应有的职业尊重和光荣感。
三是创新幼儿园教师培养培训制度，加快培养，拓宽师资来源，同时严把教师质量关。要通过支持地方师范学校的改革和规划，鼓励高师、幼师和师专扩大学前教育专业的招生规模；采用多种培养模式，提供专业的学前教育人才；加快补充，采取多种措施，吸引优秀人才进入学前教育领域当老师。加强幼儿园教职员工的专业准入、心理准入、伦理准入，建立起严格、切实的制度保障，加强幼师职后培训，确保学前教育所有的保教老师都接受培训。
四是转变师范生培养和教师培训中“重技能、轻师德”的倾向，弘扬立德树人的根本任务，始终将“育人为本”作为师范生培养和教师培训的根本目标。在学前教育师资培养中，应当尤其关注师范生和教师的人文底蕴、美德伦理、至善精神、内在良知、品行端良等的涵养化育、锤炼砥砺、浸润培养，推进建立师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化幼儿园教师队伍。
五是着力提升幼儿园教师专业化水平，采用多种形式提升教师的专业素养和专业化水平，为教师提供专业知识更新的途径和机会，使其获得专业所必备的知识和智能，具备扎实的教育教学知识和持续学习的能力，保障教师在工作中的幸福感、成就感、自由感和实现感。
注释：
①1977年5月24日，邓小平与中央两位同志谈话时指出：“我们要实现现代化，关键是科学技术要能上去……必须有知识，有人才。”“一定要在党内造成一种空气：尊重知识，尊重人才。”这是对“文革”极“左”思潮泛滥时期盛行的“知识越多越反动”“知识分子是臭老九”等谬论的有力批驳。它为当时教育、科技战线的拨乱反正指明了方向，成了新时期党的知识分子政策表述的代表性口号。
②法国教育哲学家雅科夫在19世纪曾尝试了一种“普遍教学法”（universal teaching）教学方法改革，其基本主张是相信学生具备自我学习的能力，试图通过学生的自我学习取代教师在教育中的作用，教学实验改革被证实最终失败。
③此处引申了布迪厄的“惯习”概念。关于“惯习”参见皮埃尔·布迪厄和华康德所著的《实践与反思：反思社会学导引》（中央编译出版社，1998）。
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Key words： preschool teachers， preschool teacher education， construction of teachers
作者：姜勇 郑楚楚
摘 要：教师是教育事业的首要资源，因此搞好教师教育是加强教师队伍建设的重要环节，更是我国教育事业向前发展的有力保障。自改革开放以来，我国教师教育政策不断完善，这都得益于我国教育事业取得的长足进步。本文以教育政策作为研究对象，立足于政策文本，通过文献分析法、比较研究法以及内容分析法，以多维的视角全面剖析与解构我国教师教育政策的发展演变的规律，力图归纳出其发展背后的推动因素，探索其中的不足，以期为今后的教师教育政策的发展与完善提供借鉴。
关键词：教师教育;政策;变迁;分析
百年大计，教育为本。教育大计，教师为本。在当下这个大变革时代，我国的教师教育政策也经历了不断演变与完善的过程。本文截取了从上世纪70年代至今40余年的教师教育政策方面的变革，尝试从政策文本的分析与解构入手，对40余年的教师教育政策的沿革进行梳理，以期能够从政策当中找寻到其中发展与变革趋势与取向，为我国的教师教育政策体系的完善与充实做出努力。
一、相关概念解读
(一)教师教育
2001年我国颁布了《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，其中特别强调“要完善教师教育体系”，这是我国在政策文件当中第一次出现“教师教育”一词，这也标志着以前一直沿用的“师范教育”一词正式退出了历史舞台。“教师教育”替代了“师范教育”成为了新时代的新的发展趋势。其后，我国又出台了相关的规定对“教师教育”作了内涵与外延的界定，使之在意义上更为丰富。如将教师教育分为职前教育、在职教育与职后教育不同阶段，其目的是为了体现“终身教育”的思想，这也使我国的教师教育与国际接轨，更符合时代发展潮流。
(二)教师教育政策
目前学术界对于教师教育政策的概念界定不一，一部分学者认为教师教育政策是关于教师职前培训、职后培训、教师政策法规三位一体的一个体系;另一部分学者则认为教师教育政策应该区分广义与狭义的感念，广义的教师教育政策包含我国为了发展教师教育所制定的一切政策法规，而狭义的概念则只包含教师教育的行动依据与准则。笔者倾向于将教师教育区分为广义与狭义的概念，本文所探讨的教师教育政策是广义上的教师教育政策。
二、我国教师教育政策演变历程
(一)恢复与调整时期(1978—1984)
上世纪70年代的10年浩劫使得我国在教育以及教育人才方面都受到了极其严重的影响。1977年后，我国恢复高考，同时对教育事业抓紧整顿，对教师的教育也提上议事议程。邓小平同志曾明确提出要尊重知识，尊重人才。这个时期我国颁布了《关于加强和发展师范教育的意见》，这个政策的颁布成为了这一时期教师教育政策恢复与调整的标志。
这一时期，教师教育政策主要是恢复并加强对师范教育的之前培训，大力发展各级师范学校，扩大招生，为各级学校提供教育人才保障。在恢复与调整师范教育的职前培训(师范教育)的同时，也积极推进在职教师的培训，着意完善与提升基础教育阶段教师的教育教学能力，为我国的经济建设与发展培养合格人才。这一时期颁布的重要政策文件还有《关于进一步加强中小学在职教师培训工作的意见》《关于加强教育学院建设若干问题的暂行规定》等。可以说，这一阶段我国的教师教育政策都是有关恢复与调整中小学教师的职前与在职培训方面的，力图完善对教师的培养与培训。
(二)探索、改革与发展时期(1985—1992)
20世纪80年代以后，我国的教育事业受到了空前的重视，对教师的培养也随重视起来。1983年邓小平同志提出教育的“三个面向”为我国的教育事业指明了方向。我国的教师教育开始进入探索、改革与发展的时期。这一时期，我国的教师教育政策呈现出这样的变化：第一，我国的中小学教师的在职培训走向制度化。这一时期颁布了《关于加强在职中小学教师培训工作的意见》，对教师的在职培训做出了明确的规定并予以保障，还在1992年颁布了《全国高等师范学校师资培训“八五”计划要点》。第二，将中小学教师的培训逐渐转移到继续教育上。第三，开展对于中小学校长的在职培训工作，明确提出对中小学校长进行培训，提高其工作能力。如1989年印发的《关于加强全国中小学校长培训工作的意见》就以政策性文件的形式对校长培训的内容、方式等都进行了详细阐述。
(三)转型完善时期
随着探索、改革与发展时期我国教师教育政策的不断发展，90年代中期开始，我国教师教育政策开始进入转型完善的新时期。这一时期我国颁布了《中华人民共和国教师法》与《教育法》，两者都以立法的形式为我国的教师教育提供了法律保障。另外，我国教师的岗前培训开始走入了政策制定者的视野，这标志着我国教师教育政策在不断发展与完善的过程当中取得了新的突破。此后，关于教师教育的各类文件当中都对教师的岗前培训作了或多或少的强调，“青年教师必须参加岗前培训”规定，就是在1999年所颁布的《关于新时期加强高等学校教师队伍建设的意见》中被首次提出的。同年还颁布了《中小学教师继续教育规定》，明确区分了教师教育的学历教育与非学历教育，可见教育政策已经向更为深层次推进，也更加全面化、系统化。更为突出的是广大农村贫困地区教师的培训开始受到了政策制定者的关注，并在政策方面给予了一定的倾斜。
(四)新时期的新发展
