估算的教学方案

估算的教学方案

估算的教学方案 篇1

随着信息化的高速发展, 全球已经迈入了云计算时代, 数据机房市场发展势头突飞猛进, 2012年, 中国的数据机房市场规模预计超过120亿美元。根据国家“十二五”新兴产业规划, 中国数据机房市场在未来五年都会保持两位数的增长率。互联网业、电信业、金融业、总部企业的信息化提升和扩张需求十分旺盛, 大型和超大型的数据机房越来越多。随之而来的是设计周期的缩短以及业主方对于方案阶段配电及空调负荷的准确性把握, 这要求空调设计人员在方案阶段就要对项目有一个整体的把握, 空调设计的出发点是负荷计算。本文通过对三个大型数据机房的冷负荷组成及特点进行分析, 总结出在方案阶段的负荷估算指标。

2负荷构成及特点

根据《电子信息系统机房设计规范》 (GB50174-2008) 规定, 机房空调负荷应包括:机房内设备的散热、建筑围护结构的传热、通过外窗进入的太阳辐射热、人体散热、照明装置散热、新风负荷以及伴随各种散湿过程产生的潜热。

在方案设计阶段, 为了更快、更准确地估算出数据机房的负荷, 可以将上述负荷简化为围护结构负荷、照明和一般动力设备及人员热负荷、IT及电气安装机械负荷以及新风负荷四大类。

1) 围护结构负荷、照明和一般动力设备及人员负荷

可按照《采暖通风与空气调节设计规范》 (GB50019-2003) 要求进行计算。在方案设计阶段可以按照面积指标或将整个数据机房建筑当作是一个房间来计算。

2) IT及电气安装机械负荷

数据机房内最主要的发热设备为机柜、UPS及变压器。对于机柜, 可将机柜电量当作发热量来计算负荷;对于UPS及变压器, 发热量由额定负荷乘以其功率因数及一定的系数确定, 具体计算参见《全国民用建筑工程设计技术措施:暖通空调·动力》 (2009年版) 。

3) 新风负荷

式中, Q新风为该系统的新风负荷 (k W) , G为设计新风量 (kg/s) , Δh为室内设计点焓值与室外焓值之差 (k J/kg干空气) , Ct为定压比热, 为1.01k J/ (kg·℃) 。

3结合具体工程案例分析负荷特点

表1中的三个项目均位于北京市, 建筑面积均为数据机房部分的建筑面积, 其中项目一和项目二为数据机房楼, 全部为数据机房使用, 项目三为综合楼, 地下二~四层为数据机房使用, 其余部分为办公等。项目一和项目二的数据机房均为金融类使用, 项目三的数据机房为科研类使用。

对于表1的数据, 从面积上看, 三个项目的建筑面积均超过10 000m2, 属于大型或超大型数据机房, 空调系统均为水冷/风冷冷水+末端机房空调方式。

对于围护结构、人员灯光冷负荷指标和新风冷负荷指标这两个指标来说, 三个项目中的数值大致相当。分析其原因:

1) 围护结构冷负荷指标

为了提高建筑物内部使用效率, 数据机房建筑一般都比较方正, 体形系数小;为了减少太阳辐射热对建筑物的影响, 会减少不必要的外窗;在数据机房选址方面, 尽量选择过渡季及冬季长的地区 (严寒、寒冷以及夏热冬冷的局部) , 保证自由冷却时间, 降低全年PUE。

因此, 根据国标公建节能标准, 围护结构主要为外墙及屋面, 选取外墙及屋面的传热系数限制, 建筑面积指标大致相同。对比其他数据机房工程的围护结构冷指标, 基本与表1中的数字相似。

2) 人员灯光冷负荷指标

数据机房正常工作时, 机房内是无人值守的, 值班人员定时巡检, 机房内不需照明, 只在巡检时, 需要开启照明。所以, 人员灯光负荷均可按值班负荷计算。

因此, 对于数据机房类建筑而言, 围护结构、人员灯光负荷的面积指标相对稳定, 可以在方案阶段未进行负荷计算时估算使用, 经验数据可以按照25 W/m2~30 W/m2考虑, 也可以将整个建筑当作一个房间来进行负荷计算, 这样得到的数据会更加准确一些。

3) 新风负荷指标

表1中三个项目的新风冷负荷指标也大致相当。数据机房引入新风的房间为主机房、电池室及值班室等房间。其中, 主机房部分所需新风量占到数据机房全部新风量的绝大部分 (见表2) 。因此, 在方案阶段, 可以只考虑主机房这部分的新风量并相应放大一定的系数, 即可以估算出该数据机房的新风量。

主机房设置新风的目的是为了保持机房内的正压, 是机房工艺需求。一般主机房内的正压值为5 Pa~10Pa。

在方案设计阶段, 可以按照30 W/m2的指标估算新风负荷, 也可以根据计算出的主机房的新风量, 估算出该数据机房的全部新风量, 通过焓差计算出一个更加准确的新风负荷。

4) 工艺装机负荷指标

表1所示三个项目的工艺装机负荷指标均不相同, 而且差异较大, 这项数值是不能指标化的, 其最主要的原因是由于业主方的需求不同。由于单机柜容量不同, 在相同机房面积的情况下, 能提供的总量是不相同的。同时, 相关配套的UPS及供电方案根据不同级别、不同使用功能的机房要求, 也会有差异。因此, 这部分负荷需要有工艺电气专业配合。这部分负荷占设计总负荷的比例非常大, 而围护结构及新风的总负荷不到设计总负荷的10%。在方案设计阶段, 这部分负荷是需要仔细计算的。

表3为这三个项目中工艺负荷的组成, 最主要的部分为主机房安装负荷和UPS变配电安装负荷, 其余如电池室、电信接入间等房间的工艺负荷所占比例很小, 在方案设计阶段, 可以根据主机房安装负荷和UPS变配电安装负荷之和附加一个系数。

在方案设计阶段, 如此估算工艺负荷可以算是相对准确的数值, 在接下来的设计过程当中, 在计算负荷时, 应按照相关规范及手册中的公式计算。同时, 在负荷累计的过程中, 根据本项目的配电及机房级别, 相应加减备份机房或配电室等房间的负荷。

4结束语

在方案设计阶段, 业主方只能为设计人员提出一个大致的机房需求。在计算空调冷负荷时, 需要设计人员根据对本项目的认识以及对数据机房这类项目的经验积累做出适合的估算, 从而满足设计要求。

工艺负荷的总量很大, 且每个项目的单机柜容量不同, 面积指标不固定的情况, 需要花费时间来分项估算。围护结构、人员灯光冷负荷和新风冷负荷的总量很小, 且面积指标固定的情况, 可以直接按照指标估算, 或将整个建筑物当作一个房间来计算。蓄冷装置的冷负荷, 可以按照总负荷的5%~10%来考虑。

参考文献

[1]中华人民共和国住房与城乡建设部.采暖通风与空气调节设计规范 (GB 50019-2003) [S].北京:中国计划出版社, 2003.

