假设的教学反思

假设的教学反思（精选8篇）

假设的教学反思 篇1

身为一位优秀的老师，教学是重要的工作之一，对学到的教学技巧，我们可以记录在教学反思中，教学反思要怎么写呢？下面是小编整理的《解决问题的策略——假设》教学反思，仅供参考，欢迎大家阅读。

《解决问题的策略——假设》教学反思1

这一课是新教材中的比较有难度的一节课，以前策略的叫法是替换，现如今改成了假设，虽然叫法不同，但是课的本质是一样的，要求学生能够学会假设这一策略将两种未知量转化成一种未知量，使得原本比较复杂的问题变得简单一些。

选择这一节课也算是一种挑战，可以说，在课前准备的时候，觉得如果按照教案中的流程来应该来说还是比较清晰和流畅的。可是，预想的总归是和实际有一定得差距。接下来，就第一次磨课的感受来谈一谈。

首先，在新课教授前，有一个预习反馈，这一个反馈最主要的就是要让学生初步感受转化的数学思想，因为转化是本节课中的一个重要思路，假设就是以这一思想为基础的。同时，也让学生认识到，在以前的学习中，我们大多碰到的问题是解决一种未知量的题目。可是，在这一环节结束后，没有对其进行一个小结过度，这就使得预习反馈的内容与新课没有联系起来。

其次，新授过程比较凌乱。原因很大程度上我被学生的思维牵着走了，并且回不到我之前预想的方案中。然后感觉是越来越乱，自己也没有在一些小的问题上处理好，使得有时候自己的思路出现了混乱。课堂中对老师的考验还是很大的，对学生要会及时引导，对学生课堂中生成的问题及时利用和处理等等。

《解决问题的策略——假设》教学反思2

12月11日教研室成员来我校常规调研，汪主任听了我的一节《解决问题的策略》，课前我是这样思考的：学生在例题1中初步体验了替换的策略，教学例题2时要主动应用这些策略解决实际问题。教材鼓励学生解决问题方法的多样化，所以在实际教学中，我要注意把握。如：提出的假设可以是多样的。教材呈现了两种比较典型的假设，即假设10只都是大船和假设大船和小船各5只。另外开展替换活动的载体可以是多样的，图画枚举和列表枚举等，这些都是已经教学的解决问题的策略，学生有能力应用这些策略。结合使用画图、列表、枚举，也体现了解决问题的策略是综合而灵活的。

教学例题2时，一是组织猜想，引发假设，拓展思路。在创设情境后可以让学生猜一猜“可能是10只怎样的船”。通过猜想启发学生思路，引导学生指出自己的假设，激发解决问题的积极性，营造解法多样化的氛围。二是验证假设，引导替换，有序思考。每一个学生都要对自己的假设进行验证，看这些船是否正好能坐42人。如果学生的假设多样了，那么大多数假设都不是问题的答案，需要调整，即进行相应的替换。学生的替换活动逐步进行，培养学生有序思考的习惯。三是交流解法，寻找共性，体验策略。可以先交流各种假设与替换的方法，以及采用画图或列表的策略，发展思维的开放性与灵活性，再寻找这些方法的共同特点，进一步体会解决问题的策略。

例题2是综合运用多种策略解决实际问题，所以学生思考的空间大了，难度高了。对于教材上出现的画图假设，列表假设，等等，都可以肯定，在教学中不必要求学生掌握每种方法，可选择自己最合适的方法理解。并且要让学生体会到，例题2中介绍的画图假设、列表假设比较直观，利于学生的思考，但我们的思维不能一直停留在直观的画图列表等具体方法，要逐步抽象，并用计算的方法体现假设的思维过程。

课后经过汪主任的评点，使我对教材有了更深层次的领悟。特别是对假设这个策略，最后提炼出经典的4个词“假设——比较——调整——检验”4个步骤，这是我课上没有概括出来的。虽然我是按照这几步来做的。但没有概括出来，学生仅仅停留在解决问题上。学生还处于模仿状态。

