高职院校英语教学反思的取向和重点
【摘要】高职院校英语教学是高职教育不可分割的重要部分，对高职院校学生整体素质的提高有着很重大影响。教学反思已经成為当前高职院校课程改革的潮流，对高职院校英语教学反思的取向和重点进行分析，不但能有效提升英语教师的教学水平，还能推动学生朝高素质的方向发展。本文从教学反思的概念出发，总结了高职院校英语教学反思的取向和重点，针对性地提出了相应的对策，为提高学生的综合素质做好准备。
【关键词】高职英语 教学反思 取向 重点
高职教育是高等教育的主要组成部分，英语是高职院校的一个重要学科，其教学目标是提升学生英语的听、说、读、写能力。随着教育改革的不断深入，高职英语教师应该改变以往的教学理念，加大对教学的反思力度，不断提升自身专业素养，并联系高职院校学生自身的特点，对高职英语教学进行全面的反思，让学生的英语潜能得到最大限度的挖掘，从而提升英语教学效率，提高英语教学质量，提高高职院校学生的英语运用能力。
一、高职院校实施教学反思的重要性
所谓教学反思，简而言之就是教师对自己的教学活动的反想和思考。也可以说，教学反思是教师思考自己的教学过程、审查和分析自己的教学行为并从中总结经验和教训，对以后的教学活动形成指导的过程。而高职院校英语教师教学反思就是英语教师对自己教学行为的反思，是高职英语教师思考教学理论对自己课堂教学效果的反思。英语教师通过对自己教学行为的反思，了解自己课堂教学的效果，掌握学生对英语知识掌握的情况。假如高职英语教学反思的取向和重点明显、突出，不但能激发自己更积极、主动地进行教学反思，而且能不断提升自身的认知能力和教学水平，实现教学质量的提高。因此，高职英语教师应该积极地对自己的教学过程展开反思，从而找到教学中需要改善的地方。但综观我国高职英语教学反思，整体反思能力较弱。对教学反思的认识，也有不同程度的差别。因此，对高职英语教学反思的取向和重点进行探讨是十分必要的。
二、高职英语教学中教学反思取向和重点分析
1.高职英语教学中教学反思的取向。在高职英语教学中，教学反思的取向主要表现在以下几个方面：首先，英语教师的教学内容要结合高职院校学生的特点，要从学生的实际出发，教授给学生的内容要以基础英语为主，以实用、必需为限度，让学生逐渐累积英语知识，推动学生英语听、说、读、写等各方面能力的全面发展;其次，提升高职学生学习英语的积极性和主动性，逐渐提升学生口语的表达能力。
2.高职院校英语教学中教学反思的重点。教学反思是高职英语教学的主要科目之一，教师应该积极主动地进行反思并注重反思的细节，在第一时间觉察学生在英语学习过程中遇到的问题，总结自己在英语教学过程中的不足之处，尽快更改教学方案。英语教师在教学反思的过程中，要抓住其重点：
(1)要明确目标任务。高职英语教学的目标主要包含三个方面：专业人才培养，课程培养和课堂教学任务。在英语教学过程中，英语教师应该按照每一节课的教学内容，把教学任务分解为细小任务，这样方便英语教师对学生任务的完成情况进行及时的掌握，从而指导英语教师整个的反思过程，让其可以有效地展开自我评价，审视自己的教学方式和效果，达到教学反思的目标。比如，高职英语教师在课堂教学的过程中，按照不同专业学生分配不同的任务，反思应该如何完成学习任务，和市场需要结合在一起，争取多对学生进行现场教学，在实践的过程中完成教学任务。
(2)课程内容规划。高职英语教学的过程中会不断发生各种问题需要教师实行教学反思，这些问题才能顺利解决。英语教师只有对英语教学充满兴趣，才能及时主动地对教学内容进行探究，保持对教学内容的热情，并合理地制定出符合学生情况的课程内容规划。英语教师制定课程内容规划时，可以按照学生专业需要、英语基础等制定出多个可供学生挑选的课程规划。学生英语成绩通过A、B级之后，可以根据学生的专业情况设置一些专门的英语课程供学生选择。比如高职英语教学中，教师按照教学内容设置相应的教学情境，这是教学反思内容规划的有效方案。在讲述“Job interview”的课程时，英语教师可以设置英语应聘的真实场景，让学生进行情境对话练习，扮演不同角色的学生需要做好相应的准备，从而顺利、成功地做好各自角色。英语教师通过学生的表述，从专业角度给学生指点，提高学生的综合表达能力。
(3)巩固练习。英语教师在一堂课结束之后，要给学生布置一些英语练习，一来巩固学生在课堂上学习到的英语知识，同时也要帮助学生养成英语学习的技能，让学生在已经掌握知识的基础上适当地展开拓展。例如，教师在进行“Pollution”一文的授课后，安排学生完成相应的反思性作业。比如，当前生活中都存在哪些污染?这些污染主要有哪些种类?借助现代信息技术了解关于污染的相关方案。学生在学习过课文的这些内容之后，结合相应的反思，就能获得更好的教学效果。
三、高职院校英语教学反思的取向和重点措施
1.创设良好的英语学习情境。创设良好的英语教学环境，指引学生进行自主学习，这样才能取得更加高效的教学反思效果。为了创设良好的教学环境，英语教学可以结合多媒体技术条件，利用英语课件和有关的学习资源，集中学生的注意力。同时，英语教师按照学生对知识的掌握程度及时调整教学方案，在课堂上积极地与学生进行互动，推动师生共同进行反思，帮助学生顺利掌握和运用英语口语展开交流。在英语教学互动环境下，学生可以在英语教师的帮助下营建起自己的英语知识系统，这样知识掌握更加牢固。
2.调整英语教学方案。在高职院校英语教学中，英语教师应该注重对英语教学方案的反思，为学生学习和交流搭建平台，让学生养成积极、主动的学习习惯。比如，在英语教学中，英语教师可以运用英语讲座、英语口语比赛、报刊阅读等教学方式，让学生可以更加自主地进行交流。英语教师针对学习资料中的内容，新闻、文学、电影等，扩展学生的视野，让他们对英语课堂有更大的学习动机。
3.构建“导师制”。为提升英语教师的教学能力，可构建“导师制”，挑选知识渊博、师德高尚的导师，专门对学生进行英语知识和思想道德方面的培养，“一对一”地对教师和学生进行辅导。导师引领英语教师展开教学反思，转变教学观念，提升教学能力。导师引领学生反思学习方式，找出教学存在的不足之处，专门进行指导，提升教学的实效性。
4.推动师师交流。组织高职院校英语教学人员，推动师师之间的技术交流，发现对方的英语教育教学潜能，提升专业素养。同一所院校的英语教师可以相互听课，集体对整个教学过程积极反思，集结多种教学方式的优点，积极地对自身教学方式存在的不足进行调整和完善。
四、小结
总之，高职教师在英语教学中开展教学反思，可提升自身职业素养和教学能力，提高学生的英语综合能力。教学反思是一种特别的继续教育。英语教师对整个教学过程进行积极的反思，就会在反思的过程中逐渐养成反思意识和反思习惯。同时，英语教师在反思的过程中能逐渐总结自身在教学过程中存在的问题，逐渐成长为“反思型”教师。英语教师进行教学反思，可以帮助教师养成怀疑精神，不断超越自身知识和眼界的限制，更加准确地进行自我评价，成为探究型教师，这是新时代高职院校英语教师的新要求，也是英语教师应该具备的能力。这不但有利于英语教师提高教学质量，而且能有效地提升学生英语综合能力，推动其未来发展。
参考文献：
[1]蒋志豪，王柠.后方法视角下的高职英语教学反思[J].淮南职业技术学院学报，2011，11(5)：60-62.
[2]李彩霞.高职英语反思性教学研究[J].才智，2013(30)：127.
[3]李亚林.对高职学生职业英语教学的反思[J].长沙通信职业技术学院学报，2013，12(2)：128-131.