进入新世纪后，我国的教师教育政策也有了更为明显的变化，这主要反映在课程改革与教育体系发展方面：一方面课程改革使得教师教育要随之进行改革;另一方面，在不断改革的过程当中，传统的封闭式的教师教育体系已经不适应时代发展要求，变得更为开放才能跟上时代的步伐，因而这也就促使教师教育体系更为开放。如2003年颁布的《教育部2003年工作要点》强调“要提高办学层次，推进师范院校改革，鼓励综合性大学开展教师教育”。其后又印发了《2003—2007年教育振兴行动计划》，对“全面推动教师教育”的提出了明确的要求，这也就宣告了教师教育进入更为灵活、开放的阶段，并逐步向终身化、一体化方向迈进。另外，随着课程改革的不断深入，对教师专业化的需求也更高了，因而教育部在《关于进一步做好基础教育新课程师资培训工作的指导意见》对教师进行新课程方面的培训提出了新的要求，从而使得教师培训更为具有科学性与针对性。随着互联网信息技术的不断发展，教师教育政策又對教师进行信息技术培训提出了明确的规定，以使其与社会与时代的发展相适应。
(五)创新突破时期(2007至今)
这一时期，随着互联网与大数据以及各种新型技术的运用，教师教育体系更为开放，教师培训与新课程的培训取得了令人瞩目的成就。这一时期最为突出的焦点在于2007年免费师范生政策的回归，教师培训已经从传统的对教师的培养发展到对骨干教师以及教育家的培养方面，这对于整个国家实现教育公平具有非常重要的意义。2006年发出《于实施农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划的通知》以及2009年再次发出《关于继续组织实施“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”的通知》提出对农村义务教育阶段进行“特岗教师”的培训计划，使广大优秀的师范毕业生能够深入到贫困地区，落实教育优先均衡发展的战略规划。在全国范围内启动中小学教师“国培计划”，更为深入地开展基础教育与素质教育，提升广大教师的教学能力与水平。
三、对于我国教师教育政策的反思
(一)问题与不足
首先，一些教师教育政策缺乏对现实的关照。一般来说，政策的制定都是以现实为基础的，但是如果对于现实缺乏足够的考量的话，就会造成“看起来很美”，接过却因为政策缺乏现实的支撑而变成一纸空谈。这就需要政策制定者一切从实际出发，对现实进行深入的考察，使目标具有可行性，从而使政策发挥应有的作用。另外，对于政策的实施环节还需要进行周翔的安排，因为政策的实施是要以现实为目标、以全体教师为对象推进的，因此不仅要考虑到城市的教师，还需要考虑贫困地区的教师，使政策更加全面而周密。其次，教师教育政策内容缺乏均衡性。通过对教育政策的梳理及归纳可以看出，我国教师教师政策在内容方面缺乏均衡性。教师教育政策应该在职前、在职以及职后培训方面共同着力，而从目前所颁布的政策来看，我国教师教育政策偏重于对教师职前的培训，这从政策颁布的数量上就可以明显看出来，而对在职以及职后培训方面显得重视不够。另外，偏重于对城市教师，对农村以及少数民族教师的关注较少。最后，部分教师教育政策在内容表述方面比较模糊。一般政策的实施都是围绕着实施者、接受者以及政策保障等方面进行的，而从笔者对于政策文本的解读来看，部分教师教育政策在内容表述方面比较模糊，这样就会导致政策在实施过程当中出现一定的偏差。
(二)完善政策的建议
首先，完善对教师教育政策的调研工作。根据笔者上文对教师教育政策的分析可以得出，要使教师教育政策能够得到切实的执行，就要在政策颁布之前进行广泛深入的调研工作。这一方面是为了防止政策与实际脱节，发挥不了作用;另一方面是对现实的切实关照，只有这样，制定出来的政策才能够切实保障所有教师的切身利益。其次，注重教师教育政策的可执行性与可操作性。政策的实施以可执行性与可操作性为原则，因而在制定教师教育政策的过程当中，必须要具有可操作性，提出切实可行的方案与政策，在表述方面要做到准确、详实，不能似是而非，含糊其辞。最后，具有均衡性。如笔者在前文所分析的那样，教师教育是一个系统化的工程，其包含职前、在职以及职后培训三个方面，因而在制定政策的时候不能出现偏颇，导致整个体系的不均衡。
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(责任编辑 姜黎梅)
作者：韦地
第一次走上讲台的老师也许一看见学生就紧张得脸红，一开口说话就忘词，在黑板上写字时说不定胳膊还直打哆嗦;但多年以后，这位老师已经久经沙场了，他再也不会在课堂上因为紧张而脸红心跳了，他甚至可以不用备课就能滔滔不绝的对学生讲个几十分钟，还能保证让学生们听得津津有味而不至于开小差，在这之间，他经历了
一个什么样的心路历程呢?
教育心理学家对一些教师进行了长达几年的追踪观察和研究，然后根据教师所主要关注的问题的不同，将教师的发展过程分为以下三个阶段：
1.关注生存的阶段
处于这一阶段的教师，非常关注自己在新环境中的生存适应能力，他们关心的主要问题是学生会不会接受自己，同事会不会欣赏自己，领导会不会觉得自己干得不错，等等。一般说来，参与教学实习的师范生和那些刚刚走上工作岗位的新教师比老教师更关注这个问题。由于对自己生存能力的忧虑，某些教师可能会把大量的时间花在如何与学生搞好个人关系方面，而不是如何教他们;而有些老师则时时琢磨如何给学生一个下马威，让学生服从自己，在学生中树立威信，而不是如何帮助学生取得进步。因此，大部分老师关心的问题还不是教课的问题，而是管理课堂的问题。
2.关注情境的阶段
当教师已经在学校站稳脚跟，在学生心目中树立起威信以后，教师关注的问题就主要是学生的学习成绩问题了。在这一阶段，教师关心的是如何教好每一节刻，关心班级的大小，关心课堂时间是否充足，备课材料是否充分，以及如何利用有效地教学方式吸引学生的兴趣和积极性等等。一般说来，在职教师才会关注这个问题，师范生很少在短期的实习中达到这个阶段。
3.关注学生的阶段
当教师顺利度过前两个阶段以后，教学就变得比较得心应手了，即使在课堂上出现一些不曾预料到的意外事件教师也能够很好的处理了，学生的学习成绩也不再是教师关心的主要问题了。在这一时候，教师才开始真正进行“因材施教”。他们开始关注不同学生的个别差异，认识到不同发展水平的孩子在社会交往和情感方面的不同需求，认识到某些材料，某种教学方法不适合一部分学生，而另外的某些材料和教学方法则更适合他们，因此，他们根据学生的不同需要进行调整，实施个性化的教学。但遗憾的是，很多教师终其一生都没有达到这个阶段。
在教师的职业生涯中，每个阶段都有自己不同的需要，这些需要会影响他们的课堂行为和教学活动，也会给学生的学习带来影响。
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第2篇
新课程的实施在我县已进入了第四个年头了，这一场新世纪的第一轮课程改革不仅在课程的功能、结构、内容、教学、评价和管理等方面进行了重大的创新与突破，促进了学生学习方式的改变与学习生活的改善，更给学校教师的职业生存与专业发展带来了前所未有的机遇与挑战。
新课程教育理念的与时俱进、教学内容的飞速翻新，教学方法的日益进步，教学手段的逐步现代化都向教师的专业素养与业务水平提出了严峻的挑战——
课程功能的转变要求教师从“教会知识”到“教会学习”，要求教师必须从“教书匠”转为“教育家”，成为学生学习的顾问、交换意见的对象、帮助学生发现矛盾焦点的人;
课程结构的改革，活动课程、综合课程、选修课和研究型课程的增设，校本课程的开发要求教师具有宽广的专业知识背景，要求教师的教学技能冲破学科的限制，并将它们整合起来;