解决问题的策略这一单元是新课程的一个创新，以前所没有涉及的，我在教学中也是努力在学习。往往是拿到教材，先翻阅教师用书，看看前人是怎样总结的，他的意图怎样，但往往会框住我们的思维，所以汪主任鼓励我们要有自己的思考，自己的创新。这是我要努力的方向。让我以三个“学”来勉励自己：“教——学也；始于自学——学也；终于教人，——学也。”

《解决问题的策略——假设》教学反思3

第一课时

假设是解决问题的常用策略之一，对学生分析实际问题的数量关系，积累解决问题的经验，感悟一些基本的数学思想方法，提高分析和解决问题的能力，都有着十分重要的意义。因此，我认真钻研教材，对照“真学课堂”的要求，精心设计了这一课时。

一、课前交流，渗透“等量代换”思想

“等量代换”是假设策略的核心思想，我在课前让学生重温了“曹冲称象”的故事，意在让学生明白曹冲用石头的重量来替代大象的重量实际上就是蕴含了一种数学思想“等量代换”，为解决课上的实际问题作了铺垫。在解决例1时，也确实起到了作用，大部分学生能很顺利的想到将大杯换成小杯，或将小杯换成大杯。

二、创设问题情境，形成认知冲突。

在学生口答完简单的只有一个未知量的题目后，出示例1含有两个未知量的题目，呈现对比强烈的问题，引导学生比较问题的结构特点，形成认知冲突，进而产生把复杂的问题转化成简单问题的心理需求，激发学生进一步探求解决问题策略的欲望。

三、以学定教，教学中适时调整教案

在教学例1时环节，我的教学预案上，我预设了学生解决问题的三种思路：第一种是全部是小杯或全部是大杯，第二种是通过画图再解答，第三种是列方程解答。但是在课堂上学生都是采用了第一种假设方法，画图也只有极个别的学生，全班没有列方程解答的学生。这时，我就调整教案，展示了第一种思路。方程的解法，我选择是一带而过，只需要让学生了解这类题目也可以用方程解答，方程也是假设的思想，而且列方程解答，相对列式解答来说就复杂一些，既然学生能掌握列式解答的方法，就不必要求他们列方程。

四、自主尝试后小组活动

非操作类小组活动，应该建立在学生充分自主的基础上。在解决例1时，我先让学生独立思考、自主尝试，列式解答。再让学生在小组内活动，说清楚每一步求的是什么。这样让组内学习较好的学生有自我展示的机会，对于后进生来说，在自主尝试的时候没有得出解决问题的方法，那么在小组活动的时候，他们可以听取组内其他成员的思路与方法，对他们理解题目起到帮助作用。个人认为在这些非操作类小组活动前，先由学生自主尝试，能培养学生面对难题时独立思考的习惯，让学生有勇气去面对难题。如果没有给予学生充分自主思考尝试的时间就进行小组活动，这样就会让学生对他人产生依赖，形成惰性，面对难题时也就失去了战胜困难的勇气。

五、展示交流多样化。

真学课堂的要求指出：要给学生充分展示、主动交流的机会。我在本节课中运用了组内展示、全班展示，直观展示、口答展示等形式。在学生小组活动时，让学生在组内充分展示自己的思路，在小组活动结束后我选取了两种不同方法的作业纸，通过投影仪展示在前面的白板上，让学生直观清晰的看清楚他人的作业，这时我并没有请被展示作业的学生进行自己作业的讲解，而是请全班同学共同思考这份作业的每一步求的是什么？再指名回答。我认为被展示作业的学生已经在小组内展示过了，没有必要让他再讲解一遍，应该给予他们更多发言的机会，同时又给予了全班同学又一次理清算式每一步的机会，再指名回答，在倾听他人回答的时候，这时全班同学又进行了第三次思考。

在展示“试一试”解题过程时，我并没有在投影仪下展示学生的解题过程。因为我通过巡视，发现全班基本都会做这道题，所以我只是让学生站起来回答问题，同时提醒学生倾听，这样让学生一边倾听同伴的发言，一边思考同伴说的是否正确。既培养了学生倾听的习惯，同时在倾听的同时又思考了一遍，强化了解题思路。