作者：江萍
摘要：本文从反思轻视德育工作的根源、评价学校德育效能的认识、提高德育工作的途径等三个方面，对重点高中进行有效德育的理论进行反思和实践进行探索。
关键字：重点高中;有效德育;实践
素质教育观是基于提高国民素质为根本宗旨，培养符合社会主义现代化建设的合格接班人，全面贯彻素质教育观应德育为先五育并举，高中阶段德育工作尤为严峻，以下德育工作实践做几点探索。
一、反思轻视德育工作的根源
德育工作是教学环节的一个重要因素，但是就目前学校德育工作并没有充分发挥效用，主要原因有四点：
1、应试教育造成德育真空
应试教育造成对德育教育重视不足，社会普遍认为学生的唯一任务就是学习，其他一切事都不重要。对于学校开展的德育工作，家长会认为学校是浪费时间，老师认为这些内容影响班级成绩排名，学校也是将德育工作永远排在教学工作后面。这种妥协的后果就是出现越来越多的“高分低能”学生，只会读书甚至不会扫地的“天才儿童”，实现学生德智体美劳的全面发展成了一句口号。
2、德育内容无法具体实施
说起德育内容诸如“爱护祖国、团结友爱、文明礼貌、班级荣誉”等等，看似丰富，涵盖面广，但是实际上苍白无力。德育的内容杂且多，很多时候的德育教育都是班主任老师在班会上偶尔一提，没有真正落到实处，更没有针对高中生的生理、心理特点制定详细的实施计划。德育内容大多抽象落后于时代，目前大多高中生无法理解并落实到行动上。
3、德育对象心理日趋复杂
本世纪是信息高速发展的时期，学生获取知识的渠道不再局限于老师教授的知识，高中生的心理变化更加复杂和多元。但是学校并没有意识到这一特点，对于高中生的德育工作还是局限于传统的模糊、笼统、一带而过的教育方式。在现当今的教育环境下，学校依旧没有重视学生的主体地位，学生一直被放在被动接受的局面，学生的自主性得不到发挥，对学校的反抗情绪加重，出现很多“叛逆少年”。
4、德育工作方法不够灵活
目前德育工作的方法流于呆板、简单，急需选取适当、新颖的方式对学生进行正确的教育，需要丰富熟练的心理学、高超的语言技巧影响、说服学生。很多班主任老师由本学科教的好的老师担任，忽视了班主任老师的德育水平。高中生个性发展的成熟时期，看待事物已经有了自己的看法和见解，传统的德育工作效果得不到保证。
二、评价学校德育效能的认识
实现重点高中有效德育，要求德育工作者结合实际工作情况，有计划的从内到外开展德育工作。
1、认识德育教育的对象
教师和学生是德育工作最主要的参与者，教师是德育工作的输出者，学生则是德育工作的输入者。在实际学校德育工作中，学生往往是被强制灌输的一方，被忽视了学生身体、心理变化的特点。高中生有着明显的个性差异，并且这些差异还是不断的变化发展中，当今的高中生深受互联网的影响，经受着各种思潮的冲击。在实际德育工作中，应该充分尊重学生的个性特点，了解高中生的矛盾，恰当的灌输高中生正确的世界观、人生观、价值观，对于碰到的困惑给予理解、支持，耐心帮助每一个高中生实现德育目标。
2、改革德育教育的理念
观念决定行动。在德育工作中，就是要不断更新教育理念，提高班主任老师在德育工作中处理问题的能力。改变传统的“先教书，后育人”的办学理念，回归“德育为首”的教育理念，实现学生的全面发展。对于班主任老师一人负责德育工作转变为全体老师共同负责。每个老师都是学生的师表，起到言传身教的作用，将德育教育融入到每一堂课中，潜移默化影响学生树立正确的德育观。
丰富德育工作的形式，除了课堂授课之外采取多种实践形式，比如“情景教育”、“榜样学习”、“敬老院活动”等多种实践形式，帮助高中生在具体的环境下耳濡目染、亲身实践，多管齐下，发挥德育效能最大化。
三、提高德育效能的途径
德育工作要遵循德育工作的规律，结合学生具体的生理、心理特点，设计德育工作目标，制定切实有效的德育工作机制。
1、鼓励学生参与体验式德育
德育工作开展最好的环境就是现实生活，通过生活体验增加德育的魅力和效果。重点高中有效德育工作的开展最好的就是走出学校、走进社会，对于学生进行从外到内的德育感化，体验式德育教育对于学生来说，是一种自我教育，学生在此过程中处于主体地位，在体验中自我体会、自我领悟、自我提升，真正成为学习的主角，在活动参与中学会与别人进行分享、合作。形成正确的道德标准，巩固课堂上老师贯穿的德育教育，形成牢固的世界观、人生观和价值观。
2、德育目标具体化分层推进
学校德育目标的目的是引导学生的道德认知，教师应尽自己最大所能的帮助学生，但是德育工作的内容包含面太广，需要将德育内容分层次、有计划的向学生进行体验。对于不同年级的高中生，制定不同的德育方法，将德育工作从看得见、摸不着的抽象理论阶段，具体化、实体化，分布落实德育工作。
将德育工作具体化指的就是从小事抓起，围绕学生学习生活困惑，及时解决，对于可能大多数高中生都容易出现的问题，以主题班会的形式，有针对性的组织学生进行讨论，分析解决问题正确的方法。实现德育工作理论与实践的相结合，将德育工作提升到新的高度。
3、建设格德育主题校园文化
文化环境对人的心理起到潜移默化的作用，高雅的校园文化对于学生学习生活来说都是很有帮助，优美的校园文化环境能够帮助学生产生主人翁的自豪感，在校园环境中学习能够净化高中生的心灵、完善人格，共同打造积极向上、团结合作的校园文化氛围。在这一基础上，举办学生社团、展览、趣味阅读等活动能吸引学生积极参与其中，可以获得超出想象的实际效果。
成功的教育永远是德育在先，先做人，再读书。重点高中学校德育工作挑战性很大，具有长期性、复杂性、时效性。对于教育工作者来说，做好德育工作最主要的是要立足长远和发展，不能急功近利，依靠科学方法，促进高中生的德育人格全面发展，培养符合时代发展需求的新一代。
参考文献：
[1].罗来纲.普通高中学校有效德育的思考与实践探索[J].德育心理，2013，(4).
[2].张忠华.对德育实效问题研究的反思[J].现代大学教育，2010，(11).
作者：王静
摘 要：重点生态功能区补偿是以土地受限农户为补偿对象的行政补偿，结合规范及实践分析，补偿原则现行定位为相当补偿原则。然而，在补偿原则定位不准确的情况下，在实际实施中相当补偿原则面临诸多问题，其表现为：从补偿目标上看，相当补偿原则强调“形式公平”，偏离了全面补偿受限农户的目标，没有覆盖农户实际的生产损失。从补偿范围上看，相当补偿的范围和土地增值收益相抵触，无法涵盖土地增值收益损失。从补偿功能上看，相当补偿原则制约限权功能的实现，难以有效回应风险预防的任务要求。相比之下，完全补偿原则契合“实质公平”补偿目标，补偿范围包含土地增值收益，并能充分发挥行政补偿的限权及规制功能，符合重点生态功能区补偿的应然定位。为扭转补偿困境，应当制定《重点生态功能区生态保护补偿条例》，将重点生态功能区补偿原则定位调整为完全补偿原则。
关键词：重点生态功能区;补偿原则;风险预防;行政补偿
文献标识码：A
建构我国重点生态功能区依赖土地管制政策，区域农户因此承受经济利益损失，为实现利益衡平，由国家进行补偿十分必要。目前，重点生态功能区运用“国家财政转移支付”补偿模式，支付规模不断增加，但是在补偿原则定位不准确的情况下，在实际实施中补偿面临诸多问题。基于此，有必要厘清重点生态功能区补偿原则的现行定位、反思现行原则适用存在的问题及原因，进而针对性调整原则定位。只有正确定位补偿原则，才能有效指引重点生态功能区补偿的实施，将公正补偿真正落实到区域农户，以获得他们的配合和支持，助力预防环境风险，实现国家整体生态安全。
一、定位厘清：重点生态功能区补偿原则定位实为相当补偿原则
（一）行政补偿：重点生态功能区补偿行为属性
要厘清重點生态功能区补偿原则的定位，前提应明辨重点生态功能区补偿行为属性。根据《生态保护补偿条例（公开征求意见稿）》（下文简称“条例”）规定，重点生态功能区补偿是以转移支付为表现形式的生态保护补偿①。目前，学界对其法律属性尚有争议，存在行政补偿说和区域发展权说两种观点。行政补偿说认为从规范法视角出发，行政补偿理论系回应重点生态功能区保护者基于限制开发行为形成生态补偿请求权的直接法理依据[1]。反对观点则认为，重点生态功能区补偿实质是对受管制相对人丧失区域发展权的代偿，而非以恢复财产权限制为起点的行政补偿[2]。比较之下，区域发展权说值得商榷。作为综合性权利集束，区域发展权在物质层面包含农户利用土地等环境资源获得经济利益的权利，换言之，重点生态功能区行政管制在制约区域发展权的同时必然形成财产权限制，二者并非对立关系，不能以此排斥行政补偿的适用。结合重点生态功能区的形成目的、管制方式及后果，笔者倾向于重点生态功能区补偿属性是由管制征收形成的行政补偿。管制征收脱胎于行政征收，指国家为实现公共利益，实施合法行政管制措施并致使行政相对人的私有财产权遭受特别牺牲，应给予行政补偿[3]。当前，我国立法未明确规定管制征收，例如，《退耕还林条例》规定的“退耕还林”及相应资金补助和管制征收具有同质性，为管制征收适用行政补偿提供合法性依据。首先，根据《全国主体功能区规划》，重点生态功能区设立目标为修复及保护环境、增强生态服务功能，并兼顾改善民生，系典型的服务于公共利益，符合管制征收的目的要求。其次，重点生态功能区管制方式体现为两方面：一是限制或禁止改变农户土地用途，即采取限制或禁止区域内土地转为农业或建设用途措施。二是限制或禁止农户利用土地资源，如限制陡坡种植、实施退耕还林、退牧还草等。上述措施并未转移农户对土地的占有、使用和收益等法律权属，不构成征收，但变相给农户的土地权能施加“公用负担”，使得他们无法实现传统意义上的土地权能支配，符合管制征收的行为模式[4]。最后，重点生态功能区管制导致农户产生“特别牺牲”。特别牺牲强调作为原因行为的行政管制超出一般限制，造成损失由特定相对人单独承担显然不公且无期待可能性[5]。上述行政管制仅针对重点生态功能区的农户群体，不构成社会义务，同时，超过半数的重点生态功能区与相对贫困县区行政规划重合，采取环保措施本应考虑农户的承受能力，无定期且过限行政管制的介入使他们的农业生产规模和土地发展独自承受重大经济损失，明显违背社会公众对土地财产权限制及公平正义的一般理解，缺乏期待可能性，构成特别牺牲。因此，行政补偿的适用才符合法利益衡平的精神。
综上，重点生态功能区补偿以管制征收为前置行为，属性为行政补偿。结合中央对地方重点生态功能区转移支付办法（下文简称《办法》）规定，中央政府为实际的补偿主体，一般财政转移支付为支持重点生态功能区补偿最直接的资金来源。
（二）相当补偿：重点生态功能区补偿原则定位