[2]中华人民共和国工业和信息化部.电子信息系统机房设计规范 (GB 50174-2008) [S].北京:中国计划出版社, 2009.

“估算”的教学策略 篇2

所谓“估算”，是根据具体情况及有关知识对事物的数量或算式的结果，作出大概的判断和估计，在实际生活中，有着极其广泛的应用，尤其在计算工具飞速发展、计算器广泛应用的今天，估算能力越来越受到人们的普遍关注。加强估算，已成为现代社会发展的必然趋势。《国家课程标准》中已明确指出：中小学教学应强化口算，淡化笔算，重视估算，并把估算提到了前所未有的高度。那么，小学数学中应该如何加强估算教学，提高学生的估算能力呢？

一、科学设计素材，强化估算训练

计算教学是估算能力培养的重要载体。计算题的估算精确范围比较宽松，一般情况下正负误差均可。这正是锻炼学生创新意识的好时机，因此，我们在教学过程中应当打破常规，除了书本上的方法外，还要鼓励全体学生充分发挥自己的想象力，找出与书本不同的方法。只要在合理误差的范围内，能迅速地口算估出答案的，均应予以肯定，同时向全体学生公布。这样做的好处在于不仅鼓励了学生大胆思考，勇于创新，而且还要开拓了学生的视野，向学生展示了丰富多彩的数学世界。例如：教学300-97时，因为被减数末尾有两个0，列竖式计算时，要连续退位，多数学生容易出错，这时，可引导学生进行估算，可以把97看作100，300-97看作300-100，因为300-100=200，所以300-97的得数接近200，以此来检验自己列竖式计算时有可能出现的计算错误。像这样的例子还有很多。总之，对于计算题的估算，我认为，应当提倡以“快、灵、准”为原则，在合理误差的范围内不拘一格地思考，我们的标准答案应提供一个误差范围，而不是一个具体的数。

二、优化教学策略，渗透估算意识

在教学实践中，我发现大多数学生都根据题目要求，运用求近似数的方法进行估算，如果题目中没有明确要求估算，学生往往选择精确计算。可见， 学生缺少估算的意识。怎样才能培养学生的估算意识呢？我觉得教师在平时的教学过程中，有意识地渗透估算思维培训，用估算对数学计算进行猜想，用估算寻求解决问题的思路，用估算检验计算结果。估算，不仅仅是一种技能。更是一种良好的习惯和意识，有了这种意识，才能自觉地注意计算结果的合理性。教学中教师应作好必要的指导和示范，强化学生的估算意识。

1.让学生先“估”再算。教学时，我们可有意识地引导学生先观察，对计算结果进行估计，然后再计算，以此来强化学生的估算意识，并逐步形成“先估后算”的计算习惯。如教学《义务教育课程标准实验教科书（北师大版）》中《买饮料》这一课中，我先出示情境图，学生观察图意，获取信息，在解决问题过程中列出连乘算式：24€？€？，这时，我并不急着让学生说出结果，而是向学生提出了这么一个问题，张老师带了150元，够吗？这时，学生就议论开了：可以把24看作25算式写成25€？€？。因为25€？€？=25€？€？=50€？=150（元）而每箱只有24听，所以张老师带150元够了。也就是说24€？€？的最后结果接近150且比它小。在此基础上让学生独立进行计算，学生就会很自觉地将计算结果与估算结果进行对照，从而大大提高了自身的计算能力。

2.让学生先“估”后“验”。在教学验算时，我们可以尝试让学生根据算式进行估算，如果计算与估算结果大相径庭，则计算结果可能错了，必须重新计算。当然，如果估算结果与计算结果相符则应根据具体情况而定了，比如564€？=94这一题计算结果是否正确，可引导学生估算：用商和除数相乘的方法来验算：94€？把94看作95，95€？直接口算出结果是570，570和被除数564接近，可初步认定商94是正确的，然后动手算一算94€？是否等于564。也可以把被除数564看作540。540€？=90，从而得出564€？的商是接近90的。因为564>540，所以564€？的商大于90。这样估算，既在允许的误差范围内，又符合计算简便的原则。可以培养学生对计算结果有概括性、整体性的认识和理解，因而，他们的估算意识无形中得到了强化。

三、紧密联系生活，培养估算逻辑性和条理性

《新大纲》明确指出：“估算在日常生活中有广泛的应用，在各年级都应加强估算。”在小学数学教学中加强估算教学，对于培养学生的猜想、推理、判断的能力有很大的帮助。同时可以提高学生对事物综合性和概括性认识的直觉能力。因此，具有估算能力的学生，对数量、时间和空间能有整体性、全局性的认识和看法。在教学中，只有通过联系生活和直观操作来具体感知，才能形成具体表象。如：120步大约走多远？在教室里，120步能走几圈？很多学生都是靠实践走一走，数一数来得出结论的，这是一种方法。还有一部分学生提出：可以用尺子量一量自己一步大约走多长（步距）。然后用这个数据来乘120从而估计出120步大约走多远。120步能走几圈？先走一圈，数一数走了几步，然后用120除以一圈走的步数，再用估算的方法算一算，就知道120步能走几圈了。

对于估算教学的反思 篇3

对于估算教学的反思

新课程特别注重对于学生估测能力的培养，在三年级上册在万以内的加减法教学单元安排了例题，让学生在体验中加强估测意识，在练习中合理地应用估测的解决问题策略。 例题：巨幕影院有441个座位，一到三年级共来了221人，四到六年级来了239人。巨幕影院有441个座位，六个年级的.学生同时看巨幕电影坐得下吗？ 我在教学时，我让学生学会用“≈”，这样有利于学生的书写，也有利于与精算区别开来。教科书中举了两种三位数的估算方法： 1.把算式中各数看成整百数来估算。 2.把算式中各数看成整百整十数来估算，所以就导致了估算结果的一些出入。我正好让学生讨论、比较这两种估算方法，使学生采用的估算方法不同，得到的结果也会不一致，即使估算的结果相同，所采取的估算策略也可能是不同的。两种估法各有优缺点，要看解题的需要，选择合适的估算方法。这两题就应该在生活经验的基础上选择合理的估算方法（看成整百整十数估算比较合理）。通过反复比较、结合生活实例，大部分同学有些理解，突破了难点，解决了学生在处理实际问题需要对比策略的优劣的时候出现的迷茫，因为在教给学生知识的同时教会他们合理的学习方法，这比什么都重要。今后我将更加关注估算的教学。