不足的地方：

一、回顾总结不到位。

教材上安排了“回顾解决问题的过程，你有什么体会？”这一环节，而我只是把这些渗透在解决具体题目中，并没有作为一个环节，回顾解决了的问题。我应该启发学生从为什么假设、怎样假设、假设后怎样思考等方面展开交流，并作适时的提炼和概括，以提升认识。

二、没有充分调动学生的积极性。

整节课，可能由于后面坐了听课的老师，学生有些紧张，举手的.学生不多。我没能很好的调动他们的发言积极性，所以有很多学生会回答但是手却不举起来，这就需要我平时在教学中要注意，多使用激励性语言，多鼓励孩子。

三、关注学困生还不够。

解决问题的策略在小学阶段是比较有难度的一部分，特别是对于学困生，不容易理解。这就需要我们老师在课堂上要时时的去关注他们，不能只考虑课堂的时间安排，而忽视了他们。

《解决问题的策略——假设》教学反思4

解决问题的策略（假设）是在学生学习了一些解决问题的策略和用列方程解决实际问题的基础上进行教学的。因为学生具有相当的基础知识和知识迁移的能力，教学中可以尽量放手，让孩子自己去尝试、去探索、去获取知识。

首先，我注意以学生的生活经验和已有知识为基准，把握好教学的起点，精心创设了两个复习题目，这两个复习题目是从例题改编过来的，为教学例题做了很好的铺垫，让学生养成寻找数量关系的习惯。充分调动起学生的学习积极性。

接着，出示例题，让学生比较例题与复习题的相同与不同之处，分析题意和找出数量关系，学生交流各自方法，尝试解决问题。学生会联系以前的知识解决这个问题，也会根据复习题的铺垫想出一种新的思路。简单复习一下以前学过的两种方法，着重讲解第三种策略。这样教学，旨在让学生复习旧知，体会解决问题的多种方法，且通过不同方法的比较，找出假设策略的本质。从而真正理解假设策略，掌握运用假设策略解决问题的方法。在教学“运用假设策略”的重难点时，让学生形成解题思路，学会怎样从假设出发思考问题，根据这样的思路列出算式，并体会检验的好处。这样学生不但体验到探索的乐趣和成功的喜悦，又有利于学生自主学习能力的培养。

练习内容回归生活, 桌子和椅子这一学生熟悉的事物，让学生运用所学知识去解决生活中的实际问题，深刻感受生活与数学的密切联系，学会用数学的眼光去看周围事物、想身边的事情。联系以前曾经使用假设策略的地方，拓展学生数学学习的领域。实践证明：结合生活，可以使学生深刻感受假设策略解决问题的应用价值，大大激发了学生学习数学的兴趣。

总之，整个过程体现“学生主体，教师主导”的互动模式，让学生通过自身的思考、体验、理解、吸收、内化等过程进行知识建构，让学生在体验中思考，在思考中理解，在理解中提升知识的应用能力。在实践中发展解决问题的能力。

本节课仍存在一些不足：

①对学生的解题过程应力求规范，比如个别列算式不规范，不能很好的体现思考过程，所以应加强学生的养成教育。

②评价语言和方式过于单一等。总之，我将不断反思总结教学实践中的经验和教训，使自己的教学水平更上一层楼！

《解决问题的策略——假设》教学反思5

对于新教材中“假设”的策略我是这样理解的：“假设”是解决问题的一种思想方法，“换”是为了实现“假设”的一种手段。策略的教学更强调让学生感悟和体验，只有真正地充分地感悟和体验，才能实现对于策略的“悟”。本课，我带领学生提出问题、研究问题、解决问题、归纳总结，较充分地经历了体验与感悟的过程。

1.比较式渗透，自然过渡导入

课始我由易渐难，让学生抢答：（1）把720毫升果汁，倒入9个同样大的杯子里，正好可以倒满，平均每个杯子的容量是多少毫升？（2）把720毫升果汁，倒入3个同样大的杯子里，正好可以倒满，平均每个杯子的容量是多少毫升？紧接着出示：例1小明把720毫升果汁倒入6个小杯和1个大杯，正好倒满。小杯的容量是大杯的13。小杯和大杯的容量各是多少毫升？继续抢答，当学生迟迟不举手、面露为难之色时，我忙上前关切地问：“怎么了？”生道：“有点儿难？”我顺势同时出示这3道题，说：“这题和前两题比，难在何处？”有了比较，学生立即反映出：“这题有两种杯子，两个未知量，而前两题只有一个杯子，一个未知量。”我顺势利导，装作恍然大悟：“噢，是呀，如果这一题也能像前两题一样只有……学生接过话茬说：“要是也只有一种杯子就简单了。”我开玩笑地说：“你们想得可真美！这个美好的愿望能实现吗？”抓住学生这一迫切地心理需要，我紧接着引导学生仔细分析题中的数量关系，展开了新授序幕。