重点生态功能区补偿行为属性为行政补偿，那么补偿原则定位应符合行政补偿原则。行政补偿原则指基于不同补偿额度指导补偿实施的准则，来源于宪法和其他法律规范。各国立法实践中，行政补偿原则的称呼百花齐放，存在“完全”“相当”“正当”“公平”及“合理”补偿等原则表述，代入语境以及适用中的理解，名称迥异的补偿原则在学理上可以分为“完全补偿”和“相当补偿”两大阵营。行政补偿以财产权保障理论为主要依据，而财产权保障又分为存续保障和价值保障，两种补偿原则分别对应不同的保障需求。私有财产权设立目的在于保护财产的存续，所以存续保障优先于价值保障[6]，相当补偿原则正是贯彻存续保障优先需求，基于财产权本身具有的公共义务限制和国家财政压力，着重保护私有财产权的实体价值，强调国家仅应对财产限制导致的实际存续损失进行不等额补偿，该补偿原则主要为法国所采用。完全补偿原则更进一步，兼顾财产价值保障，强调对价值的完全恢复，国家应依市场价值对相对人因财产限制导致的现有及未来可预见损失进行充分补偿，故包含财产被征收时现存及将来可预见利益，德国和日本的行政补偿主要采用该原则[7]。
目光转向域内，我国现行宪法尚未确立统一的行政补偿原则，但“给予补偿”参见《野生动物保护法》第十九条规定：“因保护本法规定保护的野生动物，造成人员伤亡、农作物或者其他财产损失的，由当地人民政府给予补偿。”“公平补偿”参见《国有土地上房屋征收与补偿条例》第二条规定：“为了公共利益的需要，征收国有土地上单位、个人的房屋，应当对被征收房屋所有权人（以下称被征收人）给予公平补偿。”“相应补偿”参见《戒严法》第十七条第二款规定：“前款规定的临时征用物，在使用完毕或者戒严解除后应当及时归还;因征用造成损坏的，由县级以上人民政府按照国家有关规定给予相应补偿。”等原则表述已现于各部门法律规范中，其中“公平补偿”因包含被征收物的直接损失和未来可得利益损失，符合完全补偿原则的内涵参见《国有土地上房屋征收与补偿条例》第十七条规定：“作出房屋征收决定的市、县级人民政府对被征收人给予的补偿包括：（一）被征收房屋价值的补偿;（二）因征收房屋造成的搬迁、临时安置的补偿;（三）因征收房屋造成的停产停业损失的补偿。……”，而“给予补偿”“相应补偿”一般仅补偿直接损失，解释上符合相当补偿原则定位[8]。为探究重点生态功能区补偿原则现行定位为哪种原则，我们应回归相关规范及实践分析。在规范层面，根据《条例》（征求意见稿）规定，重点生态功能区生态保护补偿被定义为“适当补偿”，“适当”具有“恰当、合适”之义，单从语义解释适用完全补偿或相当补偿都不违和。进一步分析，现行补偿资金来源于财政部下拨的转移支付专项资金，根据《办法》第二条规定，转移支付以“公平公正”为资金分配原则，即现行补偿原则。“公平公正”以地方标准环保财政收支缺口为衡量资金分配的核心指标，把生态保护区域面积、财产权受限影响和补偿对象贫困情况等作为参考因素，以此制定公式对各省（直辖市、自治区）重点生态功能区实施转移支付。通过公式计算，农户可以依土地受限面积及程度获得重点补助、禁止开发补助和引导性补助三种补助费用。但是，《办法》规定转移支付资金要分别服务于生态保护和改善民生两个方向，且未明确分配比例，各省（直辖市、自治区）在资金处理上有较大自由裁量权，将民生资金统筹下拨给下级财政单位，并细化投入教育、医疗卫生、文化体育、就业创业、社会保障等方面公共服务中，导致真正分配给农户的补偿资金较为有限，很可能无法弥补其实际损失，这点在实证研究中得到印证。在实践层面，目前关于重点生态功能区人均补偿数额及农户因受限导致损失数额的官方统计数据缺失。但是有学者以陕西省内的重点生态功能区为研究对象，在不考虑生态保护投入成本情况下，通过市场比较法测算，发现转移支付补偿无法弥补区域内受限土地权人的经济损失，且具有一定差距[9]。这种现象并非个例，已有研究表明，全国重点生态功能区人均补偿金额均无法企及区域人均收入、城市及农村的最低生活保障标准，且存在较大空缺[10]。因此可以认为，现行补偿原则实际定位为相当补偿原则。
综上，重点生态功能区补偿行为是管制征收导出的行政补偿，以中央一般财政转移支付为载体。结合《办法》及实践，重点生态功能区的现行补偿原则定位为相当补偿。
二、定位反思：相当补偿原则适用困境及形成机理
相当补偿原则因应现代行政补偿发展趋势，兼顾国家财政情况，理论上应为指导重点生态功能区补偿实施的最佳选择。但面对现实，在相当补偿原则定位下，重点生态功能区补偿距离实现生态保护和有效补偿良性循环的应然功能定位仍有较大差距。对此，我们需要准确界定相当补偿原则面临的适用困境，并反思困境的成因。
（一）相当补偿原则适用困境
1.相当补偿无法覆盖受限农户的实际生产损失
现行补偿无法覆盖农户农业生产的实际损失，具体表现为人均补偿金额严重不足。重点生态功能区大部分县域本身产业基础差，经济发展对传统农林业和畜牧业的依赖度较强，产业链短，以提供价格波动较小的初级农产品为主，产业转型压力大。而重点生态功能区对土地利用的限制必然对农业生产造成冲击，但有限补偿难以弥补农户因土地利用受限导致的直接农业损失。以重点生态功能区退耕还林补偿为例，目前政策规定退耕还林的补偿标准为：一般退耕地补偿1600元/亩（分4年发放），种植国家级公益林生态效益补偿仅16元/亩参见国家林业和草原局对《关于延长国家重要生态功能区退耕还林补助期限和提高补偿标准的提案》复文（2021年第2471号（资源环境类273号））。。该补偿金额明显低于正常土地征收的补偿费及地上附着物、青苗等损失补偿。同时，补偿金也未考虑物价上涨因素，部分重点生态功能区补偿标准连续三年未调整，保持在较低水平[11]。由此可见，过低的补偿金额以及不断上升的生活成本使得损失救济难以实现。
2.相当补偿未考虑农户土地增值收益损失
现行补偿未涵盖管制征收土地后农户的土地增值收益损失。土地增值收益为面向未来的收益，指因土地用途转变或提高土地经营集约度带来的土地价值上涨，也称土地发展权[12]。行政管制将区域土地限于生态用途，已有补助却未包含此种限制损失，也就是说，受管制土地的增值收益几乎由政府无偿取得，造成了重点生态功能区行政补偿的明显不公，容易激发社会矛盾。在部分重点生态功能区补偿调研中，甚至出现了超过90%的受访农户不认可政府以生产成本为标准发放补助情况[13]。对此，现行中央转移支付作出回应，以其他形式进行间接补偿，如将转移支付资金投入生态建设，利用生态资源优势来降低居民农业生产成本，增加农产品产量，提升农业收入;进行生态移民，发展生态旅游业，创造非农就业机会。但是上述间接补偿方式投入多，周期长，见效慢，对于农户关心的“失去”土地后未来数十年内的发展需求问题仍然缺乏正面应对。
3.相当补偿没有回应风险预防的需要
乌尔里希·贝克提出现代化进程使得个人自担的偶然性风险转为应由公共选择规制的必然性危机[14]。例如，全球变暖、核泄漏以及禽流感等。风险预防原则因此诞生，强调为应对危机，政府可以在风险与损害因果关系不明情况下决策于未知，实施干预措施参见《里约环境与发展宣言》第十五条规定：“为了保护环境，各国应根据它们的能力广泛采取预防性措施。凡有可能造成严重的或不可挽回的损害的地方，不能把缺乏充分的科学肯定性作为推迟采取防止环境退化的费用低廉的措施的理由。”。重点生态功能区所处区域生态系统脆弱，环境承载能力低，以行政干预方式保护生态利于提升环境风险防御水平，实现环境安全，落实风险预防原则。精准的预防措施仅针对和环境风险存在可能性因果链条的特定区域，即便区域内特定农地用途受限无助于实現环境安全，不确定的环境风险已成确定且不可逆的特别牺牲降临在受影响的区域农户上。而现行补偿却只将地方政府的财政支出放在保障首位，忽视农户因分担风险产生的损失，反映现行补偿偏向生态保护效益实现而未回应风险预防之需要。
（二）相当补偿原则适用困境之形成机理
1.相当补偿原则偏离应然补偿目标
从表面上看，农户的生产损失未能得到全面补偿的原因在于纵向转移支付资金投入不足。事实上，截止2021年，重点生态功能区转移支付资金已达881.8亿元，投入资金规模并不小，同时中西部地区和东北地区获得资金占比超过60%数据来源于财政部的《2021年中央对地方重点生态功能区转移支付分配情况表》[EB/OL]（2021-07-26） [2021-11-17].http：//yss.mof.gov.cn/gongzuodongtai/202107/t20210726_3740383.htm.，基本体现对相对贫困地区的倾斜补償，不能简单把损失无法弥补归咎于投入不够。我们认为，问题成因在于相当补偿原则偏离了应然补偿目标。由于重点生态功能区行政管制的最终落脚点为限制区域内农户的自然资源财产权属，那么作为配置补偿资金的转移支付要实现分配公平，补偿逻辑应然以农户实际损失为标准，补偿主体中央政府将转移支付资金分由地方政府中转，最终再分配至因土地用途受制而遭受特别牺牲的微观主体上，所以全面救济农户损失是重点生态功能区补偿的最终目标[15]。但是，界定为相当补偿的现行补偿原则以各省财政的收支平衡为尺度，转移支付资金偏向弥补因生态保护支出导致的地方财政净值差距，着重增强政府公共服务的供给能力。虽然转移支付在分配比例上也实现对贫困地区的多补，但在受偿主体限定于地方政府情况下，区域农户为代表的生态保护者真正得到的补偿金额并非取决于自身实际损失，而是根据中央和地政府通过分配公式计算的最终定额补偿金，即“分多少，补多少”取代“补多少，分多少”。这种模式下，本应承担损失救济职能的区域补偿沦为简单弥补财政缺口的支出工具，没有根据农户实际损失数额作出针对性补偿，无法弥补实然损失也就不足为奇了。
此外，习近平总书记指出“中央财政用于国家重点生态功能区的生态补偿资金不够精准，有些被省里截留分配了，有些拨付到县里被挪作其他用途了”[16]。补偿目标偏离下，受偿的地方政府具有补偿资金使用的决定权，倾向利用效率最大化，导致支付混同，进一步限缩并不宽裕的补偿资金池。具体而言，一方面支付混同体现在补偿范围混同，部分地区将转移支付资金补偿范围扩大至重点生态功能区外的其他县域，如《江西省重点生态功能区转移支付办法》就将省级其他生态功能重要区域纳入转移支付支持范围参见《江西省重点生态功能区转移支付办法》第二条规定：“转移支付支持范围包括：……4.国家及我省确定的其他生态功能重要区域。……”，不当扩大的补偿范围会稀释分配的资金总额，影响重点生态功能区域补偿的落实。另一方面，支付混同体现在资金投入项目的混同：地方政府在资金处分上随意性大，缺乏计划，经常将补偿资金借用投入“见效快”的特定公共服务项目，以期获得下一年中央财政更多的转移支付，甚至本因由单一环境要素生态补偿负担的环保财政支出也被纳入转移支付对象，这具有重复补偿之嫌。支付混同的存在加剧了补偿资金的短缺，后果是农户收到的实际补偿数额杯水车薪，不足以弥补其实际损失。