小学数学估算教学的研究 篇4

一、课题提出的背景和意义。

当今世界许多国家已经把估算教学列入到小学数学教材中，美国教学课程标准中要求全体学生应学会在计算时进行估算，养成对数值做判断的习惯。在我国，教育部2011年制订的《全日制义务教育课程标准》中便明确指出要重视口算，加强估算，提倡算法多样化。估算在日常生活与数学学习中有着十分广泛的应用。学生估算意识和估算能力的养成，对于提高他们的观察、处理解决实际问题的能力，具有十分重要的价值。目前我们对估算能力的认识，尤其是如何有效培养学生的估算能力的问题还缺少系统、深入的探索与研究。

（一）现实的需要。在以往数学教材中，估算内容少、散，又为选学内容，使得估算不足以引起教师的重视，总认为数学要求的就是精确性和严谨性, 小学生学习数学只要学会精确的计算就行了。实际上, 估算教学在小学阶段出现，有它的现实意义与现实背景。首先，从人的运算年龄特征与起源来看，估计相对于早于精确。从运算的认知过程与结果上看，估算具有直觉化、跳跃化与内隐化的特点，它相对于精确计算那种程序化、精确化与外部化的特点来说，要简单、开放的多。其次，在现实生活中，我们经常会在买东西、等人等场合中不自觉地进行估算。估算已成为解决生活问题的一项技能。再次，估算教学中还渗透了一些思维训练，估算的思想中有着简算的思维含量，它的教学对于以后大数量之间的简便计算有着很大的技能迁移。可见，估算具有重要的实用价值。

（二）数学课程改革的需要。加强估算是数学课程改革的一个重要方面。《数学课程标准》对估算的要求提出了明确的落实点，规定了估算的教学内容和估算意识、技能培养的要求。在第一、二学段的“数与代数”中共有45条具体目标，其中有关估算的目标有5条，如第一学段中，提出：“结合现实素材感受大数的意义，并能进行估算”、“能结合具体情境进行估算并解释估算的过程。”；在第一学段的教学建议指出：“在本学段教学中，教师要不失时机地培养学生的估算意识和初步的估算技能。”。第二学段中提出是：“结合现实情境感受大数的意义，并能进行估计。”、“在解决具体问题的过程中，能选择合适的估算方法，养成估算的习惯。”“能根据给出有关正比例关系的数据，在有坐标系的方格纸上画图，并根据其中一个的数值估计另一个数值。”这些目标的实施，将使估算教学落到实处。

（三）教师专业发展的需要。开展新课程“估算教学” 实施策略和如何评价估算结果，提高估算教学有效性，寻求“估算教学”教学策略和评价方法的过程中，能促进教师教学水平的提高，对提升教师自身的素质以及教师专业化成长都具有重要的意义。

（四）学生全面发展的需要。估算应用意识是计算能力的重要组成部分，在工业、农业、商业、军事等方面处处都有计算问题，也处处都离不开估算。具体而言，估算的功效在以下几个方面表现尤为明显：

1、有助于培养学生认识事物的整体感；

2、有助于增强学生行为的计划性；

3、有助于强化学生的数感；

4、有助于锻炼学生的观察力；

5、有助于提高学生数学 建模的意识；

6、有助于学生养成对计算结果的检验意识。

（五）估算教学中存在的问题 从2003年我校进行新课程教学，估算教学中逐渐暴露出一些问题。从两方面来说： 一是教师对估算的认识。

1、教师对估算的意义和作用认识不足。估算是在无法或不必做精确计算时，对算式计算结果的粗略估计。估算的一个基本原则是使估计值尽量接近准确值，估算分“好”的估算和“不好”的估算，估计值越接近准确值的估算越是“好”的估算。但教师为了学生在考试时不出错便做统一要求，比如要求学生把三位数估成整百数进行估算。估算的一个重要作用就是检验计算结果的正确性，但需要强调的是，估算并不能代替验算，估算只能检查出明显的错误。

2、教师对估算策略缺乏全面了解。有研究表明，估算一般经历三个过程：“重新表述”、“转换”和“补偿”。而我们的估算教学一般停留在“重新表述”和“转换”两个过程，虽然在教学的过程中也提及“估大”、“估小”的问题，但只是要求学生能判断一个估算答案是“估大”还是“估小”了，而没有根据“估大”、“估小”的情况对估计答案进行“调整”或“补偿”。

3、对估算结果的评价缺乏评判标准。教师认为只要和准确答案接近的得数都算对，差的太远就算错。至于如何判断一个估算答案是“接近”准确值还是与准确值“差的太远”就凭主观认识。关于“标准答案是否合理”的讨论，教师们见仁见智，但缺乏统一的评判标准。二是从学生学习的状况。

1、缺乏估算意识。大部分学生知道怎么进行估算，也就是说，对提出估算要求的题目，大部分学生知道要取运算项目的估计数进行计算。但如果没提出明确的估算要求，即使运用估算容易解决的问题，学生还是习惯于精确计算。

2、小学生思维发展缓慢。有些估算要求超出了学生的思维发展水平，学生掌握起来有一定的难度。

二、课题研究的理论依据。

（一）估算教学教学策略和评价方法的相关理论。

（二）估算教学的数学理论。

三、课题研究的预期目标和内容。

预期目标：

（一）加强估算教学,实现估算教学的总体目标,经过不断的实践与反思,感悟出提高学生估算能力的几点策略及评价方法等。

（二）使学生掌握估算方法，能够参与算理，算法的探讨过程，正确熟练地进行估算，增强学生的估算意识，提高估算能力，使学生拥有良好的数感。能根据具体条件及有关知识对事物数量或算式结果迅速作出大概的推断或估计，既可以考查计算是否正确，又可以用于检验或作出决定。意识到估算是计算能力中不可缺少的组成部分，使他们尽早适应生活实际的需要。

研究内容:

（一）估算意识的培养研究。

1、日常生活中的估算。

2、大数目的粗略估算。

3、在现实生活中一些数量的简单推算。

（二）估算能力的培养研究。

1、在口算训练中；

2、在计算教学中；

3、在概念教学中；

4、在综合应用教学中。

（三）估算策略的培养研究。

1、预测策略 ；

2、调整策略；

3、优化策略。

四、课题的研究方法及步骤。

研究方法：

（（一）文献分析。对现有有关估算的文献进行深入分析，对现行小学数学教材及教学用书进行研读。

（二）课堂观察。深入“计算课”及“估算课”的课堂进行观察，分析课堂教学中教师及学生的行为。

（三）访谈。针对在文献分析及课堂观察过程中发现的问题，和教师进行深入的交谈。

（四）问卷调查。设置问题，针对性开展调查，以便收集数据，进行定量和定性分析，寻求解决问题的策略。

研究步骤：从2008年1月申请课题至2010年12月，整个课题的研究分为四个阶段。

第一阶段：准备阶段（2008年3月～2008年9月）。提出课题申请，设计课题实验方案，确定实验班级，制订实验计划。

第二阶段：实验研究探索阶段（2008年9月～2009年9月）。学习估算教学有关理论，在实验班级内对学生进行摸底调查，通过问卷、测试等形式调查了解估算教学的现状，分析学生对估算的理解和认识。在此基础上，通过课堂教学逐步培养学生的估算意识，让学生体会到估算在实际生活中的作用。理解估算的本质特征，探索估算的策略和方法，适时对学生的估算进行评价，让学生科学有效地感悟自己估算的价值。

第三阶段：二次反思，修正调整阶段（2009年9月～2010年9月）。在第二阶段实验的基础上，通过调查教师、学生总结实际过程中，教师对估算教学的认识和理解，教学的方法和策略，学生对估算的认识、估算方法和策略的掌握等，调整修正实验过程方案，进行二次实验验证，形成估算教学模式。

第四阶段：结题总结阶段（2010年9月～2010年12月）。写出结题报告，形成系统实验材料，完成论文、实验报告、课堂教学等研究成果。

五、课题实施的组织保证。本课题实验校为烈山区第一实验小学。学校历史悠久，师资力量雄厚，现有学生2000余人，140多名教师。并于2003年进入国家第一轮新课程改革，在教科研方面有一支比较成熟的教科研队伍。该校学校领导年富力强，事业心强，教科研经验丰富。教师积极肯干，善于钻研，教学理念新，具有良好的教科研氛围。该校资金雄厚，具有较为先进的办学条件，校园网、多媒体教师、多功能教室等为实验课题提供了物质保证。课题组成员谢方省是烈山区第一实验小学副校长兼区数学研究员，从事教育教学活动20多年，有较高的研究水平，组织能力强，能够全身心投入课题研究。课题组的其他成员都是该校的领导或骨干教师，他们在全区乃至全市都有一定的影响力，其中沈士峰、宋艳两位老师

都是淮北市第四届教坛新星，课题研究可以依托他们的课堂进行探索和发现。课题组负责人郜洪军同志是烈山区教育局教研室数学教研员，在淮北市小学数学教研方面享有较高的声誉，对新课程改革和新的教学理念有着深刻的认识，参与本课题的策划与指导。

除法的估算教学设计 篇5

教科书第16页例2及“做一做”，练习三第3、4题。

教学目标：

1.使学生体会学习除法估算的必要，了解除数是一位数除法估算的一般方法。

2.引导学生根据具体情境合理进行估算，知道什么时候要估大些、什么时候要估小些，培养学生良好的思维品质和应用数学的能力。

教具准备：多媒体课件

教学过程：

一、复习旧知，迁移导入

同学们，以前我们学过近似数和加减法、乘法的估算，还记得吗?

1、写出它们的.近似数。

75 996 204 2887

2、估算

98+203≈ 965-329≈ 88-69≈ 79×21≈

【设计意图：复习以前的知识，在于帮助学生唤醒对估算的理解和经验，让在学生原有的知识基础上开始新的学习，在学生头脑中形成完整的知识链。】

二、设置情境，探究估算

(一)理解学习除法估算的必要

1.多媒体课件出示以下情境和问题：

①课本例2：李叔叔他们三人平均每人大约运多少箱?

②从学校到仙女湖有223千米，客车行驶了4小时，平均每小时约行多少千米?

③每听饮料3元，100元最多能买多少听饮料?

④在一次地震中，有灾民182人，如果按每4人发一顶帐篷，最少要准备多少顶帐篷?

2.请学生尝试列出解答上面各题的算式。

一般来说，学生都能根据除法的含义列出下列4个算式：124÷3≈、223÷4≈、100÷3≈、182÷4≈

3.体会除法估算是解答问题的一种工具。

【设计意图：请学生逐一说出上面四道算式的意思，让学生在说算式意思的过程中，体会生活中许多问题的解答要用除法估算来完成，理解除法估算是解决问题的重要工具。】

(二)、探究除法估算方法

1.一般方法

(1)从上面4个算式中抽出：124÷3≈，请学生尝试估算。

(2)展示、交流学生估算的过程和方法。

生1：124≈120 生2：124=120+4

120÷3=40(或3×40=120) 120÷3=40

每人大约运40箱。 剩下的4箱中每人还

可运1箱，每人大约运41箱。

引导学生对以上两种估算的过程和方法进行比较：

①两种估算的过程和方法都是正确的。

②两种结果虽然有微小的差异，但都接近准确值，不影响对问题的合理解决，可以说，这样的差异在本题的解决中是可以忽略不计的。

(3)让学生独立估算223÷4≈。

学生估算的过程和方法与124÷3≈的估算过程方法会基本相同。有以下几种思路：

生1：223≈200 生2：223=200+23 生3：223≈240

200÷4=50 200÷4=50 240÷4=60

平均每小时 平均每小时 平均每小时

约行50千米。 约行55千米。 约行60千米。

以上3种结果都对，说明汽车的速度每小时在50～60之间，当然以55最佳，因为它更接近准确值。

(4)归纳除数是一位数除法估算的一般方法。

通过以上两例、引导学生归纳：除数是一位数的除法估算，一般是把被除数看成整百(整十)或几百几十(几千几百)的数，除数不变，用口算除法的基本方法进行计算。

2.面对具体情境进行估算

(1)再现问题：

①每听饮料3元，100元最多能买多少听饮料?

②在一次地震中，有灾民182人，如果按每4人发一顶帐篷，最少要准备多少顶帐篷?

(2)组织讨论：

组织学生讨论以下两个问题：

a.在解决问题①中，能将100估成120吗?为什么?b.在解决问题②中，将182估成160合适还是估成200合适?