正是因为有了比较，在接下来的学习中学生才切身感受到运用假设策略的好处，才乐于运用这种策略。

2.步步逼问，注重学生问题意识的培养

假设策略的本质是对于一个新问题通过对未知量进行假设，然后通过分析逐步逼近正确答案，最后把答案给“找”出来，从而使问题得以解决，它体现了一种逐步逼近的思想。也就是对于假设的策略来说，假设只是一个引子，其根本应该是根据两种未知量之间的关系实现假设，是通过“换”来“找”出答案。当学生分析完题中的条件时，我话锋一转：“还记得刚刚咱们许下的愿望吗？”“你想假设都是什么杯子？你的这个愿望能实现吗？怎么实现你的愿望？依据是什么？”“还有不同的想法吗？”在展示交流学生的解题过程时，我让学生互相提问，并对提问作出明确要求：“通过你的提问一步步逼出他说出具体的想法。”通过猜想启发学生思路，引导学生提出自己的假设，激发解决问题的积极性，营造解法多样化的氛围。最后让学生选择喜欢的方法列式解答。

有学生这样列方程：3X+X=720，立即有学生反对，我忙引导：“你来问他，通过你的提问让他知道自己的错误。”那学生立即问：“你是怎么设的？”答：“我设小杯的容量是X毫升，大杯是3X毫升。”问：“那你方程中3X表示什么？”答：“大杯的容量。”问：“X是什么？”答：“小杯的容量。”问：“X表示几个小杯的容量？”答：“1个小杯的容量。”问：“大杯的容量加1个小杯的容量等于720毫升吗？”生傻眼……

3．及时归纳提炼，形成策略。

虽然策略的学习关键在悟，要多让学生体验和感悟，但这并不因此就否定或削弱总结与概括的作用。事实上，必要的总结、归纳与提炼对于学生形成对策略的清晰的认识，建立策略模型起到非常重要的作用。本课，当学生经历了铺垫渗透，探索感悟两个环节后，对假设的策略已经有了一定的认识，这时就适时引导学生进行归纳提炼：回顾解题过程，你有什么想说的吗？在解决例1时我们遇到了什么困难，通过和前两题的比较有了什么想法，怎样解决困难的，需要注意什么？通过这样的归纳与提炼，学生对假设的策略就有了整体的认识，从而可以在解决问题中实际正确地运用假设的策略。

4.由形象到抽象，培养学生的数学意识

整节课，我由扶到放，出示例题时结合情境图让学生理解题意，并画一画体现“换”的过程，这样更形象，更简单易懂。画图假设比较直观，利于学生的思考，但我们的思维不能一直停留在直观的画图等具体方法，要逐步抽象，并用计算的方法体现假设的思维过程。所以当学生对“假设”的思想初步感悟后，在练习时我先是引领学生分析关键句，说一说解题思路，再完成，最后是完全放手让学生独立解决问题再向指名汇报叙说自己的解题过程。

假设的教学反思 篇2

一、语言发展与精神提升的 和谐

语文教学既要丰富学生的语言系统, 又要完善学生的精神世界, 两者必须统一在同一过程中, 实行语言与精神的和谐同构。离开语言发展, 精神境界的提升则成为空中楼阁;舍弃精神提升, 语言系统的丰富则缺乏生机。为实现语言发展与精神提升的统一, 可凭借假设, 带学生走进教材, 以课文情境和情感、作者情感和情思、课堂情境和情趣, 去撞击学生心灵, 从而激起学生的精神生活, 增强他们的情感体验, 使他们在语言学习中得到语言的发展, 情感的陶冶。