总之，行政管制将重点生态功能区受限土地经济损失全盘施加于区域内农户，相当补偿却因目标偏离而无法弥补他们的应得利益损失，转移支付看似已然实现宏观区域的“形式公平”，实则以微观主体无法得到公正补偿为惨重代价。
2.相当补偿和土地增值收益的不适配
要剖析相当补偿与土地增值收益关系，需要回答将土地增值收益纳入重点生态功能区补偿正当性及相当补偿的范围等两个问题。在一般情况下，土地增值收益指因土地从农业转为建设用途带来的土地价格上涨。代表性观点认为，这种收益具有典型的社会投资属性，受发展战略、城市规划、非农用地供应政策及城市化速度等四个因素综合决定，非个人投入所能创造，应当归社会共享[17]。同时，部分城郊农户因获得土地增值收益补偿而暴富成为“土地食利阶级”等新闻不断引起热议，“个人在增值过程起到作用有限，不应单独占有土地增值收益”等质疑出现[18]。有别于一般情况，重点生态功能区土地增值收益源于环境管制政策产出的生态价值，农户的投入占据重要份额。生态经济学理论催生李嘉图土地（Ricardian land）定义，即土地不仅是生产载体，更是承载阳光及降水的物理基质，以其生态功能间接为人类的生存和发展提供生态服务福利，这种服务具有稀缺性和排他性，能间接形成经济价值，但一定程度排斥土地其他的生产服务实现[19]。与此对应，重点生态功能区中，土地服务于农户群体的生产需求，而退耕还林、退牧还草、沙化土地封禁、实施耕地轮作休耕、种植生态作物等管制环保措施占用了土地，在特定时段排斥原生产服务，优先保障土地提供稳定且持续的生态服务，将土地的经济价值转化为生态价值，使社会受益，为国家整体发展保驾护航。然而，在价值转化过程中，伴随生态价值提升的是土地生产经济价值的贬损，受限农户受到“净地租”损失。可以发现，农户因土地受限变相承担了生态环保义务，助力于重点生态功能区土地生态增值收益的形成，如果不能量化并补偿此部分损失，则形成国土空间发展利益分配的实质不公正格局。同时，传统行政补偿理论中，将特别牺牲定义为平均损失是基于公平负担理念的要求，这同样解释了征收形成的预期公共利益应由全体公民平均分享，而土地增值收益作为一种可量化的预期利益，正符合公共利益分配特定化之需求[20]。换言之，将土地增值收益纳入重点生态功能区补偿范围没有违背行政补偿的理念。此外，自2015年起，国家陆续出台《关于加大改革创新力度加快农业现代化建设的若干意见》《关于健全生态保护补偿机制的意见》等政策，要求“建立兼顾国家、集体、个人的土地增值收益分配机制，合理提高个人收益”“合理提高补偿标准，探索生态脱贫新路子”。2018年，时任国土资源部部长姜大明在接受采访时提到“拓宽土地增值收益惠农渠道是新时代国土资源高质量发展目标之一”[21]，上述论述为土地权利人适当分得土地增值收益提供正当性依据。
综上，应当将土地增值收益损失纳入补偿范围，适应受管制行为的正外部性成本内部化之需。
反观相当补偿，范围限于被征收财产不完全的实际损失，不包括土地增值收益，这和其历史渊源关联密切。相当补偿原则最早可以追溯至德国《魏玛宪法》中对被征收财产公民给予“适当的补偿”规定[22]。彼时，受所有权义务论和社会连带关系学说影响，以及“一战”后复兴经济的要求，私有财产权的绝对保护说逐渐被相对限制说所替代。对应地，德国法治理念也从“自由主义国家”向“社会福利国家”转型，强调私人财产权受社会公共利益义务制约，并扩张公共征收，但国家财政无法负担全额补偿，因此反映在《魏玛宪法》中即为“扩张的征收”和“适当的补偿”规定。适当补偿原则强调的是行政补偿不仅要保护被征收人的利益，也要全面衡量社会公共利益和国家财政的现实情况，防止被征收人漠视公共利益获取不当利益，故仅根据现存的财产价值作出相当补偿，符合一般社会正义观念即可，而无需全额补偿财产市价，实践中往往为征收财产的最低实际价格。着眼于时代背景，当时国家对财产权的管制程度远不如现代成熟，因管制导致的区域发展矛盾也并不突出，土地发展权等未来收益未得到立法机关的认可，使得适当补偿并未考虑预期利益之需要。在相当补偿原则的指引下，部分国家、地区构建的补偿规则虽然表述各异，但基本承继原则原义，未规定补偿土地增值收益损失，如我国《土地管理法》规定“按土地原用途给予补偿”、我国台湾地区《都市计划法》规定“按公告土地现值加成补偿”等。质言之，相当补偿的原生基因及演变发展排斥将被征收土地的增值收益纳入补偿范围。
3.相当补偿无法发挥应然限权功能
风险社会中，相当补偿适用效果不佳表面上是损失弥补不足，实因其和行政补偿的限制行政权功能背道而驰。行政补偿本质是因征收引起的一种国家责任。征收的形式法定及公共利益导向无法消弭行政主体单方变更行政法律关系并侵害私人财产权的实质违约和侵权属性[23]，行政权的积极扩张又加剧侵权之可能。故行政补偿的嵌入不仅契合国家承担填补损失责任，也落实财产权保障，具备实质上限制国家征收权的功能。
在传统危险规制模式下，行政干预必须以危险事实得到确证为前提，危险和损害间明确的因果关系已经充当限定行政权力启动与否的边界，行政补偿的限权功能并不凸显。不同的是，现代化进程中的风险最大特点在于其损害的高度不确定性，传统模式对此调整失灵，所以“决策于未知”的风险预防原则进场，回复社会安全新需求。然而，风险预防原则在创造安全同时，逐渐模糊先前行政权力所恪守的边界，形成合法但越界的干预措施，给个体自由附上新的枷锁，使他们遭受特别牺牲[24]。重点生态功能区的土地行政管制导致的农户利益受损就是典型例证。由此，新的不公平产生，行政补偿同步登场。
风险冲击下，行政补偿不止是单纯的损失弥补工具，更应当发挥防御政府过限干预的功能。同时，适当提升补偿额度，实现成本与收益相符不仅是比例原则的要求，还能警示政府启动行政权可能面临的财政压力，进而划定新的行权边界。在此，国家大力推动重点生态功能区战略及逐年增加补偿金表明相当补偿原则无法证成自身适用的正当性。更要警惕的是，相当补偿原则默许了行政权力的不当推进，背离了行政补偿的限权功能，容易引起行政相对人对风险预防措施的抵制，甚而导致农户“补贴也拿，生产照旧”的极端现象，降低生态保护水平，影响重点生态功能区战略的实施，使得风险预防措施功亏一篑。
三、定位调整：重点生态功能区补偿原则定位应为完全补偿原则
通过反思相当补偿原则适用困境及成因，可以发现，现有原则定位无法实现重点生态功能区补偿应有之义，即便进行“小修小补”，也成效有限。补偿原则的定位并非一成不变，如德国就历经了从“全额补偿”到“适当补偿”再到“衡平补偿”原则的演变过程，实则是对完全补偿原则的回复[25]。为将公平公正的补偿真正落实到微观主体上，我们应适时考虑更新重点生态功能区补偿原则的定位。因此，将管制征收导出的重点生态功能区补偿原则定位更新为完全补偿是否具备现实必要性和可行性，为下文探究之要点。
（一）完全补偿契合“实质公平”补偿目标
特别牺牲理论表明补偿原则的确定本质是公平判断问题，重点生态功能区强调保护环境兼顾改善民生，那么补偿的公平尺度也应当在两者间进行衡量。农地承载着农户的生存权和财产权，以管制农地实现环保则威胁他们的双重权利，进而论题演变为环境保护能否以个体的生存和发展利益为代价。基于理性哲学，学者柯坚以环境法为视角提出生态实践理性，认为“人是目的”的主体性立场贯穿于环境开发、保护等场景始终，其社会层面的价值取向为推动、促进和保障实现人的价值及尊严[26]。在此，唯“环保论”或者完全禁止人利用开发自然资源是不公的，因为它们无益于实现人作为主体的生存和发展利益，正如习近平总书记所说：“良好生態环境是最普惠的民生福祉，坚持生态惠民、生态利民、生态为民。”只有能实现人生存发展尊严的环境正义，才是我们所追求的;只有当人作为环保主体和目的时，才能激活其道德追求对环境保护施加正面影响。映射到区域补偿中，应完全补偿与个体生存及发展利益相称的土地直接和间接收益，才符合人民为主体的立场要求。
再者，在区域协同发展背景下，要真正保障农户的生存和发展权，就不能忽视重点生态功能区的相对贫困属性，应把公平的实现建立在正视区域差距的基础上，更要防范这种差距的不当扩大。为调和区域不平等，约翰·罗尔斯提出两个正义原则：第一原则关注理想情况下的个人应得公平;第二原则强调在社会经济条件不平等现状下，实质正义实现需要政府干预将财富倾斜分配给“社会利益的最少受惠者”[27]。此时，分配公平作为矫正机制应倾斜补偿社会中的弱势群体，弥补其在市场竞争中的不利地位。反映在重点生态功能区中，区域农户在财富水平先天不足情况下，又承担了额外环保义务，为实现精准扶贫，应补偿他们由此所产生的直接损失和间接损失，实现权利和义务对等，这正符合完全补偿原则强调的“补偿必须将不平等还原为平等”[28]，有助于实现应然补偿目标，打破环境损害和贫困互为因果的负面循环。同时，完全补偿被征收人因管制征收所受损失在我国司法救济中已有先例参见霍某等诉密云县西田各庄镇人民政府不服行政补偿案，北京市密云县人民法院（2004）密行初字11号行政判决书。，并非纸上谈兵。
制度构建中，现行重点生态功能区一般转移支付以各地财政收支差距为分配支点，较难完成对农户利益的全面补偿，且《办法》法律位阶较低，无法满足生态保护者的现实补偿需求。对此，应予以改进，制定《重点生态功能区生态保护补偿条例》，明确规定重点生态功能区补偿的对象、目标、原则定位及补偿范围，具体包括：第一，重点生态功能区补偿对象为因环境管制政策承受损失的农户，目标应为全面补偿他们投入的生态保护直接成本和间接成本，并设立独立的补偿资金，避免支付混同。第二，摒弃适用相当补偿原则，规定国家对因环境管制措施给农户造成的已经证实的损失应当依据完全补偿原则予以补偿，指导框定补偿基准，兑现“实质公平”。第三，应将土地增值收益纳入重点生态功能区补偿的范围，下文将对此进行具体论述。
（二）完全补偿和土地增值收益的耦合
完全补偿原则伴同德国古典征收产生，最早以私有财产权受绝对保护为理论支撑，它强调因征收导致私人财产权受损害的结果，必须保障征收后财产权价值没有贬损，故采取全额补偿。为确定“完全”范围，1794年出台的普鲁士一般邦法第8条将补偿范围界定为“征收标的物的通常价值和特别价值”，此处的特别价值就包含因征收导致的未来可得利益损失;1874年的普鲁士土地征收法扩充补偿范围至“被征收附属物及孳息的充分价值”;1960年德国现行《联邦建设法典》规定“征收导致的权益损失（直接损失）及其他财产损失（间接损失）”[29]。作为采取完全补偿原则之典范，德国立法演进过程表明完全补偿原则以全面恢复相对人损失为目标，补偿范围包含了“未来可得利”部分，区别于相当补偿，切合重点生态功能区补偿纳入土地增值收益需要。