(3)交流看法：

请学生针对上述两个问题在班上进行思想的碰撞。通过研讨，让大多数人明白：在问题①中，只有100元钱，所以估算时不能将100估大，只能估小;在问题②中，已知灾民182人，在考虑所需帐篷数时，应将182看成200，这样才能保证有足够的帐篷让灾民渡过困难期。

(4)估算解答

请学生独立完成100÷3≈、182÷4≈的估算。学生作业后，点名说一说估算的过程和结果。

【设计意图：在具体情境中体会计算时需要怎样的近似数，并根据实际情况得出合理的结果】

三、巩固练习

1.完成课本第16页做一做第1、2题。面对第1题的具体情况，让学生思考：把260看成240或280都可以吗?为什么?

2.完成练习三第3、4题。面对脱离了具体背景的除法估算，请学生根据除法估算的一般方法正确求出估算结果。完成后，可请学生简单说一说是将被除数看成多少来计算的。

3.补充练习：160人去春游，每辆车坐28人，6辆车够吗?你会用不同的方法解答吗?

请学生用不同的方法解答，将乘、除法估算技能用于解答同一个问题之中，培养学生灵活解题能力。

解法一：28≈30 解法二：160≈180

30×6=180 180÷6=30

160<180 180>160

6辆车够。 6辆车够。

【设计意图：检验学生的掌握情况，培养学生独立解决问题的能力】

四、课外作业

写一篇数学日记。日记的内容是：

(1)举出2个生活中应用估算的例子。

(2)除法估算一般的方法是什么?举2个例子说明。

两个内容中任选一个。

【设计意图：让学生自住搜集所需材料，体会估算在生活中的作用和运用范围，培养学生学数学、用数学的能力】

板书设计：

除法的估算

124÷3≈40

因为：124≈120

120÷3=40(或3×40=120)

223÷4≈50 223÷4≈50 223÷4≈60

因为：223≈200 223=200+23 223≈240

估算的教学 篇6

一、从学生的已有经验引入

(一) 铺垫埋伏

说出下列各数最接近哪个整十数。如:39、12、78、46等。

学生口答。其中对“46”学生有争论:

生:我认为46最接近50。

生:46和40也很接近。

生:46和50相差4, 和40相差6, 所以我认为46最接近50。

(一个两位数最接近哪个整十数是本节课的基础内容, 其中个位是4、6的两位数学生判断时容易出错, 但学生用已有的知识很好地解决了这一难点)

(二) 谈话引入

师:小朋友, 前几天我们学习了笔算加减法, 小朋友通过认真计算, 得到了精确的得数 (板书:精确数) 。但是, 在日常生活中有时候我们不需要进行精确的计算, 只要知道大致的结果就可以了 (板书:大约是几) 。你在平时有没有碰到过这样不需要进行精确计算的事呢?

这时学生的脸上露出困惑的神情。 (学生习惯于精确计算, 一下子想不出生活中不需要精确计算的例子)

师:老师从家里出发到学校大约用20分钟。这20分钟就不是一个精确数, 而只是大约是几。

在教师的示范下, 有学生马上模仿着举出了例子, 如:我早上从家到学校大约用半小时;我的体重大约是30公斤;我妈妈说, 我们家一个月大约要用1000元……

这时一个学生站起来说:“我们班大约有31人。”立刻有声音说:“不对!”教师趁机启发学生辨析:为什么说大约有31人是不对的?那怎么说比较合适呢?

生:我们班本来就有31人。

生:我认为31是精确数。

生:应该这样说, 我们班大约有30人。

通过辨析, 学生对精确数与近似数的区别认识更清晰了。

二、解决身边的实际问题

1.四年级共有两个班, 其中401班有51人, 402班有48人, 四年级大约有多少人?

学生争着说出了自己的估算方法, 并主动用精确计算验证、比较, 脸上露出了成功的喜悦。

2.501班有38人参加阅读兴趣小组, 502班有33人参加, 503班有24人参加, 每人一本书, 100本书够吗?

学生非常熟练地用加法估算出了结果, 并进行精确计算验证。

师:你还能想到其他的估算方法吗?

生:给501班后大约剩下60本, 再给502班后大约剩30本, 给503班就够了。

生:我觉得还是刚才加起来算方便, 我和妈妈到超市买东西时, 都是加起来算大约要用多少钱的。

学生想到了减法估算, 但部分学生觉得还是加法估算比较方便, 在生活中使用更多。但是教材上介绍的从总数里减其中两个数相加的和的方法, 学生没有想到。

三、反思

(一) 关注学生已有的经验

我们的课堂教学需要关注学生已有的经验, 从学生的经验出发组织教学。在一年级时已有“估计”等概念的渗透, 学生的生活中也接触到许多估计的事例, 有生活经验的积累, 但由于没有系统地呈现过, 学生的表象是模糊不清的, 课堂上学生在独立举出生活中不需要进行精确计算的例子时遇到了困难, 这时需要教师加以引导, 使模糊的生活经验变为清晰的数学知识, 让学生认识到生活中确有“大约是多少”的现象。

(二) 创造性地使用教材

我们的课程改革要求教师转变教育观念, 建立起新理念, 用审视和探究的眼光来对待教材。在教学中从学生已有的认知基础出发, 我舍弃了原有的例题, 把例题改为贴近学生生活的估算本校四年级两个班的人数, 更有利于学生掌握估算的方法。同时在例题教学时, 紧密联系精确计算, 通过观察、比较, 使学生更好地找到两者的联系和区别, 直观地感受到估算的合理性是靠精确计算来检验的, 同时估算也是检验计算是否准确的一种方法。让学生通过实例感受到估算和精确计算之间相互印证的关系。

教材十分强调算法多样化, 但在教学中我发现绝大部分学生在估算100本书够不够用的时候, 第一选择的是加法估算。值得我们思考的是:是顺应学生的思维, 选择他们易学易懂的方法, 还是一定要让学生知道每一种不同的方法呢?最后我还是以生为本, 以学生的自身认知水平为本, 不苛求学生知道、会用每一种估算方法进行估算, 让学生学习“有价值”的数学。

走出“估算教学”的误区 篇7

关键词：小学数学；估算教学；误区

数的运算是小学数学的重要内容，新课程改革以来，估算教学一直占据着计算教学的一席之地。“估算，是指在不需要精确计算的情况下，进行的一种简便的、粗略的计算。估算是一种数感，也是一种能力。”2011版《数学课程标准》对估算的要求调整为“能结合具体情境，选择适当的单位进行简单估算，体会估算在生活中的作用”，使估算的要求更加具体、明确。纵观小学数学全套教材，每一册中都会出现估算的教学内容，可见估算教学的重要性。然而，日常教学中，许多教师对于估算教学的认识存在着误区，导致学生的估算意识缺乏，估算能力不强，估算脱离实际等。以下是笔者对这一问题的分析和思考。