1. 形象理解与形象熏陶。阅读教学, 须处理好语言形式和语言内涵的关系, 凭借语言内涵, 对学生进行情感的熏陶, 人格的培育;凭借语言形式, 对学生进行语言的训练, 能力的培养, 从而使情感熏陶、人格培养与语言训练、能力培养融为一体。而引导想象, 可还原或拓展语言形象, 使学生形成如临其境, 如见其人, 似闻其声的心理图象。可见, 借助形象的想象和描述, 既能促进语言的感悟和表达, 又能促进形象的感染和熏陶。阅读《生命生命》 (人教版课标本四年级下册) , 教者围绕“生命探究”这一主题, 引领学生走近飞蛾、香瓜子、杏林子, 感悟其顽强的生命力。在此基础上, 教者以如诗如画的语言, 对生命进行概括, 使生命化为窗外的依依杨柳, 室内的张张笑脸, 黄鹂的清脆歌声, 进而要学生打开记忆的闸门, 放飞五彩的生活, 或写一首小诗, 或写一段感言, 或写一件小事, 陈述自己对生命的见解:

“生命是杨树传送种子的杨絮, 生命是小草顽强生长的嫩芽, 生命是垂柳一根根垂下的柳枝, 生命是小蚂蚁寻找食物的身影, 生命是陪伴张海迪顽强学习的轮椅, 生命是探险者勇往直前的勇气。”

“生命是海里游动的小鱼儿, 生命是天上展翅飞翔的大雁, 生命是不毛之地里勇敢前行的骆驼, 生命是在茫茫沙漠里翠绿的灌木丛, 生命是夏天里漫天飞舞的杨絮, 生命是我们心目中追求的生命之树。”

学生笔下, 生命的空间如此开阔, 生命的形象如此鲜明, 生命的内涵如此清晰……此刻, 生命对学生来说, 再不是抽象概念, 而是具体形象;再不是神秘莫测, 而是可感可及。这就是“心灵对话”展示出的精彩, 是“心智拓展”显示出的魅力!

2. 深刻理解与深切感悟。语言情感与语言文字聚焦点的整体联系, 才构成了有血有肉的文章, 才使得我们面对的课文景物是那么鲜活, 人物是那么活脱, 情感是那么真切, 也才为阅读教学工具性和人文性的统一提供了凭借。为此, 可抓住语言文字与语言情感的聚焦点引导探究, 促使语言内涵的深刻理解和语言情感的深切领悟, 使语言训练与情感熏陶水乳交融。如:阅读《美丽的公鸡》 (冀教版二年级下册) , 教者这样引导: ①如果你们是啄木鸟、蜜蜂、青蛙, 你们觉得自己美吗?为什么?——设身处地, 正面理解;②你们都认为自己美, 那为什么又不去跟公鸡比美呢?——叙谈体会, 反面理解; ③如果那只跟人比美的公鸡来到你面前, 你会跟他说些什么知心话?——现身说法, 升华理解。这样融语言意义的理解和语言情感的表达于一体, 就能达到语言深刻理解和情感深刻领悟的统一。

3. 朗读表达与情感抒发。阅读教学中, 语言形象的把握和再现, 语言内涵的挖掘和探究, 语言情感的领悟和表达, 是以“读”为重要形式的。但要保证读之有效, 须把语言训练与情感熏陶融合其中, 通过适时的点拨和引导, 给学生提供情感熏陶的情境, 让学生在情境的想象介入中感悟情感, 在情感的自然抒发中升华情感, 使语言情感的体会表达与自我情感的自然抒发浑然一体。如:“‘奶奶!’小女孩叫起来, ‘啊!请把我带走吧!我知道, 火柴一灭, 您就会不见的, 像那暖和的火炉, 喷香的烤鹅, 美丽的圣诞树一样, 就会不见的!’” (人教版课标本六年级下册《卖火柴的小女孩》) 对此, 教者这样引导朗读:

师: (饱含深情地) 同学们, 读了这一节, 你看到了怎样的小女孩啊?