课程内容的现代化要求提升教师学术水平，拓宽学术视野，贴近本学科的学术前沿;课程内容的生活化要求教师在知识价值的理解上，超越学科的局限，去深切体悟知识的生活价值及其对学生人生成长的重要意义，要保持一种持续的探索意识和学术敏感力;
师生关系的转变、课程双主体的出现，要求教师角色要由居高临下的权威转向“平等中的首席”，由管理者转化为引导者，成为学生学习的合作者、引导者和参与者;
……
为了应付这种挑战，更好的胜任自己的工作，促进学生的发展，并在学生的成长过程中实现自己的人生价值，教师只有以积极的心态主动投入到课程改革的实践中，才能促进自己的专业发展。教师是课程改革的具体实施者，没有教师的专业发展，就没有课程改革的发展。教师要怎样尽快达到课程改革所需的专业发展呢?这既要靠政府部门以及教育行政部门为教师专业发展建立各种导向和激励机制，靠科研部门对教师实施各种形式的引导和培训，也要靠教师群体间的合作互助，更要靠教师个体的自我反思与不懈摸索。
概括起来，实现教师专业成长的主要途径有：
一、自我反思
即教师以自己的教育实践活动为思考对象，对自己的行为及结果进行审视和分析。其本质是
第一次走上讲台的老师也许一看见学生就紧张得脸红，一开口说话就忘词，在黑板上写字时说不定胳膊还直打哆嗦;但多年以后，这位老师已经久经沙场了，他再也不会在课堂上因为紧张而脸红心跳了，他甚至可以不用备课就能滔滔不绝的对学生讲个几十分钟，还能保证让学生们听得津津有味而不至于开小差，在这之间，他经历了一个什么样的心路历程呢?教育心理学家对一些教师进行了长达几年的追踪观察和研究，然后根据教师所主要关注的问题的不同，将教师的发展过程分为以下三个阶段：1.关注生存的阶段处于这一阶段的教师，非常关注自己在新环境中的生存适应能力，他们关心的主要问题是学生会不会接受自己，同事会不会欣赏自己，领导会不会觉得自己干得不错，等等。一般说来，参与教学实习的师范生和那些刚刚走上工作岗位的新教师比老教师更关注这个问题。由于对
一、自我反思即教师以自己的教育实践活动为思考对象，对自己的行为及结果进行审视和分析。其本质是一种理解与实践之间的对话，是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题。卓有成效的自我反思是教师专业发展和自我成长的核心因素!具体而言，教师要善与在教学前、教学中、教学后三个阶段进行反思，也要善于通过阅读思考反思比较自己的实践效果，从其中发现差距。教前反思，要求教师在备课前认真分析教材、学生及学生以前生活、学习状况，通过教学前深思准备出符合班情、生情的个性化教案，这种反思具有前瞻性
度讲，加强理论学习，并自觉接受理论的指导，努力提高教学理论素养，增强理论思维能力，这是从教书匠通往教育家的必经之路。当前，教师的专业发展要警惕存在以下的倾向：
1、 淡化反思
2、 无效合作。同伴互助走过场，
3、 拒绝理论要坚决纠正教学实践存在着的排斥教学理论指导的倾向。这种倾向突出表现在：经验主义，片面强调教学经验对教学实践的作用和意义，以教学经验取代教学理论;操作主义，对教学理论应用做片面狭隘的操作主义理解，把理论完全操作化、技术化、形式化;实用功利主义，以实用主义、功利主义的对待教学理论应用，急功近利地追求教学的短视效应。拒绝理论，就是拒绝进步，实践就只能在低层次上重复。实际上理论的价值不单在“操作”，理论更重要的价值在于给人;精神和气质的熏陶，智慧和思维的启迪，思想和理念的提升。这也是学习理论根本目的。教师一定要养成学习理论的习惯，当前，要认真系统地学习与新课程相关的教学理论。读一本好书、一篇好文章，实际上就是与一位大师对话，所以，教师自学理论实际上一种隐性的专业引领。
4、 引领越位越位的指导，体现为提供过细的教参，甚至是包办代替或压制教师的创造性。这种做法也许会急教师一时之所需，但却会导致教师产生惰性和依赖心理，从而不仅无助于而且还会阻碍教师的专业成长。指导教师，单纯凭理论太抽象，指导往往不到位;单纯凭经验，手把手地教，容易越位。旧的理论和老的经验都失去了指导的资格。教师才是教学的真正主体，专业研究人员无论怎么指导，都不能也不应该代替教师的独立思考。“导为了不导”，专业研究人员要立足于提高教师独立教学能力、独立研究能力来进行指导。当前，还有一点值得特别强调，那就是专业研究人员在组织和参与评课的时候，一定要冲破传统和世俗的观念，千万不要搞形式主义，要注重实效，实事求是，即要把优点说够，给人予鼓舞;又要把问题说透，给人予启迪。同时还要避免话语霸权，提倡学术对话，尤其要注意对不同思想观点的宽容、鼓励与支持。每位教师都硬倾向地意识到：“教学的成功和失败，‘我’是决定的因素。我个人采用的方法和每天的情绪，是造成学习气氛和情境的主因。身为教师，我具有极大的力量，能够让孩子活得愉快或悲惨，我可以是制造痛苦的工具，也可能是启发的媒介。我能让学生丢脸，也能使他们开心;能伤人也能救人。无论在什么情况下，一场危机之恶化或化解，学生是否受到感化，全部决定于我。”教师是新课程改革的实践者，课改的成败直接取决于教师!教师只有不断地自我学习，主动参与实践，并且在不断的实践中自我反思、分析、总结，才有可能使自身专业素质不断地得到成长、发展。研究表明，有效的专业成长应建立在学校或班级的基础上，与教师的课堂直接教学相关。它应以教师为本位，帮助教师深入理解所教的课程，以便在尽可能短的时间内胜任教学工作，并为其一生的专业成长奠定坚实的基础。
自1979年设立铜仁地区行政公署以来，我市工业化与城镇化发展大致经历了三个重要发展阶段：
一、1979—2000年：工业体系和城镇体系逐步形成阶段，工业发展与城镇建设“两张皮”
1979年1月撤销铜仁地区革命委员会正式设立铜仁地区行政公署，作为贵州省人民政府行政派出机关的现行建制。1979—2000年期间，全区把农业放在经济工作的首位，先后提出了“吃饭靠两杂、用钱靠两烟”、“开发上山，开放出山”的发展战略。1986年，时任贵州省委书记的胡锦涛同志在铜仁地区调研时指出：“从大的经济结构上讲，有个调整过程，这个调整过程，主要是提高我们工业在整个经济领域中的比例。”为了全面贯彻落实胡锦涛同志的指示精神，全区把发展工业逐步提上了重要议事日程，在编制全区“七五”计划(1986—1990)时，地委、行署提出了“进一步调整经济结构和产业结构”、“把食品工业以及农产品为原料的加工工业的发展放在重要地位”，工业保持了适度增长。“八五”计划(1991—1995)、“九五”计划(1995—2000)时期，确立了“以农促工，系列开发”的发展路子，积极发展以化肥为主的支农工业，大力发展以本地优势资源为主要原料的卷烟、造纸、皮革、医药等轻工业，优先发展以电力为中心的电煤结合的能源工业，稳步发展与电力生产相适应的锰、水泥、化工 1 等原材料工业，工业规模进一步扩大、门类增多，逐步形成了卷烟、白酒、电力、建材、冶金和以锰为主的原材料等支柱工业产业，尤其是1999年，经省人民政府批准，大龙开发区升格为省级开发区，开创了铜仁工业发展的新纪元，为工业的大发展打下了坚实的基础。在城镇建设方面，1983年9月撤销玉屏县，设立玉屏侗族自治县;1986年10月撤销沿河县，设立沿河土家族自治县;1986年12月撤销印江县，设立印江土家族苗族自治县;1987年8月撒销铜仁县，设立铜仁市(县级)。自此，全区辖思南、石阡、江口、德江4个县和松桃苗族、玉屏侗族、沿河土家族、印江土家族苗族4个自治县以及铜仁市和万山特区。到1991年7月，全区10个县(市、特区)城市总体规划先后获得省政府批准，并分别制定了城市规划建设管理规定，县级城市供水、道路、绿化、亮化及市场等配套设施逐步得到改善。1996—2000年期间，全区旧城改造步伐加快，新区建设不断拓展，重点集镇建设力度加大，构建了较为完善的城镇体系。