一、走出“轻‘估’重‘算’”的误区，凸显估算的教学本意

这里所说的“估”指估算，“算”指精算，即口算和笔算。公开教学中，计算课的展示精彩纷呈，主要集中在口算和笔算，而估算教学很少“登台亮相”，估算在教师心目中的地位可想而知。即便是教师认识到估算的重要性，在教学过程中也是“雷声大，雨点小”。

二年级下册教材中有这样一道习题：

先估算得数大约是几百，再用竖式计算。

199+297 95+106 392+407

403+208 704+198 506+399

第1小题，应该这样估算：199接近200，297接近300，200+300=500，所以199+297的得数大约是500。然而有些学生觉得估算过程太麻烦，就直接先用竖式计算，算出结果是496，而496接近500，所以估算得数大约是500。本应先估后算，可学生却本末倒置，先算后估，教师面对学生这样的估算常常是“睁只眼闭只眼”，只要最终竖式计算的结果正确也就不多追究了。可是这样的估算已经违背了它的教学本意。

是什么导致了估算教学一直处于这么尴尬的境地？笔者想，我们不能单纯地把责任归咎于教师，虽然各册教材都编排了估算内容，但是期末考试的试卷上口算、笔算唱主角，估算一直被遗忘在角落，如果能够适当增加对学生估算能力的有效评价，那么教师的教学重点一定会对估算有所倾斜，估算的教学本意也得以凸显。

二、走出“‘估’‘算’分离”的误区，发挥估算的运用价值

估算与精算常常一同出现，因为估算是保证精算正确的重要环节，是提高计算能力的重要手段。在精算之前估算，对精算行为起整体把握作用；在精算之中估算，对精算行为起局部调控作用；在精算之后估算，对精算结果起检验反思作用。

三年级下册教材中安排了这样一道习题：

先估算下面各题的积，再用竖式计算。

31×23 59×64 41×19

27×22 40×32 38×11

31×23，因为31接近30，23接近20，所以31×23的积接近600，而少数学生由于两位数乘两位数的笔算方法没有完全掌握，导致竖式计算错误（如图1所示），而正确结果应该是713（如图2所示）。155与600相差甚远，此时学生应该发现自己的结果有问题，从而检查自己的笔算过程，调整现在的笔算结果。可是学生往往并不去参考估算结果，算完就了事了，为估算而估算，流于形式，这样的估算还有什么价值呢？

估算对于精算的运用价值，教师应当引导强调，让学生体会用估算结果来检查精算结果并判断调节的作用，只有这样，才能改变学生在练习过程中“估”“算”分离的现状，发挥出估算应有的价值。

三、走出“脱离生活”的误区，体现估算的现实意义

估算不仅可以检验、调控精算的结果，而且在现实生活中有着广泛的用途。日常生活中，我们常常不需要算出准确值，只要近似值就可以解决问题了。比如给房间铺地砖，我们只要粗略地估计一下房间的占地面积，就可以判断出要买多少块什么规格的地砖了。

二年级下册教材中出现了这样一道例题：

买一辆自行车和一台电风扇，大约需要几百元？在小组里说说你是怎样估算的。

这一题教材中讲解的是“四舍五入法”，把403和105都估成一个整百数，403接近400，105接近100，400+100=500（元），所以大约需要500元。部分教师提出了疑义，因为403和105都被估小了，所以准确结果应比500大，现实生活中外出购物，通常要把钱准备得多一些更符合实际。由此教者产生了困惑，对这一类问题的估算到底应该采用“四舍五入法”还是“进一法”更适合。甚至有些特定情况下还需要采用“去尾法”等。

那么，在估算教学过程中，如何让数学与现实生活进行真正意义的沟通呢？笔者觉得，教者应该创设具体的情境让学生感悟，分析比较，让学生体会估算要贴近现实生活，不同的情境可能需要采取不同的估算方法。

四、走出“标准答案”的误区，重视估算的思维过程

数学是一门严谨的学科，提起数学，也许就会想到1+1=2，想到标准答案。然而，对于估算的教学，如果也以单一的标准答案去评价学生的估算能力，似乎缺乏对学生个性化的、合理的估算过程的尊重。

笔者曾经在一则案例中读到过这样一道习题：

一个篮球的价格是36元，王老师带了550元，大约能买多少个篮球？

一位学生的答案是：550接近560，36接近40，560÷40=14（个），老师批改的是×。理由是，这道题的标准答案应该是把550看成600，把36看成40，600÷40=15（个），并且550÷36的准确结果也是15多一些，所以标准答案是15个。如果教师能够耐心地分析这位学生的思维过程，把550估成560，也是合乎情理的。14个与15个之间只是“准”与“更准”的问题，不存在“对”与“不对”的问题。

估算没有标准答案，也“不一定以是否最接近准确数为标准，教师要给学生营造一个宽松的氛围，鼓励学生采用多种策略进行估算，并清晰地表达自己的思路和理由”，估算过程的合理性比估算结果的准确性更为重要。

综上所述，教师只有认识到自己教学中存在的问题，并投入自己的精力去关注、研究、实践、反思，才能真正走出估算教学的误区。对于学生而言，估算不仅是能力，也是一种意识、一种习惯。当学生们在教师的正确引领下，不断积累各种各样的估算方法，并内化为自己的认知能力，那么学生的估算意识和习惯便已然形成，估算的意义与价值也自然体现，学生的数学素养随之提高。

《加减法的估算》教学反思 篇8

举一些和生活有关的估算例子，启发学生想想生活中有哪些地方会用估算，切入学生的生活经验。

让学生从周围熟悉的事物中学习数学，理解数学，体验应用数学解决生活问题的成功和快乐。

二、估算要满足不同学生的需求，不要求整齐划一。

由于学生生活背景和思考角度不同，所使用的估算方法必然是多样的。教学中，教师应尊重学生的个性特征，允许学生从不同角度认识问题，鼓励学生发表与众不同的见解。

让每个学生都能根据自己的认知水平和学习能力选择适合自己的认知方式与思维策略进行估算。

这样教学既满足了学生多样化的学习需要，又使不同层次的学生得到不同的发展。

估算教学中的困惑和策略研究 篇9

温岭市大溪镇中心小学 朱君棋

摘要：估算教学让我们觉得有很多的困惑，比如学生的“先算后估”、“估算速度慢于精算速度”以及“估算方法疑惑不已”等现象，说明了我们的估算教学存在着问题，需要改进。改进估算教学就要转变教师观念，重视估算教学；结合具体情境，培养估算意识；教给学生估算策略，提高估算能力。