明确补偿范围适配后，为使重点生态功能区补偿纳入土地增值收益具备可行性，前提要解决区域土地增值收益可供分配的总额和农户受偿的收益份额两个问题。一方面，重点生态功能区土地增值收益源于土地特定时段为其他功能区提供的生态服务溢出价值，结合生态足迹法和当量因子法可以算出这一数值。具体来说，生态足迹法用于计算特定土地的生态承载力，即人口消耗的生物生产力空间，测算该区域处于生态富余（>0）还是赤字（<0）状态，从而确定是否应予补偿[30]。如果应予补偿，运用当量因子法将土地的生态服务功能细分为供给功能和调节功能，构建当量因子表，根据不同的土地类型及面积，分别计算其年均服务价值当量[31]。最终相乘上述两个数值再乘以补偿系数（保证补偿量和地区经济发展水平成一定比例），结果即为特定区域土地当年所产出的生态服务价值，此方法可以实现重点生态功能区土地增值收益的量化。
另一方面，据前述，重点生态功能区土地增值收益并非全部归属于受限农戶，应合理划定政府及农户的受偿比例，而这以界定土地增值收益的权属为前置条件。基于土地增值收益的法律表达为土地发展权，结合政策要求，我们要建构能兼容国家、集体和个人的权属表达。因此，我们对域外典型的土地发展权分配模式作表1予以梳理和比较，尝试结合国情探索合适的权属制度。
由表1可见，目前域外主要存在三种典型的土地发展权分配模式。在英国模式下，国家近乎垄断土地开发权，留给土地开发者的开发份额和风险不成正比。而美国模式虽将土地增值收益倾斜配给土地所有人，但这以完备的土地发展权市场交易机制为前提，在我国构建这种土地市场交易机制尚缺乏宪法依据，成本巨大，以大幅减少公共财政收入为代价，并不现实。比较之下，法国模式较好适应了土地增值收益由多元主体共享的需要，实现“利益共享，风险共担”。法国模式给予我们的启示在于，可以将重点生态功能区土地发展权分由国家、集体和个人共有，选择合适的标准划分土地发展权单位份额，并设定重点生态功能区土地发展权之法定上限，限内土地发展权由受限土地农户享有，超限之发展权则归国家和集体共享，由此建立兼顾国家、集体和个人的土地增值收益分配模式。在权属明晰情况下，由国家以征税方式取得当年土地增值收益总额，并按相应份额补偿农户。结合上文，为将土地增值收益纳入补偿范围具备可行性，我们应当在《重点生态功能区生态保护补偿条例》中规定相应的土地增值收益计算方式、份额划分标准等。
（三）兼顾限制权力和规制个体：完全补偿因应风险预防之刚需
对比相当补偿，完全补偿原则设置了更高的管制征收启动条件，防止政府打着生态旗号侵权，起到了更好的限权效果。应注意的是，限权并非重点生态功能区补偿原则定位的唯一考量因素，过度限权意味着行政主体完全的失职，同样阻碍风险预防的实现。目前，以行政过程为中心的新行政法学研究兴起，研究重点由司法审查转向行政规制。行政规制包括命令控制和经济诱因两种模式，其中，行政赔偿、补偿、奖励等诱因措施通过经济扶助引导行政相对人遵守规则，反作用于上游规制目标的实现，逐渐彰显规制功能[32]。换言之，重点生态功能区补偿原则定位应兼顾限权及规制功能，保障区域补偿正向影响上游管制征收行为，从而准确控制环境风险源，避免管制征收措施摇摆于超限规制或规制无力两种极端。
对于占地约53%国土面积、人口超4亿的重点生态功能区而言，环境风险主要源于人为活动，要形成稳定且有效的生态功能规划，并保障持续性的管制征收能够执行到位，受管制者的配合和支持不可或缺，故高效规制的关键在于引导相对人配合行政目标的达成。结合曼瑟尔·奥尔森的理论，集体行动中，理性个体的决策及行为受自我利益最大化影响，为倡导他们采取有益于集体之行动，应协调公私利益，给予相应激励，否则会引起“搭便车”乱象[33]。以此进行推演，在重点生态功能区补偿不足情况下，个人利益受损，农户将会继续保持原有的粗放型农业生产模式，这不但有悖规制本义，还可能造成环境二次破坏，形成新的不可预估之环境风险。相反，如果适用完全补偿原则，全面恢复个体因行政管制产生的不利益，起到客观激励作用，基于成本收益的考量，农户更愿意选择公益导向的生产方式，配合行政管制的推进，主体功能区战略得以实现。同时，上述推演不仅停留于纸面，也具备现实论据：在财政转移支付力度加强下，重点生态功能区生态环境人为改善显著，生态系统服务价值不断提升，风险规制效果良好[34]。再以济南市的贷款风险补偿为例：为缓解疫情带来的经济损失，助力小微企业健康发展，济南市政府于2020年出台《疫情防控期间济南市企业贷款风险补偿实施办法》，设立风险补偿基金池，针对五种疫情防控重点保障企业的不良贷款，进行额度分级，由基金兜底补偿放贷的金融机构，本金损失补偿额度最高达100%。该制度的设立不但救济金融机构的损失，实现风险共担，更免除了相关企业的后顾之忧，促进其开足马力进行生产和创新，助力疫情防控[35]，完全补偿的功效在此不言而喻。
综上，风险预防为完全补偿原则提供新的用武之地。风险社会中，划分行政补偿原则先前依据的财产权保障理论应让位于风险规制理论，为防范一经发生就对个人、社会及自然环境产生毁灭性危害之威胁，政府有义务及时采取规制及补偿措施，而不能拘泥于财政压力等因素。同时，这种规制必须以造成受限主体最小损失和正向引导来实现必要的宏观调控，完全补偿原则显然与之相符，无疑为风险规制之最佳选择。由此，将重点生态功能区补偿原则定位调整作为一个楔子，启示我们在风险预防作用于环境风险的更多领域中，完全补偿原则可以替代相当补偿原则成为行政补偿新的选择。
四、结语
重点生态功能区作为协调环保、扶贫乃至环境风险防控的典型区域，补偿成效直接影响主体功能区战略的实施，深刻揭示国家现代化治理成效。引入完全补偿原则可以有效补偿受限农户因土地受限而承担的损失，为区域协调发展赛道上的重点生态功能区设置公平的起跑线，也为行政补偿运用于风险预防提供新的思路。我们探究了适用完全补偿原则的必要性，并界定补偿范围，但为贯彻利益衡平精神，防止完全补偿沦为少数人的牟利工具，需要进一步解决因管制程度不同带来的额度差异、优化补偿的资金来源、方式、程序等问题。可以预见，在党和政府的领导下，通过优化纵向补偿制度供给，并加强与横向补偿的协调联动，完善的补偿制度将激励人民奋斗，把重点生态功能区打造为协同推进中国美丽、人民富裕的绿色发展模式范例。
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（责任编辑：蒲应秋）
The Positioning of Compensation Principles in China’s Key Ecological
Function Areas： Its Clarification，Adjustment and the Reflection on It
HUANG Hui，CHEN Zihan
（Law School，Fuzhou University，Fuzhou，Fujian，China，350116）
Compensation for key ecological function areas is an administrative compensation targeting farmers with restricted land，and the principle of it is currently positioned as the principle of equivalent compensation in the light of normative and practical analysis.Howeuer，dae to the inucculate Position of the compen Sation Principle，the Principle of equivalent compensalicn faces many Problems in actual implementation，which are manifested as follows;In terms of compensation objectives，the principle of equivalent compensation，emphasizing fairness in form，deviates from the objective of farmers whose full compensation is restricted and fails to cover their actual production losses; in terms of the scope of compensation，the equivalent compensation cannot cover the loss of land appreciation income，so they are in conflict with each other; and in terms of compensation function，this principle，restricting the realization of power restraint，makes it difficult to effectively meet the requirements of risk prevention.In contrast，the principle of full compensation is in line with the objective of “substantial and fair” compensation，covering land appreciation income，giving full play to the power-restraint and regulatory functions of administrative compensation，it is in line with the required positioning of compensation in key ecological function areas.In order to reverse the compensation dilemma，we should conclude “Regulations on Compensation for Key Ecological Function Areas”，with full compensation the principle for these areas.