这一阶段，工业产值从1979年的1.57亿元增长到2000年的19.29亿元，增长了12.29倍;城镇化率从1985年7%提高到2000年的17%。但是工业化与城镇化发展的协调性不强，工业发展没有建立起规划统筹的体制机制，工业布局较为散、乱，且工业规模小、结构单
一、经营方式粗放、效益不高;城镇功能不完善，承载能力不强，农村居民向非农产业和城镇转移不快。工业化对城镇化的带动能力弱，城镇化对工业化的支撑作用不大，形 2 成了工业化与城镇化“两张皮”现象。
二、2001—2005年：工业化和城镇化快速发展阶段，城镇化滞后于工业化
2000年，党中央、国务院作出了西部大开发的战略决策，为铜仁谋求大发展提供了历史性机遇。经过全区上下深入开展解放思想大讨论活动，进一步把工业化、城镇化发展放在经济社会发展的重要位臵来抓，地委、行署通过认真调研、讨论，提出了“三个重点，三个带动”(强农稳区、兴工富区、旅游活区;招商引资带动、城镇经济带动、大项目带动)发展战略。在工业发展方面，全区大力推进改革开放和科技进步，高度重视投资环境建设，大力推进全方位、多层次的对外开放格局，积极发展非公有制经济，通过“一手抓国在企业改革，一手抓新上工业企业发展”，冶金、化工、建材和特色食品等工业发展加快，在工业布局上形成了大龙开发区为主体，玉屏三家桥工业园、铜仁市灯塔工业园，万山高楼坪工业园、松桃城北工业园建设初具规模的格局，到2005年未，工业总产值达到68.18亿元，“十五”期间年均增长28.7%，其中规模以上工业产业值达到56.13亿元，“十五”期间年均增长31.3%，
一、
二、三产增加值年均分别增长3.9%、29.4%和12.7%，三次产业结构从2000年的56.9:12.9:30.2调整到2005年的42:24.8:33.2，
二、三产占GDP的比重超过一产，二产比重增加了11.9个百分点。2005年全区城镇化水平达到23%。在城镇化发展方面，地委、行署连续五年召开了全区城镇建设会议， 3 一年一个主题，研究解决城镇规划建设管理中存在的问题，以前所未有的力度推进城镇建设，城镇规模日益扩大，基础设施建设不断加强，城镇功能日趋完善，城镇经济快速发展，带动作用不断增强，城镇管理水平不断提高，文明卫生创建取得明显成效，到2005年底全区城镇化水平达到23%。
这一阶段，以冶金、化工、建材等产业为主体的高载能工业得到快速发展，实现了铜仁工业的实破性发展和工业的原始积累，规模以上工业企业迅速发展壮大，工业对经济社会发展的支撑作用和带动作用不断增强，一二三产业就业结构发生了根本变化，一大批农村劳动力从农业产业向工业和服务业转移，促进了城镇经济的快速增长。但是，由于工业产业结构单一，高载能工业的就业容量不大，一定程度上对农村劳动力转移就业形成了壁垒，使城镇化水平滞后于工业化，未能形成良性互动，城乡二元结构仍为突出。
三、2006—至今：工业化和城镇化互动发展起步阶段，产城一体稳步推进
地委、行署根据国家宏观调控政策和产业政策的调整变化，地委、行署审时度势的提出了构建“两带两圈”(玉铜松工业循环经济产业带、乌江特色产业经济带、铜仁城市经济圈、梵净山文化旅游经济圈)产业体系，推进“六个新跨越”(基础设施建设、新型工业发展、现代农业发展、创新型城市发展、文化旅游产业发展和生态文明建设)的发展战略，先后编制了玉铜松循环 4 经济工业产业带规划、铜仁城市经济圈规划。通过规划引领，工业集聚区建设力度加大，启动了玉铜松工业循环经济带和各县工业集聚区开发建设，为产业集群发展搭建了平台，到2011年工业集聚区规模工业增加值占全区总量的90%以上。工业经济总量扩大，2011年实现全部工业增加值74.08亿元，按可比价计算，同比增长22.9%。全市规模以上工业(按2000万口径统计)实现总产值217.24亿元，其中：实现轻工业产值29.1亿元;实现重工业产值188.14亿元;规模以上工业实现增加值47.52亿元，同比增长21.6%，其中：实现轻工业增加值9亿元，增长25.7%;实现重工业增加值38.52亿元，增长20.7%。三次产业的结构由上年的32.3:26.3:41.4变为28.93：27.93：43.14，第一产业占经济总量的比重继续下降，第
二、三产业占经济总量的比重继续上升，第
二、三产业占经济总量的份额达71.07%。规模以上工业企业到2011年达到185户，能源、冶金、建材等重点产业实现较快发展，全区电力装机达到300万千瓦、金属锰及二氧化锰产能达到30万吨、水泥产能达到700万吨，工业实力增强，循环经济基地建设加快推进。城市规划工作力度加大，完成了铜仁市第四轮和9个县城第三轮城市总体规划修编工作;全区城市控制性规划平均覆盖率达到60%;围绕打造黔东80—100万人口的省际区域性中心城市，编制完成了铜仁城市经济圈发展规划。完成了“撤地建市”工作，为中心城市快速扩张创造了条件。大兴新区和川硐教育园区建设扎实推进;以新区为主、兼顾老区，加强 5 了各县城市道路、供水、污水与垃圾处理、供电、通讯、绿化等基础设施建设，教育、文化、体育等建设力度加大，城市功能进一步完善，城市品位逐步提升。启动了铜仁、江口、印江、松桃中国优秀旅游目的地(城市)创建工作，强化了城市公共服务职能，城市的绿化、美化、亮化、净化水平不断提升。城市经营管理水平提高，城镇经济较快发展，城镇经济总量不断扩大，吸纳就业能力不断增强。城镇化水平稳步提高。2011年全区城镇化率达到32.1%，比2005年提高9.1个百分点。
这一阶段，铜仁获得了新一轮西部大开发、国发[2012]2号文件和《武陵山片区区域发展与扶贫攻坚规划》启动实施的政策机遇，省委、省政府也提出了“加速发展、加快转型、推动跨越”主基调和工业化、城镇化带动战略，为铜仁工业化、城镇化快速发展提供了叠加政策环境，成为铜仁历史上工业化、城镇化协调发展最快时期。根据国际通用的判断方法进行分析，铜仁正处于工业化初期阶段，随着城镇化率突破30%，铜仁也迎来了城镇化快速增长的平台期。市委、市政府坚持工业发展规划与城镇规划、土地利用总体规划的衔接配套，坚持按照“产城一体”推进工业发展与城镇建设，工业化与城镇化步入了互动发展轨道。
如何提高教师的素质，培养和造就能够满足全面实施素质教育要求的教师，是关系到能否进一步深化教育改革，能否实现跨世纪素质教育工程的重要工作。人们在教育改革和发展的实践中，已经总结出加强教师的专业化建设既是提高教师社会地位的内在需要，也是促进教师素质提高的重要措施之一。教师素质的提高，一方面有赖于我们促进教师素质提高的机制否完善，是否健全;而另一方面就是有赖于教师本人的努力。律师、医生等职业之所以成为专业，除了其社会地位外，还有一个重要的因素，就是律师、医生本身对自己以及对自己所从事职业的一种正确的认识，这种正确的认识在很大程度上，来自于自我评价。本文旨在通过对促进教师专业化发展的几种主要机制简要分析的基础上，重点讨论教师的自我评价，并就有效开展教师的自我评价的策略，阐发一些观点，以期通过教师自
一、促进教师专业化发展的机制
从一名学生到成为一名合格教师的过程，是一个需要个体长期努力和各种促进个体从教素质提高的机制共同作用的过程。对于大部分教师来说，他们都是经过了高等学校的培养，经过到学校的见习、实习，并接受一定的在职培训，通过教师自己的教学实践而逐步成为一名合格教师的。在这个过程中，他们经过了大学的培养机制(包括见习、实习机制)、进修单位的培训机制、校本培训机制、学校评价机制和各种奖惩机制等，经过这些机制的共同作用，再加上教师本人的主观努力，他才有可能从一名师范生或大学生成为具有一定专业水准的教师。在这促进教师专业发展的多种机制中，除了制定有利于教师专业化发展的政策外，发挥着最重要作用的机制主要有三种，一是大学尤其是师范大学(师范学院、教育学院)的培养机制，二是对现任教师的培训机制，三是学校管理中的教师评价机制。