关键词：估算教学 教师观念 估算意识 估算能力

新课程明确提出要“加强口算，重视估算”，并且对估算的要求提出了明确的落实点，使得估算从原来大纲中的角落——“选学内容”一跃为现在新课程标准中重要的必学内容，且它的意义与日俱增。这对教师的数学教学观念、教学理念和课堂教学实践产生了很大的冲击，在教学过程中产生了很多疑惑、不解。

一、估算教学中的困惑

1、学生会估算而不会用估算。我们通过探讨都知道在估算教学时估算意识的培养与估算能力的培养很重要。但实际教学中，我们往往更重视估算能力的培养，或者说是更重视“如何估算”的问题，这主要是受课堂教学实践的限制和应试教育观念的影响，我们在这种状况下培养出来的学生是会估算而不会用估算。

2、“先算后估”现状存在。我们不难发现有一部分学生（特别是中差生）碰到估算题时先精确计算出结果，在对精确结果求出近似值。这种状况在新课改刚开始几年存在的相当多，目前仍然部分存在。主要原因是学生估算速度慢于精算计算，估算能力不强造成的。

3、估算方法“疑惑不已”。根据我的教学经验及调查结果发现，有一部分学生不喜欢估算而喜欢精确计算的原因是：精确计算答案唯一，方法也常常具有唯一性，而估算的方法和结果都具有多样性，学生在估算能力不强的情况下对使用估算方法感到信心不足，疑惑不已。”

二、估算教学难的原因分析

人教课标版教材,从二年级开始,就安排了估算的教学内容。其中,二年级编排了“加减法的估算”,三年级编排了“乘除法的估算”。估算内容看似简单,但是,在实际教学中,教师普遍感到“估算难教”,学生更是觉得“估算是多余”。那么,为什么会出现这种状况呢? 估算教学难,难在培养学生主动估算的意识和运用估算去解决问题的策略。估算内容从学生角度来讲,主要存在以下四个方面的问题:

1、学生不理解为什么要学习估算,感受不到估算的必要性。学生是在认识了100以内的数之后,再学习“加减法的估算”这部分内容的,估算的数目不大,直接口算并不难,而采用“估算”则显得牵强附会。另外,学生进行估算时,不但首先要思考“怎样把数化整”,然后还要口算,这样程序较多,而且学生无法理解和接受估算最后还有多种结果,学生会觉得估算麻烦,不如直接口算或笔算来得快,因而不想用估算了,造成学生出现先算后估即“算着估”的现象。

在长期的数学教学过程中，小学生较多进行的是口算，笔算的精算训练。比如：买一样东西要多少钱，做一样事情需要几分钟，不能多也不能少，学生马上想到的就是精确计算。但是如果所带的钱足足有余了呢，甚至很多学生一眼就能看出来了呢，那么还有精确计算的必要吗？过多的强调精确计算，势必会弱化学生的估算意识，使其形成精确计算的生活基础和思维定势。

又如在“乘数是一位数乘法”的估算教学过程中，有一教学习题：“一篇文章400字，小丁叔叔平均每分钟打53个字，8分钟能打完吗？”教师让学生先进行独立计算，可尽管老师如何提醒、指导，学生们还是使用先精确计算求出准确值，再求近视值的所谓的“估算解法”，这样得出来的估算值比较靠近准确值，符合估算的原则之一，但实际上学生并没有真正掌握估算的方法，这只是形式上的假估算，其内在核心仍是精确计算，反映出小学生估算意识的薄弱，估算意识并没有真正内化成为学生的自觉行为。

2、学生不明白为什么要运用估算,体会不到估算的优越性。估算学习是贯穿于数的认识和计算的各个活动中的,与其它计算教学知识密不可分。例如,我们要验算:34+45=99或56×3=154的结果对不对,就不必精确计算,而是鼓励学生运用估算去验证。估算作为一种验算方法,能快速检查计算结果是否合理。在具体的生活情境中,让学生理解,估算比精确计算快捷,估算还可以提高笔算的正确率。有效的估算可以助计算一臂之力,估算的灵活运用,促进了口算、笔算的熟练、准确、迅速,体现了估算的优越性。

3、学生不清楚在什么情况下选择用估算,没有估算意识。学生从一开始学习计算,在教师的影响下,就逐步养成了“计算要准确,计算结果是唯一”的观念。而估算是不需要准确的计算或精确的结果的,是允许有误差的。由于估算方法不同,估算的结果就不“唯一”了。学生产生了学习估算的心理障碍,其心理特点和年龄特点导致学生不愿意主动选择估算,往往一看见“大约”、“大概”等字样,就开始估算,而不知道为什么要选择估算,显得很机械。

4、学生不知道选择什么样的估算策略,如何能合理灵活地应用估算方法。“估算方法与估算策略”概念上的混淆,以及估算结果的多元化,造成了学生学习上的困惑。对于估算意识还是空白的学生来说,精确计算是比较直接的,而估算还要先转一个“弯”,再进行计算,这种间接性的思维就比直接思维难一些。估算方法可以有很多种,而估算策略需要灵活选择性的运用,对学生的综合要求较高。在低学段,估算不需要那么复杂,估算教学的要求一定要简单明确,就是让学生掌握基本的估算方法,并引导学生能灵活的选择合适的估算策略就行了。

还有不少情况是教师自身对估算教学的认识不够到位，还是抓着老的教学标准，对于估算教学只是走过场。没有根据新课程标准的要求，对估算教材进行重组、处理，导致估算教学的失败。因此，在估算教学中，应从学生对数学精算占优势的现实背景出发，重新处理好教材内容，使学生自觉地跳出精算的思维框架，唤起学生内在的估算意识。如可以把上题稍作修改：“一篇文章400字，小丁叔叔平均每分钟打5□个字，8分钟能打完吗？”这样由于数据的不确定性，使“精算断路”迫使学生跳出先“精算”再学“估算”，激活学生以估算眼光思考本题，主动进行估算学习。因为“5□”介于50到60之间，所以打字数就在50×8与60×8之间，也就是400到480之间。这样就能有效地培养学生的估算意思，使学生感受到估算在日常生活中的广泛应用，提高学生的估算技能。