生:我看到, 小女孩身着破烂的衣服, 在刺骨的寒风中, 在冰冷的雪地上, 高举着双手在向奶奶发出凄惨的叫喊, 她要奶奶带她离开这黑暗的世界。

生:小女孩骨瘦如柴, 衣服褴褛。在火柴的亮光中, 她看到了自己的奶奶——世界上唯一疼她的奶奶, 她是多么高兴啊!她高声地呼喊着, 要奶奶把她带走。

师:同学们, 你就是卖火柴的小女孩啊, 这么寒冷, 这么饥饿, 这么痛苦, 这么孤独, 你看到了奶奶──世界上唯一疼你的奶奶, 你会怎么喊啊? (稍停, 酝酿感情) 让我们一起向奶奶呼救吧!

(生朗读课文, 朗读中情真意切, 朗读后不少同学已是泪流满面。)

这样借助形象感受情感, 借助朗读表达情感, 能有效地促使学生进其境, 感其心, 通其情, 使学生朗读课文, 体会情感, 化作作者情感、文中人物情感的自然显露, 以达到情真意切的境地。

二、语言发展与思维发展的 同步

不少教师对阅读感悟理解片面“, 朗读感悟”满足于单调的你读他读, 而严重忽视细读深思, 具体地感受语言; “形象感悟”满足于看看画面, 对透过形象, 本质地感受语言的关专注不够。结果, 学生所“感悟”的只是零碎的形象, 粗浅的知识, 抽象的情感, 难以深层次地感受, 深刻地感悟。事实表明, 背离语言发展的思维训练必然是苍白的, 而缺乏思维参与的阅读感悟无疑也是肤浅的。为此, 可凭借假设, 以语言为思维训练提供依附, 以思维为语言训练增强力度, 实施语言发展与思维发展的同向同步。

1. 联系思维, 展示语言形象。感受语言形象, 这是促使学生感知语言情感的重要基础。学生有了丰富的生活底蕴, 有了足够的表象积累, 在相关语言的听读中, 还须通过引导和点拨, 使语言文字变成多彩的形象画面。因此, 须引导联系思维, 使语言与有活性的形象建立起联系, 使语言在鲜活的形象嫁接中获得生命活力。如:“为了使这部书更加完备、准确, 59岁的谈迁携带着书稿, 特地来到北京。在北京的那段时间, 他四处寻访, 广泛搜集前朝的逸闻, 并亲自到郊外去考察历史的遗迹。他一袭破衫, 终日奔波在扑面而来的风沙中。” (苏教版国标本五年级下册《厄运打不垮的信念》) 教者抓住“更加、特地、亲自、终日”等词引导联系思考, 构筑形象, 感受人物;进而引导真心劝说, 表达情感。一学生围绕“终日”这样劝说:

谈爷爷啊, 如果为了考察, 偶尔奔波在外, 也不说什么了。可您终日奔波在外, 实在叫人心疼。清晨, 凉气袭人, 当人们还在睡梦中的时候, 您一袭破衫, 已经奔波在扑面而来的风沙中; 中午, 烈日当头, 当人们正在休息的时候, 您一袭破衫, 仍然奔波在扑面而来的风沙中;晚上, 月黑风高, 当人们已经进入梦乡的时候, 您依然奔波在扑面而来的风沙中。饿了吃一口干粮, 渴了喝一口凉水, 累了坐在地上休息一会……就是身强力壮的青年人也吃不消, 而您已是快六十的人了, 更何况您的身体不好呢?您说说, 这样下去, 能叫人放心吗?

对浓缩了谈迁重写《国榷》诸多画面的文字, 教者引导仔细阅读, 深入思考, 潜心感悟, 进入情境, 真情劝说, 使语言的内化吸收与外化表达融为一体。学生在词语丰富内涵的探究中, 全面而深刻地感受了人物形象, 具体而真切地感受了语言情感, 并具体领悟了重点词语对人物形象的凸显作用, 对众多情境的聚焦作用, 达到了语言发展与思维发展的高度融合。