.培养机制
教师的培养机制是指有关教育机构培养教师的各种制度以及它们间的关系的具体运作方式。。由于人们对不同角色的不同期望，致使“人们普遍认为，教师这一职业，是角色冲突的一种典型情境”。这就使得我们在对教师进行评价时，究竟是应从多种角色出发，还是应该突出某种角色时，常常遇到不少困难。
()教师劳动的复杂性
教师的劳动是复杂的。这种复杂主要表现在：第一，教师的劳动是一种高级的脑力或者精神劳动。一般来说，教师往往要在先掌握有关知识、能力和社会生活规范的情况下，才能起到帮助学生学习的积极作用，通过教师的言传身教，学生的积极学习，最终才能造就具有个性完美、德才兼备的学生;第二，教师劳动的对象是具有个性的、正在迅速成长中的儿童和青少年。由于学生的个体性差异以及教育内容、教育环境的不同，教师的劳动应该是一种创造性的劳动;培养学生的创新精神，需要有创新精神的教师;第三，教师劳动成果的集体性和综合性。学生所取得的成功和进步，很难说是具有哪位教师的作用，每位教师的作用都是有限的。学生的变化是一种社会性的变化，相对于整个社会而言，学校教师的作用也只是家庭、社会、学校所起作用的一部分;第四，教师劳动的成果显现是一个长期的过程。即教师培养的学生是否满足了社会的需要和学生身心发展的需要，一般要等到经过社会的检验才能得出结论;另外，教师的劳动还具有时空的灵活性，劳动形式的个体性等特点。马卡连柯曾指出：教育学是“最辩证、最灵活的一种科学，也是最复杂、最多样化的一种科学”。它很大程度上说，教育科学的这些特性就体现在教师的劳动上。
由于教师劳动的这些特点，使得我们在对教师的劳动价值作出判断的时候显得困难异常。目前教师评价实践中有以教学行为和教学效果为主要依据的评价倾向。在这种情况下，我们将会发现教学过程中教师劳动的创造性同教师评价追求有效教学的单一性标准，教学成果的综合性、集体性与教师评价的个体性，教师劳动成果的追效性与教师评价所要求教学反馈信息的及时性之间的矛盾显得越发尖锐。
()教师管理的特殊性
一方面，由于教师角色的多样性和教师劳动的复杂性，决定了对教师的管理应该是一种特殊的管理;同时，也更应注意到教师在学校教育中所处的特殊位置。在学校教育最主要因素：教师、课程、学生中，学校教育的目的只一个，即“促进学生的全面发展”，也就是说最终的目的是指向学生的，但要达到这一目的，如果离开了教师则是根本不可能的。列宁同志曾指出：“在任何学校里，最重要的是讲授的思想政治方向。这个方向由什么来决定呢?这完全而且只能由教学人员来决定，„一切‘监督’、一切‘领导’、一切‘教学大纲’、‘章程’等等，绝对不能改变由教学人员所决定的课业的方向。„学校的真正的性质和方向不是由地方组织的良好心愿决定的，不是学生‘委员会’的决议决定的，„而是由教学人员决定的。”
教师角色的多样性、劳动的复杂性以及教师所处地位的特殊性，决定了在对教师进行评价时，任何单一性的评价主体要想对教师作出全面而科学的评价是极其困难的，同时，从某种程度上说，也正是由于教师这一职业有这些特殊性，才从根本上决定了教师的职业，应该是一个专业。
.教师评价的主体
在现实的学校教师评价活动中，为了能全面而客观地进行教师评价，一般都采用多途径、多主体来评价教师。较为常见的教师评价主体形式有：()领导评价，一般是指教育行政领导、学校领导(校长、教导主任、教研组长等)对教师的评价。它是教师评价中对教师促进作用最大的一种外部机制。因为，在我国，领导对教师的评价，通常在很大程度上，是和教师的职务晋升、奖金的分配等激励性手段联系在一起的。领导评价能否对教师素质的提高起促进作用，同领导者本身的素质、评价水平、公正的程度具有极大的关系。()同行评价，是指教师与教师间的互评。由于教师评价是一项专业性非常强的工作，尤其涉及对教师学科水平、教学技能等方面的评价时，通常需要借助专家或同行教师的评价，才能保证教师的评价具有一定的效度。()学生评价，是指学生对教师的评价。因为，教师劳动的成果最终体现在学生身上，同时，教师工作的绝大部分工作是面向学生的工作，因此，不少学者认为，学生是评价教师工作好坏的主要发言人。()社会评价，是指学生的家长，以及社会其他人士、团体对教师的评价。它常常表现为一种社会对教师行为规范的要求和总体性的看法。()教师自我评价，是指教师通过自我认识，进行自我分析，从而达到自我提高的过程。它首先需要教师具有一定的自我认识能力，包括对自己的教学工作、专业水准、人际关系等多方面的素质和能力有所认识，尤其要充分认识到自己的能力缺陷以及工作中存在的问题;然后，还需要有一定的自我分析能力，分析自己的不足和存在问题的原因;最后才有可能找到实现自我提高的途径。
.教师评价的核心
从前面的分析中，我们可以看出，领导评价、同行评价、学生评价、社会评价是评价中的“他评”，都是教师评价中促进教师素质提高的外部机制，即都是利用外部的压力、外部的要求来刺激和规范教师的行为。而教师的自我评价则不同，它是评价中的“自评”，是一种教师通过认识自己，分析自我，从而达到自我提高的促进教师素质提高的内在机制。也即它是一种教师专业自主发展的内在机制。教师自我评价对于促进教师素质提高的重要作用，至少表现在如下几个方面：
()众所周知，当代教育改革和发展的主题是全面推进素质教育，而素质教育无疑是一种主体性教育思想，其重要目标之一是要培养学生积极的自我意识。而要培养具有积极自我意识的学生，则首先必须具有积极的自我意识的教师。而我们的评价中，强调教师进行自我评价，则正是培养教师本身自我意识的最佳途径之一。我们强调教师的自我评价，将有利于教师在评价学生时，同样注重学生的自我评价，从而最终有利于学生积极的自我意识的形成。
()经过十多年的发展，素质教育的内涵随着经济社会和教育本身的发展，也有了很大的发展以培养学生的创新精神和实践性能力为核心的素质教育已成为广大教育工作者的共识。要培养学生的创新精神首先要具有创新精神的教师，当然，教师创新精神的来源，离不开本文前述的教师培养和培训机制，但是我们可以说，没有自我评价能力的教师，是不会有创新精神的。因为，创新精神在很大程度上来源于对自身和现实的反思，尤其是来源于对自我的不断否定。因此，自我评价在培养教师的创新精神过程中，有着极其重要的作用。
如何提高教师的素质，培养和造就能够满足全面实施素质教育要求的教师，是关系到能否进一步深化教育改革，能否实现跨世纪素质教育工程的重要工作。人们在教育改革和发展的实践中，已经总结出加强教师的专业化建设既是提高教师社会地位的内在需要，也是促进教师素质提高的重要措施之一。教师素质的提高，一方面有赖于我们促进教师素质提高的机制否完善，是否健全;而另一方面就是有赖于教师本人的努力。律师、医生等职业之所以成为专业，除了其社会地位外，还有一个重要的因素，就是律师、医生本身对自己以及对自己所从事职业的一种正确的认识，这种正确的认识在很大程度上，来自于自我评价。本文旨在通过对促进教师专业化发展的几种主要机制简要分析的基础上，重点讨论教师的自我评价，并就有效开展教师的自我评价的策略，阐发一些观点，以期通过教师自我评价意识的增强和自我评价能力的提高，来推动教师的专业化发展。
一、促进教师专业化发展的机制