Key words：
national key ecological function areas; the principle of compensation; risk prevention; administrative compensation
作者：黄辉 陈子涵
我在估算教学中的困惑
估算在生产和工作中的应用十分广泛。估算是人们在日常生活，工作和生产中，对一些没有必要进行精确测量和计算的数量，进行近似的或粗略估算的一种方法。在小学数学的教学中，估算的重要性不言而喻。除此之外，估算应用在生活中的方方面面，因此对估算教学的重要性的思考是有其必然性与实用性的。在估算教学中我们也存在着许多困惑。
例：内容：人教版小学数学三年级上册第70页的估算教学，是教学的一个难点。题目大意是：每张门票8元，29个同学参观，带250元够吗?教材通过创设带的钱够不够买门票的情景，使学生体会到在实际生活中经常会用估算解决问题。教材中呈现的解法是：“因为29接近30,30×8=240。所以29×8≈240(元)。” 困惑：本课的教学目的是让学生结合具体情景进行估算并解释估算的过程，使学生体会到估算的必要性，进而找出可以把这个数看成最接近的整
十、整百的数来估算的方法。也就是把29×8估算成30×8，刚好可以解决问题。但是如果数据改成32×8，而仍用刚才四舍五入的方法估算，取估算值240进行判断，会造成估算结果与实际情况相矛盾的情况，用这种方法估算显然就不可行了。然而走进鲜活的课堂时，发现在“活力无限”的课堂背后折射出一种低效或无效现象，估算教学确实不给力。现在的估算教学“教材很重视、教师很为难、学生很迷惑。”往往学生对于估算技能掌握是没有问题的，但在没有明确要求“估算”的情况下，学生比较喜欢用精确计算来解决问题，他们体会不到估算的价值，估算意识比较缺乏。学生一是不知道在什么情况下选择用估算，往往一看见有“大约”“大概”等字样，就开始用估算。二是学生不知道在什么情况选择用什么样的估算策略，怎样的估算方法才是合理的。
估算现状描述：
1、算后再估多，估后再算少
如：二年级上册第31页，加减法估算。3种生活用品，28+43+24,100元够吗?很多学生准确计算后在比较。
2、估算精算，本末倒置
如：38元一件上衣，23元一个排球，大约花多少钱?60够吗?精算：38+23=61,61
﹥60不够。估算：38≈4023≈2040+20=60 够了。这样的问题让学生左右为难。
3、方法泛滥
如：二年级下册第98页《万以内加减法估算》，第
三、四周分别收入192和219个矿泉水瓶，两周大约收了多少个?
192+219≈400192+219≈390192+219≈419
200 200190 200200
192+219≈410192+219≈420192+219≈392
190 220200 220200
多元的答案使一些学生模棱两可，心中充满疑惑，不知道因采用哪种方法。
4、估算笔算，自相矛盾
如：三年级下册第16页《除法验算》，李叔叔三人平均每人大约运多少箱? 124÷3≈
方法一：124÷3≈40(箱)
方法二：124=120+4120÷3=40还剩4箱，每人再运1箱，平均每人大约运41箱。
其实，后一种估算方法是一种笔算的过程，对于还没有学过笔算除法的学生来说，理解实在有点困难，而且会给估算的简便性带来干扰。如果用笔算的过程去估算，那么又如何体现估算便捷的优越性呢?
5、估算笔算，难以抉择
如：(1)、三年级上册第89页练习：小军每分钟大约走65米，他从家到学校大约要走8分钟。他家距学校大约有多远?
(2)、三年级下册第60页练习：我每分钟大约行100米，如果每天用2小时送信和报纸，邮递员每天大约行多少千米?
(3)、三年级下册课堂作业中练习：一篇文章有4页，每页有28行，每行大约有26个字。这篇文章大约有多少个字?
有的教师是这样指导学生的“65米已经是一个近似数了，求他家距学校大约有多少千米就要准确的计算出结果。”根据这种说法那第
二、三题都只能准确计算了。那么估算要有什么实际的意义与作用呢?
为什么要学习估算?估算是根据已有数据和某些要求对计算结果进行大概的推断，是在日常生活中遇到不需要得到精确结果的情况时对数据的一种快速、敏锐的感应、处理能力。与其说估算是日常生活中的一种常用的计算方法，它更是一种思维的方法，它具有快捷、实用、相对准确等特点。对培养学生口算、数感和灵活快速处理问题能力都有着重要的作用，估算有其独到的应用价值。《数学课程标准》指出：要重视口算，加强估算，提倡算法多样化。其实估算就是指计算、测量时无法也没有必有进行精确计算或测量为了大概地判断之后检验计算或测量结果的正确性，在精确计算或测量的前后所采取的计算方法，是对数量关系做合理的大概推理。
探索、实践了三年的估算教学，我发现课堂教学中存在一些急需解决的问题： 问题之一：低段的估算总得不到足够的重视。在思想认识上可有可无。
问题之二：低段学生难以产生估算的需求。“算着估”已经很形象地道出了学生对估算的无奈和勉强。
问题之三：在低段教学估算，在方法的探究上往往付出表面。似乎与精算各自为政。
估算教学也给我们一线教师带来了许多困惑和挑战，下面结合自己的教学，谈几点看法。
1、要培养学生的估算意识
首先，估算的内容大大增加，估算的地位大大提高。从许多角度来讲，估算都是非常重要的一种计算策略，我们可以将它作为解决实际问题的必要工具，也可以作为精确计算的重要基础，还可用于检验计算结果是否大致合理。
其次，估算的教学重点由单纯的技巧性训练转变到估算意识的培养。在平时的计算过程中也要引导学生自觉地运用估算方法对计算结果的合理性加以判断。应该说，培养估算意识不仅仅是某一节课的目标，而应该将估算教学融于日常的计算教学中。
2、引导学生讨论交流总结估算的方法
虽然说估算估算内容不想别的教学内容一样，专门有一节课学习探讨，它只是渗透到别的数学知识点当中学习体验。我经常在课堂中让学生讨论不同的估算方法，同他人相互讨论实施自己的策略和思想得到详细的检查，提炼和完善的基本
方法之一，还可以从他人的思想中学到东西。
3、培养学生估算习惯
鼓励学生运用自己对书及其关系的理解对运算结果进行把握，并尝试根据问题需要运用不同的方法进行估算判断结果的合理性。当解决一个数学问题大功告成时，引导学生对全过程进行评价反思。据一项研究表明，学生解决问题中的失败常常不是由于数学知识的缺乏，而是由于对所学知识的非有效应用。好的解决问题者常常监控调解他们解决问题的过程。他们能回顾整个过程，反思结果和解决问题策略是否合理、正确等等。总之，学生的评价和反思的意识水平在解决问题中起着很大的作用。因此在课堂中我经常提问以提醒学生逐步形成评价和反思的习惯。
城四赵艳
十岁左右的孩子精算长于估算，不愿意也不习惯估算，在再三提示的前提下，仍然会出现精确计算的情形，更不知道怎样才合理。而今天的教学，学生不但愿意估算，还会估算，而且会合理估算。
课堂教学中，随着教学内容的展开，师生在思维发展及情感交流中，往往会不由自主地产生一些教案预设以外的新情况，若不及时进行调整，会令人遗憾。我觉得这节课最精彩的地方就是在于当学生解决360÷5≈时，我发现有部分学生没有掌握，我灵机一动，补充了一道83÷9≈来加强估算合理性的训练。有的学生把83估成90，有的学生把83估成81，这时我引导学生思考怎样估最合理，同学们迫不及待的在下面讨论起来。没想到这一不露痕迹的小小变化，能产生这么好的教学效果，学生的思维进行了碰撞，在碰撞中学生的智慧得以升华，自然而然解决了本堂课的重难点。
现实世界是数学的丰富源泉。整堂课，我始终把握住“生活中学数学”这一新理念，撷取学生熟悉的生活画面，提炼出①课本例2：李叔叔他们三人平均每人大约运多少箱? ②从学校到仙女湖有223千米，客车行驶了4小时，平均每小时约行多少千米?③每听饮料3元，100元最多能买多少听饮料?④在一次地震中，有灾民182人，如果按每4人发一顶帐篷，最少要准备多少顶帐篷?的情境串，让学生切实地体会到估算的必要和价值，从而杜绝了为估算而估算现象的发生，把发展估算意识这一目标落到实处。熟悉的生活画面，亲历过的实际问题，极大地激发了学生的学习兴趣，更有利于学生对“估大”、“估小”两个策略的理解和选择，培养了应用意识。
在关注学困生方面，我还应该让学困生上台“多唱戏”。例如：学习了除数是一位数除法的估算后，应该请知识接受比较慢的学生，鼓励他完整地表述除数是一位数除法的估算方法，真正做到把阳光洒到每一个角落。相信学困生通过训练，发言的欲望会不断增强，交流的能力也会提高。
值得注意的是，估算决不能仅仅出现在估算课上，我们要把它落实在数学教学全过程之中，真正实现三算结合，以发展学生的估算能力，培养估算意识。