2. 多向思维, 探究语言意义。小学生思考问题, 问题与目标间多呈线的联系。这种直线型的答问模式很难使他们的思维迸发出智慧的火花, 也很难使他们具体、形象、深刻地感悟语言。为此, 在运用假设, 引导多角度地思考, 多层面地分析, 使问题与目标之间构成点向面的拓展和面向点的聚焦。如:“要是你无论在什么时候, 什么地方, 留给人们的都是美好的东西, 那你的生活该会多么愉快呀!” (苏教版国标本《高尔基和他的儿子》) 为让学生理解句子含义, 教者这样引导:想象一下, 父亲希望儿子分别在什么时候、什么地方、用怎样的方法, 留给人们哪些美好的东西?这样, 融语言理解与语言表达于一体, 寓语言训练与思维训练于一体, 能凭借语言促进思维的发展, 能借助思维加深语言的感悟。

3. 深入思维, 探究语言艺术。写作中, 准确地选词, 精心地炼句, 这是真实地描述事物, 真切地表达情感的重要保证;阅读中, 认真地品词, 细心地析句, 这是具体地感受事物、深切地感受情感的重要前提。学生只有形成了阅读中品词析句、写作中炼词炼句的能力, 才能真正驾驭语言。为此, 须选择重点词句, 借助假设引导剖析, 在理解内容、感受情感的同时, 体会作者表情达意的准确性。如《凡卡》 (人教版课标本六年级下册) 装信、写信封的细节, 在学生仔细阅读后这样引导:

师:为什么装信如此小心, 而写信封又这么简单, 你读出了怎样的奥妙?

生:凡卡在老板家受尽了折磨, 他好不容易把学徒生活写信告诉了爷爷, 他要小心翼翼地把信装好, 好让爷爷收到, 把他带回去。

生:凡卡写信用的一小瓶墨水、一支笔尖生了锈的钢笔和一张揉皱的白纸, 都是从老板的立柜里拿出来的, 这些肯定不是老板的, 而是凡卡精心准备的。他把这些放在老板立柜里, 老板肯定不会注意到。可见, 为了写信他是费尽苦心。今天, 他等老板、老板娘不在家写成了信, 所以他要小心翼翼地把信放进信封, 好让这封信给他带来希望。

师:可见, 如此细致地描述, 在于突出凡卡满心的希望。你们是怎样看待写信封的呢?

生:信封写得很简单:“乡下爷爷收”这是收信人的地址“, 康司坦丁·玛卡里奇”这是收信人的姓名。乡下, 是多么大, 这样的地址怎能让爷爷收到信呢?再说乡下又有多少康司坦丁·玛卡里奇呢?可见, 这样写爷爷肯定收不到信, 表明凡卡的希望不能实现。这是多么残酷的现实啊!

师:如果地址详细, 爷爷收到他的信, 能让他过上好日子吗?

生:就算这样, 也不能把他带回乡下去。如果爷爷有能力带他回家, 有能力让他过上幸福的生活, 自己这么大年纪也不会当老爷家的守夜人, 也肯定不肯让凡卡去城里当学徒。

为感受作者表达的智慧, 教者引导联系全文, 联系凡卡的命运, 自己品味, 认真揣摩, 从“装信”的细节, 看出这封信对凡卡的举足轻重。联系准备写信的费尽苦心, 联系凡卡学徒的悲惨命运, 学生明白, 这样的细节能激起人们的情感共鸣, 希望这封宝贵的信能尽快飞到爷爷手上, 让爷爷能带凡卡脱离苦海。而“简单”的地址能让人深感不安, 花如此心血写成了信, 信封上的地址又如此简单, 表明凡卡的希望不能实现。如此推敲, 不禁深切感受了文本的情感, 而且具体体会了作者的表达技巧。

三、语言发展与个性张扬的 融合

语文学科中发展学生个性, 须融合于言语实践之中, 使学生在语言解读中, 形成自己的独特感受;在语言表达中, 具有自己的独特个性。而重视文本价值取向, 尊重学生独特感受, 这对完善学生的语言系统, 发展学生的个性品质, 提升学生的精神境界, 都有着十分重要的作用。因此, 在语言发展中重视学生个性的培养, 须把文本价值的挖掘和学生独特体验的珍惜有机结合起来, 既要防止片面强调文本价值取向, 划地为界, 对学生智慧的火花视而不见;又要防止片面强调珍视独特感受, 漫无目的, 对学生认识的偏向听而不闻。