从一名学生到成为一名合格教师的过程，是一个需要个体长期努力和各种促进个体从教素质提高的机制共同作用的过程。对于大部分教师来说，他们都是经过了高等学校的培养，经过到学校的见习、实习，并接受一定的在职培训，通过教师自己的教学实践而逐步成为一名合格教师的。在这个过程中，他们经过了大学的培养机制(包括见习、实习机制)、进修单位的培训机制、校本培训机制、学校评价机制和各种奖惩机制等，经过这些机制的共同作用，再加上教师本人的主观努力，他才有可能从一名师范生或大学生成为具有一定专业水准的教师。在这促进教师专业发展的多种机制中，除了制定有利于教师专业化发展的政策外，发挥着最重要作用的机制主要有三种，一是大学尤其是师范大学(师范学院、教育学院)的培养机制，二是对现任教师的培训机制，三是学校管理中的教师评价机制。
1.培养机制
教师的培养机制是指有关教育机构培养教师的各种制度以及它们间的关系的具体运作方式。在我国，承担培养教师的主要机构是师范类大学和学校，目前，由于教师地位的日益提高、教师资格证书制度的逐步实施、以及开放的教师教育体系的逐步形成等原因，非师范类大学毕业生的从教比例也正在逐步提高。因此，教师的培养机制不仅仅涉及到师范类学校，在一定的程度上也涉及到非师范类学校;同时，培养不仅仅是包括对未来教师的培养，也包括在职教师所接受的学历教育。
毋容置疑，教师培养机制的完善与否，将直接影响到教师专业化程度的高低，因为从成熟的专业六大特征(专业知能;专业道德;专业训练;专业发展;专业自主;专业组织)来看，它是促进教师专业知能、专业道德、专业训练、专业发展的重要机制。近年来，我国师范教育所进行的一系列改革，包括师范教育体制、专业设置、教育内容、教育方法等改革无不都是为了能最有效地促进未来从事教学工作的学生素质的提高。可以说，如果我们的毕业生在即将从事我们的教育工作之前，已具备了很高的教师专业素养，那么，我们的教师职业成为一门真正的专业就为时不远了。
2.培训机制
对教师的培训通常是指由于社会和学科知识等方面的发展，现任教师应该进一步接受有关学科知识更新、业务素质提高等方面的再教育，不断“充电”，以更好地胜任教学工作。所谓教师的培训机制也就是有关教师进修提高的制度以及它们间相互关系的运行方式。长期以来，我国教师的培养机制和培训机制一直是分开运行的，它们分别承担着培养教师和提高教师素质的职责。随着教育改革和发展的不断深人，以及教师职业专业发展理论和终身教育思想的不断影响，这种条块分割的格局正在被逐步打破，对教师的培养和培训正在逐步朝着一体化的方向发展。这种教师职前、职后教育的一体化的改革，无疑是为了形成一种更有效地促进教师专业发展的机制。“需要不断地学习进修”是专业化的重要指标之一。
3.教师评价机制
当我们简要地了解了教师教育的两种主要机制——培养机制和培训机制，在承认它们对教师专业化发展方面具有很大作用的同时，我们有必要对促进教师专业化发展的另一个重要机制——教师评价进行较为详细的分析。
从时间上来看，教师接受培养和培训的时间是非常有限的，而与教师教学生涯伴随始终的教师评价则要比它们长得多，况且，教师的教学是一门实践的艺术，教师教学观念的更新、教学实践能力的提高，在很大程度上是在学校的日常管理下的教学实践中不断完善的。也就是说，教师的专业自主发展是与学校的教师评价工作，伴随始终的。从这点来说，教师的自我评价对于教师的专业化发展，意义重大。
二、教师评价的核心——自我评价
教师评价是一项十分复杂而重要的活动，正是由于这种复杂性和重要性使得“没有哪个领域如教师评价那样持续地成为研究的热点”。就其复杂性而言，在很大程度是田教师评价的特殊性所决定的。
1.教师评价的特殊性
这种复杂性和特殊性主要来源于：
(l)教师角色的多样性
教师这一职业是一个多重角色的职业，在学校教育中，教师在不同的情境下，常常拥有多种身份，担任各种不同的角色。美国心理学家林格伦曾把教师的心理角色归纳为三大类：教学和行政的角色(包括教员、课堂管理员等)，心理定向角色(包括教育心理家、人际关系的艺术家等)，自我表现的角色(包括学者、父母形象等)。也有人认为教师的角色主要有“权威者角色”：包括知识的传授者、团体的领导者、模范公民、纪律执行者、家长代理人;“心理工作者”：包括朋友与知己、人际关系的艺术家、心理治疗者。由于人们对不同角色的不同期望，致使“人们普遍认为，教师这一职业，是角色冲突的一种典型情境”。这就使得我们在对教师进行评价时，究竟是应从多种角色出发，还是应该突出某种角色时，常常遇到不少困难。
(2)教师劳动的复杂性
教师的劳动是复杂的。这种复杂主要表现在：第一，教师的劳动是一种高级的脑力或者精神劳动。一般来说，教师往往要在先掌握有关知识、能力和社会生活规范的情况下，才能起到帮助学生学习的积极作用，通过教师的言传身教，学生的积极学习，最终才能造就具有个性完美、德才兼备的学生;第二，教师劳动的对象是具有个性的、正在迅速成长中的儿童和青少年。由于学生的个体性差异以及教育内容、教育环境的不同，教师的劳动应该是一种创造性的劳动;培养学生的创新精神，需要有创新精神的教师;第三，教师劳动成果的集体性和综合性。学生所取得的成功和进步，很难说是具有哪位教师的作用，每位教师的作用都是有限的。学生的变化是一种社会性的变化，相对于整个社会而言，学校教师的作用也只是家庭、社会、学校所起作用的一部分;第四，教师劳动的成果显现是一个长期的过程。即教师培养的学生是否满足了社会的需要和学生身心发展的需要，一般要等到经过社会的检验才能得出结论;另外，教师的劳动还具有时空的灵活性，劳动形式的个体性等特点。马卡连柯曾指出：教育学是“最辩证、最灵活的一种科学，也是最复杂、最多样化的一种科学”。它很大程度上说，教育科学的这些特性就体现在教师的劳动上。
由于教师劳动的这些特点，使得我们在对教师的劳动价值作出判断的时候显得困难异常。目前教师评价实践中有以教学行为和教学效果为主要依据的评价倾向。在这种情况下，我们将会发现教学过程中教师劳动的创造性同教师评价追求有效教学的单一性标准，教学成果的综合性、集体性与教师评价的个体性，教师劳动成果的追效性与教师评价所要求教学反馈信息的及时性之间的矛盾显得越发尖锐。
(3)教师管理的特殊性
一方面，由于教师角色的多样性和教师劳动的复杂性，决定了对教师的管理应该是一种特殊的管理;同时，也更应注意到教师在学校教育中所处的特殊位置。在学校教育最主要因素：教师、课程、学生中，学校教育的目的只一个，即“促进学生的全面发展”，也就是说最终的目的是指向学生的，但要达到这一目的，如果离开了教师则是根本不可能的。列宁同志曾指出：“在任何学校里，最重要的是讲授的思想政治方向。这个方向由什么来决定呢?这完全而且只能由教学人员来决定，…一切‘监督’、一切‘领导’、一切‘教学大纲’、‘章程’等等，绝对不能改变由教学人员所决定的课业的方向。…学校的真正的性质和方向不是由地方组织的良好心愿决定的，不是学生‘委员会’的决议决定的，…而是由教学人员决定的。”
教师角色的多样性、劳动的复杂性以及教师所处地位的特殊性，决定了在对教师进行评价时，任何单一性的评价主体要想对教师作出全面而科学的评价是极其困难的，同时，从某种程度上说，也正是由于教师这一职业有这些特殊性，才从根本上决定了教师的职业，应该是一个专业。
2.教师评价的主体