这节课从开课就努力创设问题情境，让学生在已有的知识经验基础上进行数学活动，探索“两位数乘两位数的估算方法”，接着引导学生联想日常生活中的情景，让估算走进日常生活，逐步培养学生主动参与估算的兴趣，而教学中教师的“适时点拨”也起到了“穿针引线”的作用，本节课达到了“人人学有价值的数学”的目标，是一节运用“情境教学”比较成功的课例。但本节课教学也有以下两点值得思考：估算时，方法虽不确定，但必须符合以下两个要求：一是符合实际，能否在课前安排学生多角度、多方位寻找生活中一些估算乘法的例子，使其更加贴近生活情境。二是计算方便。在具体的实例当中让学生体会到估算的实用价值及意义，避免算出准确结果之后再估算。例如，本节课的题目是每排22个座位，一共18排，有350名学生来听课，能坐下吗?这道题共有三种估算方法
其次，可否对学生提交的估算方法进行归类。如：①有的估算时，是把两位数看成小于原数的整十数，比如72看成70;②有的估算时，是把两位数看成大于原数的整十数，如58看成60……。这样，便于形成估算的灵活性.针对具体问题选择正确的估算方法，例如，今天的这个例题结合问题的要求，把结果估小一些比较合适，
因此，教学时要重视估算训练，只有在实际情境中，才能产生多样化的估算方法。单纯地进行机械的估算训练，是难以提高学生解决实际问题的能力的。只有结合日常生活进行训练，体验估算的方法，明确估算还应根据实际情况灵活应用，才能提高学生估算能力。
鉴于以上的认识，我觉得学生估算习惯的培养与能力的提高很大程度上取决于教师的估算意识。在平时的教学中，我充分挖掘估算题材，在教学中重视进行估算示范，使学生认识到估算的必要性和优越性。积极创设生活情境，促使学生灵活采取估算策略。学生在教师预设的情境中意识到根据不同情况采用不同的估算策略，使学生的估算能力得到提高，并在自主探索中解决了问题。
万以内数加减法的估算
执教：刘颖芳
教学内容：人教版二年级数学下册万以内数加减法的估算。教材P9
8、P100 教学目标 ：
1、 使学生能够结合具体情境,学会运用取一个数的近似值的方法进行加、减法估算,培养估算意识，养成良好的估算习惯。
2、通过解决生活中的各种实际问题,进一步培养学生的估算策略。
教学重点： 培养学生合理运用估算策略的意识和能力。 教学难点：解决问题时是用精确计算还是估算做出判断。 教具准备：多媒体课件
教学理念：联系现实，创设情境，在开放中合作，在交流中收获
一、导新：
《海宝来了》这部动画片，让我们掌握了很多世博知识，今天这节课，由海宝带领我们去学习新的数学知识。
1、猜猜第三周收集的水瓶大约会是多少呢?1□2
2、第四周收集的大约是200个，上面哪个数肯定不是第四周收集的数量? ①219个②199元、③299元
二、新授：
1、提问题:海宝请同学们根据图中的信息提个数学问题。
2、第
三、第四周大约一共收集了多少个矿泉水瓶?这个问题和我们以前解决过了的问题有什么不同?要精确计算吗?揭示课题：估算
3、请同学们用自己的方法估算一下192+219的结果会是多少? 交流估算的过程，
展示估算的方法
方法一：192接近200，219接近200，200+200=400个 方法二：192接近190， 219接近220，190+220=410个 ………………
4、小结：刚才同学们的估算方法和估算结果都是合理的，解决同一个问题，不同的估算方法，只要合理就可以采用。只是有的结果会精确一些，有的结果会粗略一些，讨论：刚才的方法哪个精确一些?哪个计算起来会简便一些。
5、500个送一回，大约再收集多少个又可以送一次去胡子博士这里?
6、你还能提出用估算解决的问题吗?
第四周比第三周大约多收集了多少个?这是用估算解决的问题吗?
7、小结：估算时要把这些数看成整
十、整百、整千数来估算。
三、巩固练习：
1、书本P98做一做
估算：集体订正
2、先估算，再把鱼放进正确的鱼篓里。
349+226
720-112
6 19-203
863-243
525-239
419+201
106+438
258+117 比500大
比400小
其它
3、解决生活中的估算问题：
①飞机票：620元
火车票：147元
乘火车比乘飞机大约会便宜
元。 ②一本书237页，贝贝已经看了143页，她大约还剩
页没看。
四、总结
这节课你学到了哪些数学知识?我们要怎样估算呢?
三年级数学上册第二单元《加减法》中的第四课时是“三位数加减法的估算”。在本册数学教学中，比较注重估算教学，因为在日常生活中，人们离不开估算;《数学课程标准》更是明确提出“应重视口算，加强估算”、“在解决具体问题的过程中，能选择合适的估算方法，养成估算的习惯”、“能结合具体情况进行估算，并能解释估算的过程”。 在教学本课时，有的学生出现了先算后估、不能正确选择估算方法的现象，通过适时引导使学生掌握了估算方法。
一、 感觉比较成功的地方。
由于是学生第一次接触估算，所以通过学生个性化的估算方法的交流，使学生了解估算的意义和估算方法的多样化。大部分孩子们能找到接近的整十数或整百数来进行估算，我对学生的这些想法感到非常满意。
1.满足学生需要，不同学生得到不同发展
由于学生生活背景和思考角度不同，所使用的估算方法必然是多样的。教学中，我尊重学生的个性特征，允许学生从不同角度认识问题，鼓励学生发表与众不同的见解，让每个学生能根据自己的认知水平和学习能力选择适合自己的认知方式与思维策略进行估算。这样教学既满足了学生多样化的学习需要，又使不同层次的学生得到不同的发展。
2.突出学生主体，关注学生学习过程与方法。 课堂始终以“做数学”作为师生互动的基础和纽带，“做数学”成为课堂发展的原动力。我尽可能地满足学生求知、参与、成功、交流和自尊的需要。学生积极地参与每一个教学环节，情绪高昂，切身感受了学习数学的快乐，品尝了成功的喜悦。
二、在教学过程中也发现了一些问题。
1.有几个学生是这样估算的，他先把369+442计算出来，得到811，然后运用四舍五入法精确到810。出现了先算再估的现象，对估算的意义不理解。
2.在巩固应用中，解决“估计一下带800元钱买一套桌椅够不够?”这个问题时，有的孩子估算后说够，有的孩子通过计算知道不够。学生估算的方法掌握不够好。于是我对学生们适时引导：实际的结果与我们估算出的结果有时可能有一定的差距，像这类购物的估算问题应该往大的方面去估算，这样我们购物时才不会出现钱不够的情况。
三、提高学生的估算意识，让学生正确掌握估算方法，自如运用估算来解决实际生活中的问题。今后教学主要从以下几方面着手：
1.体验估算价值，增强估算意识。
要引导学生形成估算意识。首先让学生明白什么情况下需要估算：一是问题比较复杂，运用所学知识还不足以很快的得到问题的确切结果，就可以通过估算的方法，获得接近问题确切结果的一个近似答案;二是在现实的生活中，有时不需要知道问题的确切结果，只要知道一个大概的范围，比如旅游、超市购物等。其次要给估算教学增加“营养”，让估算贴近生活，走进学生的心灵，让学生把感性的认识转化成估算意识，从而增强估算意识。
2.结合教学内容和方法，培养估算能力。
学生有了估算意识，在此基础上培养学生的估算能力，而解决问题教学是培养学生估算能力的一个主渠道。同时，不同的学生有不同的思维方式和不同的发展潜能，教学中应允许学生存在思维方式的多样化和思维水平的不同层次。让学生选择合适的估算策略，体现估算方法的多样化。最后让学生动笔算一算，看一看计算的结果是不是在自己估计的范围内。这样，学生通过先估算再计算的过程，找出估算与计算间的差距，就会力求估算的结果接近计算结果，促使估算能力的提高。
3.结合具体情境，展示估算的科学合理性。
培养学生的估算能力的主要目的，是让学生用数学知识解决生活中的一些问题。学生只有在实际情境中才能产生多样化的估算方法。单纯的用算式进行机械的估算训练，难以提高学生解决实际问题的能力。估算并不是离精确值越近越好，不同的情境需要不同的估算方法，我认为主要有以下几种情况：第
一、有时把两个数同时估小比较合理;第
二、把两个数同时估大比较合理;第
三、让估算值与精确值接近比较合理。让学生结合具体情境的分析，不仅能学到灵活的估算技能，而且还能让学生感受到估算在具体情境中的意义与作用。
总之，学生估算意识和能力的提高不是一朝一夕的事，它是一个长期训练积累的过程。我们教师要成为教学的有心人，努力去挖掘估算题材，为学生积极搭建估算的平台，不失时机的让学生进行估算，自觉形成估算的习惯，有力地促进估算意识和能力的培养。
《三位数加三位数》教学反思
本节课是在学生已经掌握了两位数加两位数的进位加法的基础上进行教学的，由于笔算的方法与前面的相同，所以本节课我采取的是正向迁移的方法进行教学的。