三、估算教学的实践与探究

1、创设问题情境,让学生感受估算的作用

解决问题之前我们必须使学生明确估算的时空要求，因为不管哪种估算，都要结合实际情景进行，总是与当时的实际需要相结合，要不要估算、是估大还是估小，都要根据事情的需要，这一点必须让学生明确。比如：统计全校有多少学生，往往会用到估算；组织人员外出旅游带生活费或者学校购买月饼赠送给学生等都需要往大处估算„„作为教师，在教学设计当中，首先要精挑选好题目，多提出一些有估计价值的问题。比如，289除以6，请你估计一下，它的商是几位数？这个问题就有价值。又如三年级上册“时·分·秒”中有一题，是让学生课后测试自己做60道口算所需的时间，有学生提出问题，说今天的口算作业只有三十几道题，不足60道怎么办？我的建议就是让他们先做20道或者三十道，然后再估计做60道题所需的时间。其实，在我们的生活当中需要估算的地方确实很多，那么如果能够设计一些体现估算价值的例子，让学生在解决问题中，去体会估算的必要性。久而久之，学生估算的意识也就会不断加强。

同时估算的价值还体现于能估计运算的结果。比如在教学两位数乘两位数的笔算时，对如下的竖式：

×12 ———

———

学生能想到43×12，把12看作10，43×10=430，43×12的积肯定大于430，结果是129肯定不对了。在一些题中没有估算要求，学生能自觉应用估算检验计算结果的合理性，真正体现估算为笔算服务。再如学生估397×3的结果大约是1200，如果笔算中结果误差过大就需要重新计算或验算。如果是笔算无误，而估算误差过大，那么该如何调节类似的估算的策略，这才是课标提出的有价值的估算。学生在计算之后，利用估算方法来判断计算结果的合理性，养成习惯，将有助于增强学生对计算结果的检验意识，减少不必要的失误。

2、尊重学生思维,注重估算方法的多样化

无论是“加减法的估算”还是“乘除法的估算”,估算方法都是先把算式中的数看成跟它比较接近的“整

十、整百或几百几十的近似数”,再通过口算算出结果。但随着学生社会生活经验的增多,思维能力的发展,估算的要求也随之提高。《新课标》也提出“重视口算,加强估算,提倡算法多样化”,估算既然是一种计算,也会出现多种估算方法。到了二年级下册和三年级的教材中,逐步体现了估算方法的多样化。

例如估算58＋34，可以是：

① 58看作60，34看作40，和小于100。② 58看作50，34看作30，和大于80。

③ 58看作60，34看作30，和大约是90。④ 58看作60，34不变，和小于94。⑤ 58不变，34看作30，和大于88。⑥ 58看作60，34看作35，和大约是95。

⑦ 58看作55，34看作35，这种方法就不要了，因为55加35超出了已学口算范围。这样估算倒不如按原题口算了。

加减法的估算,在估算过程中,可以把两个数看成与其接近的整百数相加减,也可以把两个数看成与其接近的几百几十的数相加减，既可以两个数都取近似数，也可以其中一个数取近似数，总之方法要结合题意灵活选择，不一定是四舍五入法，但有一条老师要清楚：估算要以准确熟练的口算为基础。

又例如三年级下册第59页例2:每排22个座位,一共有18排。有350名同学来听课能坐下吗?估算22×18,就有下面三种方法:

(1)22×18≈20×18=360 把22看成20,18不变(2)22×18≈22×20=440 把18看成20,22不变(3)22×18≈20×20=400 把22看成20,18看成20 乘法的估算,我们可以把两个因数都看成与它们接近的整十或整百数,也可以把其中的一个因数看成与它接近的整十或整百数,再用口算算出它们的积。估算的方法不一样,得到的结果也就不同了。

由此看来，估算方法多样，忌讳老师追求统一答案。新课标也明确提出：“能估计运算的结果，并对结果的合理性作出解释。”估算教学时要重视让学生交流、解释自己的估算过程。让他们畅所欲言，各抒已见，表达自己的估算过程与想法，了解他人的算法，真正让估算运用到平时的教学过程中去。

3、联系实际问题,让学生体验估算的多种策略

估算策略主要是指运用估算去解决实际问题的策略,有较强的针对性和灵活性。学生掌握基本的估算方法并不难,但是灵活运用估算策略却不容易。在不同的具体情境下,估算的策略是不相同的:有时候要“估大些”,有时候又要“估小些”,因此，我们在估算教学不能仅局限在教估算，还可以通过引导学生进一步思考“是估多了，还是估少了，怎么样估与准确值比较接近”。通过对估算值和准确值之间的比较，明确估算值与准确值的范围，建立更为清晰的数感。

如当学生把53×8估算成50×8，得400后，教师应该引导学生思考：“把53估算成50，结果是估算多了还是估算少了，准确值大概是多少？”这样让学生明白把53估算成50，少估了3，那么估算值比准确值少估了24。这样挖掘了估算的潜在功能，对估算的理解就会更加的深刻了。所以教师要引导学生根据实际问题灵活选择不同的估算策略。

又例如:62个学生去儿童游乐园玩,每张门票9元,大约要准备多少钱呢? 根据外出情境的需要,就要把62×9看成62×10=620元,或者把62×9看成70×9=630元,需要采用把结果估算得大一些的策略。

在“除法的估算”这个内容里,更进一步体现了估算策略的灵活性。例如三年级下册第16页的例2 :李叔叔他们三人平均每人大约运多少箱?估算124÷3,就有这样两种方法:

(1)124÷3≈120÷3=40(箱)把124看成120(2)124÷3≈123÷3=41(箱)把124看成123 虽然这两种估算方法都是正确的,但从实际生活中看,若选择第2种估算方法,答案“41”更接近准确数,更精确些。从多种估算方法中,选择一种合乎实际的,就是一种策略了。

又例如三年级下册第16页的“做一做”:有260个桃,平均装在4个筐里,每筐大约装多少个?估算260÷4,可以这样估算:

(1)260÷4≈240÷4=60 可以把260看成240

(2)260÷4≈280÷4=70 也可以把260看成280 在这里,把结果估算得小了或者大了都可以,估算的策略比较灵活。从上面的两个例子看出,教学“除法的估算”时,就不能一味强调学生用“四舍五入”法去化整,而是要根据具体题目而定,把被除数看成一个能除得尽除数的数都可以,也就是转化成口算除法能计算出来就行,不必死搬硬套,要让学生自己选择更合理的那一种策略。

估算教学并不是单一的计算技能训练,它有机地渗透在教学的各个环节中,它以熟练的口算为基础,为精确的笔算服务。学生的估算能力越强,计算能力也会越高。估算可以挖掘出学生潜在的创意和智慧。估算在我们日常生活和工作中扮演着十分重要的角色,因此,我们教师一定要切实引导学生学好估算,让学生掌握正确的估算方法,并能灵活运用估算策略,有效的解决实际问题,努力提高学生应用数学的能力。

参考文献：

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[4]魏大钊，《对估算教学的几点认识和做法》，《中小学数学》2008.7—8 [5]刘善珊，《尴尬的估算教学》，《中小学数学》2008.1—2