在现实的学校教师评价活动中，为了能全面而客观地进行教师评价，一般都采用多途径、多主体来评价教师。较为常见的教师评价主体形式有：(l)领导评价，一般是指教育行政领导、学校领导(校长、教导主任、教研组长等)对教师的评价。它是教师评价中对教师促进作用最大的一种外部机制。因为，在我国，领导对教师的评价，通常在很大程度上，是和教师的职务晋升、奖金的分配等激励性手段联系在一起的。领导评价能否对教师素质的提高起促进作用，同领导者本身的素质、评价水平、公正的程度具有极大的关系。(2)同行评价，是指教师与教师间的互评。由于教师评价是一项专业性非常强的工作，尤其涉及对教师学科水平、教学技能等方面的评价时，通常需要借助专家或同行教师的评价，才能保证教师的评价具有一定的效度。(3)学生评价，是指学生对教师的评价。因为，教师劳动的成果最终体现在学生身上，同时，教师工作的绝大部分工作是面向学生的工作，因此，不少学者认为，学生是评价教师工作好坏的主要发言人。(4)社会评价，是指学生的家长，以及社会其他人士、团体对教师的评价。它常常表现为一种社会对教师行为规范的要求和总体性的看法。(5)教师自我评价，是指教师通过自我认识，进行自我分析，从而达到自我提高的过程。它首先需要教师具有一定的自我认识能力，包括对自己的教学工作、专业水准、人际关系等多方面的素质和能力有所认识，尤其要充分认识到自己的能力缺陷以及工作中存在的问题;然后，还需要有一定的自我分析能力，分析自己的不足和存在问题的原因;最后才有可能找到实现自我提高的途径。
3.教师评价的核心
从前面的分析中，我们可以看出，领导评价、同行评价、学生评价、社会评价是评价中的“他评”，都是教师评价中促进教师素质提高的外部机制，即都是利用外部的压力、外部的要求来刺激和规范教师的行为。而教师的自我评价则不同，它是评价中的“自评”，是一种教师通过认识自己，分析自我，从而达到自我提高的促进教师素质提高的内在机制。也即它是一种教师专业自主发展的内在机制。教师自我评价对于促进教师素质提高的重要作用，至少表现在如下几个方面：
(1)众所周知，当代教育改革和发展的主题是全面推进素质教育，而素质教育无疑是一种主体性教育思想，其重要目标之一是要培养学生积极的自我意识。而要培养具有积极自我意识的学生，则首先必须具有积极的自我意识的教师。而我们的评价中，强调教师进行自我评价，则正是培养教师本身自我意识的最佳途径之一。我们强调教师的自我评价，将有利于教师在评价学生时，同样注重学生的自我评价，从而最终有利于学生积极的自我意识的形成。
(2)经过十多年的发展，素质教育的内涵随着经济社会和教育本身的发展，也有了很大的发展以培养学生的创新精神和实践性能力为核心的素质教育已成为广大教育工作者的共识。要培养学生的创新精神首先要具有创新精神的教师，当然，教师创新精神的来源，离不开本文前述的教师培养和培训机制，但是我们可以说，没有自我评价能力的教师，是不会有创新精神的。因为，创新精神在很大程度上来源于对自身和现实的反思，尤其是来源于对自我的不断否定。因此，自我评价在培养教师的创新精神过程中，有着极其重要的作用。
(3)从前面对教师劳动和教师角色、以及教师管理的特殊性分析中我们知道，教师劳动和教师角色是复杂而多样的，尤其涉及到教师知识现、学生观、人才观等教育教学观念的评价，用他评的方法，难度是显而易见的，而自我评价作为一种教师自己认识自己，自己教育自己，从而自己提高自己的过程，对自身的观念的更新来说，不失为一条有益的途径。
(4)现代心理学研究表明，内部动机比外部刺激具有更持续的作用。自我评价作为一种自我发展的动力机制，对于教师的发展来说，是教师专业提高的根本动力。正如哈里斯(b.m.harris)和希尔(j.hill)所指出：“只有教师本人对自己的教学实践具有最广泛、最深刻的了解，并且通过内省和实际的教学经验，教师能够对自己的表现形式和行为作一个有效的评价”。
(5)我们应该清楚地认识到，无论是领导评价，还是教师同行评价，它们要对教师的行为产生作用，最后都需要经过教师自我评价的机制，通过教师的认同、内化，最终才能起到促进教师素质提高的作用。
当然，并不是在进行教师评价时，教师才进行自我评价，教师的自我评价可以说是贯穿于教师专业成长过程始终的，在前述的教师培养机制和培训机制中，要能发挥促进教师素质提高的真正作用，同样离不开教师的自我评价，正是在这些意义上，我们可以将教师的自我评价看成教师评价的核心。
培养教师自我评价能力的途径是多方面的，我们可以在培养教师的师范教育和提高教师专业素质的培训过程中，采用多种形式来提高教师进行自我评价的能力，但就结合学校工作的实际情况和学校开展教师评价的现实，在学校的教师评价中有效地开展教师的自我评价不失为一条培养教师自我评价能力的有益途径。
三、有效开展教师评价的策略
教师在进行自我评价时，最常出现的问题可能是往往对自己的评价过高或者过低。为此，我们应该针对教师在进行自我评价时，可能会出现的问题，采取一些策略，这些策略主要包括：
1.对教师进行自我评价教育，树立正确的自我评价观
“人贵在有自知之明”，确实要客观地对自身作一番评价是比较困难的。自我评价的前提是自己有自我评价的要求，让教师懂得只有通过自我评价的内化，才能从根本上认识自己的优势和不足，从而做到发扬优点、克服不足。史蒂芬·柯维(stephencovey)的自我评价现或许对教师来说是有所启示的：“你不可能在一夜之间成为一个行动正确的人，这是持续一辈子的自我更新过程。过去错误的行动态度是‘不到破损不堪，绝不轻言修补。’现在正确的行动态度则是：‘如果没有任何破损，那是你检查不够周全的缘故”。
同时，作为教师也应认识到，随着社会的进步，人们对教师角色的期望也在不断提高，过去人们常将“教师”看成是“教书匠”，即教师只要能灌输给学生知识就可以了;而后来人们又在此基础上，将教师看作是“能师”，即不仅要传授一定的知识，而且要培养学生形成一定的技能和启迪学生的智慧;而现在根据素质教育的要求，教师应该是一种“人师”，即他不仅是教书，而且还要育人。要以高尚的人格来塑造学生的人格。诚然，要成为“人师”是对教师的高要求，但它却是我们实施素质教育所必需的，同时，也是教师专业化发展所要求的。为了能够达到这种高要求，教师在进行自评时，应将自我的角色定位在“潜在的学习者角色”。因为，“真正的学习，涉及人之所以为人此一意义的核心。透过学习，我们重新创造自我。透过学习，我们能够做到从未能做到的事情，重新认知这个世界及我们跟它的关系，以及扩展创造未来的能量。事实上，你我心底都深深地渴望这种真正的学习。”
2.研制可操作的教师自评指标体系
教师自我评价能力的提高，一方面有赖于教师自我评价观念的更新，另一方面，也有赖于我们是否为教师进行自我评价所作的准备。笔者曾对上海市三百多位中学教师进行过有关教师评价的问卷调查，在调查教师在进行自我评价时最缺乏的是什么时?有近一半的教师认为学校缺乏教师自评体系，同时笔者对来自全国各地近百位重点中学校长的访谈调查中，也得到了相似的结果。指标体系是评价的依据之一，而自评的指标体系无疑是自评的依据，它为教师在客观地评价自己的行为时有了一个参考点。为此，我们必须尽快地开发操作性强的
教师自评指标体系。
在开发教师自评指标体系时，对影响教学结果的有关因素进行评价可能比简单地评价教学的结果来得更为有效。因此，我们应将自评的指标集中在影响教学效果的因素上。同时由于自评的主要目的在于改进教学，因此，一般说来这种指标不宣给权重，作出定量化处理。同时，在自我评价准则方面，除了指标体系还有“概括性问题”，如何体现出培养教师的创新精神的导向作用，也许“概括性问题”作用更大，这正是需要我们进一步深入研究的重要课题。
3.注重教师的自评结果
不可否认，在目前教师评价的教师自评中，存在着较为严重的形式主义，形成了一种似乎“为了他评而自评”的倾向，忽视了“他评”最终需“自评”的“内化”来达到评价目的的基本道理。同样在上海市三百多位中学教师的问卷调查中，我们可以看到学校对教师自评结果的不重视：
在学校的教师综合评价中，学校是否重视你的自评结果
非常重视
7.48%
重视
31.30%
作为参考
49.66%
不重视
11.56%
如果我们将‘作为参考”算作“不太重视”的话，那么，对教师自评结果的不重视就超过了60%，这是我们的学校领导在进行教师评价时，必须加以注意的重要现象。