首先我复习了几题加法口算和一题两位数加两位数的笔算加法题，请学生说说它的计算过程，旨在帮助学生回忆起两位数加两位数的笔算方法。接着我又利用主题图中的数学信息，让学生发现并找出问题，引出今天所教学的内容。
出示教学内容后，我并没有直接讲解，而是让学生独立在自己的练习本上试算出结果，再指名演板，结果多数学生的计算是正确的。为了巩固计算方法，我还重点请学生讲解计算过程，交流在计算过程中所需要注意的问题。由于这是一节计算课，所以整节课感觉很简单，课堂气氛还可以。但是作业做下来，却不尽人意，错误率很高，分析其原因主要是多数学生没有加到进位1。
计算教学看似简单，教师在平时还是多多要加强训练，以切实达到提高全体学生计算能力的要求。
《加减法的验算》教学反思
本教学内容安排在三位数的加减法以后，目的是要学生养成检验的好习惯，提高学生计算的正确率。由于学生在做前面几课时的《课堂作业》时，出现的错误较多，所以我决定将加减法的验算分为两课时进行教学，提高计算的正确率。
学生在没有学习加减法的验算前，已经知道加减法算式之间的关系，所以在学习“加法验算”时，我增设了一个复习题：根据上面算式的结果，写出下面几道算式的结果。这道练习题的设置，既为后面的新知做好了铺垫，又大大调动了学生的积极性。
在后面新知的教学中，学生由于有了前面复习题的基础，所以很快就发现了验算加法的方法。教学中，我还用学生的姓名来命名所发现的方法，大大调动了学生参与学习的积极性。
由于本节课只进行了“加法验算”的教学，从学生的课堂练习看，他们对本节课新知的掌握情况还是不错了，尤其是还有部分学生能使用数学语言来完整表述验算的方法。
但本节课我认为学生练习的密度还不够，由于他们计算的速度还比较慢，所以导致课堂上的练习量还不够。针对学生计算速度慢这一现象，教师课后还要加强训练。
《分米和毫米》教学反思 宜兴市陶城实验小学
曹美萍
《分米和毫米》一课是国标本苏教版小学数学二年级下册的教学内容,我在教学后对照教学要求有以下几点思考：
一、导要“简”：
本课教学环节若不紧凑教学内容必定完成不了，因此我在如何“导”得快、简、趣上动了脑筋。我让学生联系上学期学过的厘米和米导入本课,通过学生测量文具盒引出长度单位分米，认识长度单位毫米则直接拿起数学书，问：如果要测量数学书的厚度，该用什么长度单位呢?然后让学生自己量一量看。在新知探索结束后又以“今天小朋友们学了不少新本领，用这些知识可以解决生活中的实际问题。”导入实践应用的练习环节。课中几次的“导”比较简明，整个教学过程就显得自然而顺畅。
二、教要“精”：
学生是学习的主体，教师是学生发展的促进者、引导者和合作者，把学生放在课堂教学的主体地位，老师的教就要体现在精心设计教学活动、精心设计问题、精要讲解上。如：在引出分米这个长度单位后，我设计了“1分米到底有多长?” 通过看一看、数一数、比一比(比划)、找一找(举例)、画一画等操作活动，加深对分米认识，丰富了学生的感知，最后小结“现在你知道1分米有多长了吧!”。如此老师教给了学生探索解决问题的方法。教要“精”也体现在两次小结中，新知探索结束后“今天我们认识了哪两个新朋友?现在已经知道了哪几个长度单位?它们之间有什么关系吗?这几个长度单位还可以用字母m,dm,cm,mm来表示，有兴趣的同学课后在书上找一找有关介绍。”帮助学生对教学内容进行归纳、概括，强化了重点，使学生对本课内容有一个系统、完整的认识和准确的把握。
三、练要“实”：
本课教学中参与面广，活动量大，重在动手操作，实践中体验所学知识。我们知道往往让学生真正动起来后，时间成了难以把握的因素，我犹豫过、担心过，但课堂教学要扎实必须是学生“练得实”。这节课该学生动手的，我尽可能不包办代替。如：用学生尺测量学习用品、用米尺测量桌椅、测量线段等每个学生都动起手来。怎样量并剪下10厘米的吸管以及怎样画1分米长的线段，我都根据学生的回答在实物投影下演示，规范学生的操作。在认识毫米时,我让学生在小组内分别的测量1分硬币电话卡银行卡10张纸的厚度,充分丰富了学生的感知.在用米尺测量桌椅高度前，我先让学生说用米尺测量需注意什么，使操作活动讲求实效。但是由于时间还是紧张,书上的练习没能在课堂上都解决.
四、学要“活”：
整节课与生活实际密切联系，运用了动手实践、自主探索、合作交流的学习方式，使学生在活动中感知，学生既掌握了知识，又学会学习，可以说学得比较“活”。如：学生经历估一估、量一量、剪一剪，从一根吸管上找到1分米，这一过程激发了学生的学习兴趣，同时通过运用了“猜测——验证”的学习方法，拓宽学生的思维空间。在沟通分米和米之间的关系时，放手让学生在米尺上数线段，然后让学生说一说：这把米尺的长度有几个1分米呢?填一填1米=(
)分米。这是一个让学生自主学习过程。在认识毫米时，我让学生测量数学书的厚度，激起该用什么长度单位的矛盾心理，我不急于让学生说量的结果，而是“听听辣椒哥哥和西红柿弟弟是怎么说的”然后问：现在你知道了什么?还知道了什么?引导学生说出数学书的厚度是6毫米;尺子上1厘米中间的每一小格长度是1毫米;不到1厘米时要用更小的长度单位毫米等这相当于看书自学。课上有多次同学间的合作测量、探索交流等，让学生知道在动手中“学”、向书本“学”、向同学“学”等方法。
总之，本课教学设计中还有很多不到之处，希望得到更多指教。
学 案 教 案
自学导航 活动一：
1、认识长度单位分米和毫米。
(1)拿出尺子来认识分米，看看以分米有多长?用手来比一比。 (2)再看看一分米里有(
)厘米?
(3)想一想分米用(
)字母来表示?
(4)数一数1厘米中有(
)个小格，每一小格的长是一毫米。 (5)一厘米里有(
)毫米。
2、填空
1分米=(
)厘米
1厘米=(
1m = (
) cm
1dm=( 1cm =(
)mm
1m = ( 新课标第一网 活动二：
总结十进制长度单位间的换算。
1、4厘米等于多少毫米?你是怎么想的?
2、5分米等于多少厘米?你是怎样想的?
3、30厘米等于多少分米?你是如何思考的?
4、60毫米等于多少厘米?你又是怎样思考的?
活动三：
填空：
3分米=(
)厘米
7厘米=(
80毫米=(
)厘米
20厘米=(
1米=(
)厘米
500厘米=(
5dm =(
) cm
40mm =
9cm= (
) mm
60 cm= (
活动四：
动手来画一画。
)毫米
)cm
)dm
)毫米 )分米
)米
)
) cm
( dm
1、
画一条长30厘米的线段。
2、
再画一条长2厘米5毫米的线段。
3、
最后画一条长1分米的线段。 活动五： 拓训练：抢答 7 m = (
) dm
3 cm = (
) mm 90dm = (
) m
60 cm = (
) dm 2 m = (
) cm
800 cm = (
) m
活动六： 检测：当堂检测大本p28
一、教学目标：
1、通过测量铅笔长度的活动，知道1分米和1毫米有多长，发展空间观念和动手操作能力。
2、通过实际测量，学习米、分米、厘米和毫米之间的关系。
3、通过估一估、量一量等活动，发展学生的估测能力和实际操作能力。 教学重难点：
1、在实际测量活动中认识长度单位。
2、培养学生的估测意识。
二教学过程：
1、
预习课本p54p55,完成学案活动一到活动五。教师下组指导看书，了解各组学习情况，重点指导学困生，先完成的小组选择展示任务。
2、
展示交流5分钟，提出自己的疑问供小组成员讨论。展示20分钟，每组根据任务大小派出若干名同学展示学案的活动一至五的内容，同学认真听，认真评，并提出质疑。
加减法估算的教学反思
因为学生第一次正式接触到估算，所以学生没有学习基础，感觉陌生。由于之前的教学都是求准确数，一些学生有些转不过弯来，学习起来容易出错。估算要先估数，后计算验证。不少学生初学不适应，感觉先计算再估算更顺手，这样就失去了估算的意义，不能起到估算的作用。
在此我提前引入准确数和近似数的概念，两位数估算就是把这个数看成一个接近它的整十数，再进行加减计算。并教学判断什么情况下求准确值，什么情况下运用估算。可是，也许是因为知识点比较多，理解有难度，中下生还是一知半解，需要加强练习。
找规律的教学反思
本册图形和数列的变化规律与一年级下册有类似的地方。它就是无论是图形还是数列的排列，不再研究形状和位置的变化，而是研究数量的变化，图形的变化也要通过计算相邻两个图形数量的差来找出规律。与一年级下册不同的地方是：它的规律是每相邻两个图形的差组成一个新的数列，这个新的数列是等差数列。通过让学生充分利用自己已有的知识经验和同桌合作交流，个性思维才能得到很好的发挥。
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