注重教师的自评价结果，并不是说将教师的自评结果完全同奖惩挂起钩来，而是说，当教师对自己评价后，对自身的定位和发展方向有了一个充分的认识后，尤其发现了工作中存在的问题后，作为管理者(学校领导)应及时会同有关人员，积极帮助教师分析存在的问题的原因，并对解决问题的方法、措施提出建设性的意见，切实有效地得以落实，以使教师自评真正起到促进教师素质的提高，从而为改进教育服务的目的。
加强对教师自我评价机制的研究，提高教师自我评价的意识和自我评价的能力，能够有力地促进教师专业素质的提高，与此同时，教师自身评价能力的提高也会促进教师专业化的发展。因此，教师的专业化发展需要教师的自我评价，教师自我评价意识和能力又是教师专业化发展的重要条件。
于楼小学
浅谈教师专业化发展的途径
所谓教师专业化，是指教师个人成为教学专业的成员并且在教学过程中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。新课改要求把教师的职业看成专业，教师的专业化就是要求教师应成为更能胜任教育教学工作、具有普通人所不具备的那种专业素质的过程。其实，教师这种职业并不是人人都可胜任的。教师应具备专业知识、专业技能和专业态度等诸方面的素质，才符合从教的整体要求。教师的专业知识包括普通的文化知识、学科的专业知识和教育教学研究学科知识三方面，教师的专业技能是指教师在开展教育教学过程中，运用一定的专业知识和教学经验顺利完成某种教学任务的活动方式，教师的专业态度也可称为专业道德、专业精神或专业情意。
为教师的专业化发展插上翅膀，就要寻求一条教师专业化发展的有效途径。
一、读书，教师专业化发展的前提和保证
怎样才能使教师具有充实的灵魂和不断生长的精神呢? 答案是读书。只有读书，并且在读书的同时进行实践研究、反思和写作，才是实现教师专业化发展，并进而促进教师人生发展和生命成长的最好的途径。
人们通常把学生上学叫做“读书”，把教师上课叫做“教书”。读书与教书被人为传统观念完全割裂开来。对于教师来说，读书和教书都同等重要，只教书不读书，不行，到后来教书可能就变成了“死书”，或是无书可教了;只读书不教书，也不行，我们不能只躲在书中不出来，不去实践，没有实践的检验，没有行动和研究，读再好的书也只能是“纸上谈兵”或是“英雄无用武之地”空自想。教书只有与读书结合起来，在教的过程中多读书，通过读书汲取书中的营养以用之于教书;在读的过程中想教书，把教书的过程与书中的思想做对比，激反思，再实践。经过这样反复的坚持读书与实践思考相结合，我们的书才能教得更好，我们的思想才能走得更远。因此，读书应该成为教师教书和自身专业化发展的前提和保证。
然而，现实的情况是很多的老师仍是在教书不读书，教师只教书不读书的现象已十分普遍，并有愈演愈烈之势。一些地方教育主管部门和学校不得不借用“行政手段”或“制度考核”等办法强制教师要读书，有些地方还要求教师读书后必须要写读书笔记、读书心得和读书博客。读书不再是教师教书、专业化发展的主动需求，而是在借用外力强制性地使教师被动地去读书，一些教师心不甘，情不愿，又不得不读，到头来许多教师的读书虽有了“花架势”，但大多是“只能看不中用，聋子的耳朵——摆设”。当然，一些地方教育领导和学校的本意是好的，本想让老师们多读书，多思考，通过读书改变教师的行走方式，改变教师的教育方式和方法，提高教师的教学机智和教育智慧，进而提升和促进教师的专业化发展。可现实教育中教师读书的
情况并不乐观，甚至已成为影响教育再发展和学校向内涵发展及教师向科研型、专业化发展的严重障碍。教书之人为何不读书?不读书何以为师?不读书何以发展?
读书能够使教师不断增长职业智慧，能使自己的教学闪耀着睿智的光彩，充满着创造的快乐。一个精神富裕、专业化程度高的老师，他能以自己特殊的职业眼光，掏出课堂的引人入胜之处，以简洁的线条，拉动最丰富的信息，以最轻松的方式，让学生得到最有分量的收获：能从最接近学生现在的起点，带领他们走到离自己最远的终点：能最大程度的闲下来，而学生最大程度的忙起来：能最大限度的要求每一个学生，也能最大限度的尊重每一个学生：他不仅能让学生学懂、学透知识，而且能把教学过程变成一种富有亲和力的情感体验过程，和学生一起沉浸于其中，热爱于其中，出神入化地与学生一起创造于其中，并使学生的心灵飞翔起来：他有强烈的课程开发意识，不仅关注跑道的设置，更关注学生跑的过程，他能让生活成为一种教育，把教育变成一种生活。
面对很多教师出现的职业倦怠，我们也能理解直面教育现实的无奈与痛苦，但是我们不可否认：教师是需要读书的，读书是教师走向专业化成长与发展之路的重要途径之一。
二、写作与反思，教师专业化发展的动力
提到写作，很多人认为它是“读书人”的事，只有类似于作家、教育家、小说家、文学家„„他们才会去写作，才能够写作，而教师没有必要去写作，只要教好书或读好书就足够了。我想，写作不仅是现代教育对教师提出的要求，而且也是促进教师专业化发展的必要的补充和动力。只教书、读书不写作的老师可能会有点遗憾，后悔自己当初有很多的教育灵感和实践经验没能及时记录和保存下来，待以后需要用的时候悔恨不已，只得到处寻觅、东拼西凑以求尽快成文，殊不知写作和教书、读书一样是急不来的，需要慢慢地写，慢慢地练，一点一滴累积起来，日后才能“下笔如有神”呢。
把读书自觉的和教育教学研究结合起来，用读书指导实践，用实践深化读书，这样的读书才是最有用的读书。读书，还应不断思考和反思，应和写作结合起来。肖川说过：“造就教师书卷气的有效途径，除了读书，大概就是写作了。写作最能体现一个人的综合素质。”的确，在读书和反思的同时进行写作，这是一种可贵的生活状态，一种诗意的美好的人生境界。读书、研究、思考、写作，对每位教师来讲，都是能够做到的。因为，外部环境再艰难，再紧张，老师们总还会有自己的时间的。假如我们的教师都能有一些好书：假如我们的老师能够利用一切可以利用的时间和经历，随时随地的为提高自己而持续不断的读书：假如我们的教师能够把读书作为个人活生生的生活：假如我们的教师能够边读书，边研究边思考，边总结边写作，能够集教育者、学习者、研究者、思考者、实践者、写作者等多重角色于一身，
我们教师的精神生活就充实了，人生就更有意义了，那么人生的发展和成长就不成问题了。
叶澜教授说，一个教师与一辈子教案不一定成为名师，但如果写三年反思则有可能成为名师。可以说，教学反思是教师专业化发展的“催化剂”。我们要继续让教师养成勤于反思的好习惯，主动在备课笔记上预留空间，经常及时地记录所感所思，平时在学习、备课、上课、批改作业、听课等处处做有心人，不是仅凭自己所谓的经验，而是当作一种钻研，一种追求。
苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”教师是课程改革的实施者，教师自身的理论素养直接影响教学研究的质量，只有我们引领教师不断地读书、写作、反思和研究，不断地改进教育教学，不断地改变自己的工作方式，他们定能走上从事研究这条幸福的道路上来，为他们插上专业化发展的翅膀。
教师要树立终身学习的观念。教学相长，要变“一桶水”为“长流水”，教师必须在慷慨“给予”的同时努力“汲取”，变“教”为“学”，变阶段性“充电”为全程学习、终身学习。要抓住机遇，利用一切可利用的机会，加强学习，在教学中要坚持理论探索，与时俱进，打破学科界限，增强教育智慧，提高教师素质，促进教师专业技能的提高。教师的成长之门只能由教师个人打开,别人是无能为力的。
尊敬的教师们, 让我们自己打开书本,打开自己的成长之门,走向人生发展的最高境界。
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