1. 借独特感受促使文本价值取向显化。文章一旦选作课文, 就必须而且应该以教材承载的任务为导向, 舍此而追求独特感受, 教学必然走入歧途。可见, 文本的价值取向是学生独特感受的重要依附, 学生的独特感受是文本价值存在的先决条件, 要求得它们的统一, 须选择语言与精神结合的重点, 引领学生深入地阅读, 独特地感受, 借学生的独特感受去显化文本的价值取向。请看《揠苗助长》的教学片段:

师:小朋友们, 我就是拔苗的伯伯呀, 辛辛苦苦干了半天, 最后却落得这样的结果, 我该怎么办啊?

生:老师啊 (老师:我是老伯伯啊) 。 (众笑) 老伯伯, 种田人连这点知识都不懂?你也太糊涂了。

师:是啊, 我太糊涂了 (。众笑)

生:老伯伯, 你拔苗是希望它长快些, 这本来很好, 但方法不对。看来你还不懂得庄稼生长的规矩, 你有空的话, 去向我爷爷请教请教 (。众笑)

生:老伯伯啊, 人哪有不做错事的。“吃一堑, 长一智”, 你把地翻了, 重新种上庄稼, 多施肥, 勤除草, 就能获得好收成。

师:谢谢你们为我出主意。我走了, 走之前, 我也想提醒大家, 知道提醒什么吗?

生:要我们接受你的教训。

师:你们现在又不种地, 有什么教训可接受呢?

生: (不好意思地) 我平时不注意训练, 体育考试那天早上, 我很早起床掷垒球, 结果怎么会及格呢?看来我们犯的是一样的错误 (。众笑)

生:我那次感冒, 医生配了药, 叫我一次吃一片。我盼望早点退热, 一次想吃3片。幸亏爸爸及时发现。要不, 肯定要出问题。要是早遇到你, 就不会闹笑话了。 (众笑)

上述案例中, 把具体形象地感悟寓意作为解读语言、获取独特感受的重点, 通过创设情境, 引领学生与文中人物会面, 谈看法, 提建议, 说感受。结果, 学生语言都有自己的个性, 都有自己独特的东西, 而这些独特的感受都与寓义有一定联系。这样引导, 就能在发展学生语言的同时培养他们的个性。

2. 让独特感受接受文本价值取向甄别。珍视独特感受, 既要追求答案的丰富多彩, 又要防止解读的微言大义; 既要追求答案的精彩纷呈, 又要防止浅层的机械重复;既要追求的答案大胆开放, 又要防止答案的良莠不分。因为语文学科的人文价值, 在于使学生树立正确的思想、信念, 提高其精神境界、文化品味和审美情趣。对学生语言解读中出现的认识偏差, 既不能大惊小怪, 更不能置之不理, 最有效的办法是及时发现, 正确引导, 让学生学会甄别和感受独特的文本价值, 使语言系统的丰富与独特个性的培养融为一体。如:阅读《卢沟桥的烽火》 (苏教版国标本六年级下册) , 一学生这样发问:“如果敌人真有士兵失踪, 我们为什么不让他们去搜查呢?如果让他们进城搜查, 不就可避免这一事件吗?”此见解看似独特, 但它明显反映出了该生语言理解的粗浅和情感感悟的错误。对此, 教者先肯定学生敢于发表见解, 进而引导大家深入阅读, 发表看法。学生大胆陈述了见解:

“我认为日寇根本没有士兵失踪, 如果真的失踪了, 可在白天与我们交涉, 为什么要到晚上呢?为什么还要偷偷摸摸的呢?这说明他们心中有鬼。”

“敌人肯定没有士兵失踪。如果失踪了, 为什么要全副武装地与我们联系呢?可见, 说士兵失踪是寻找借口, 蓄意挑衅。”

“我认为他们是在耍阴谋。你士兵失踪了, 向我们查询, 态度应该温和, 为什么要气势汹汹呢?他们是要故意激怒我们, 这是蓄意挑衅。”

这样引导, 使学生深入地探究了语言, 深刻地感悟了情感, 认清了鬼子的真相。可见, 独特感受一定要以文本的价值取向为导向进行甄别, 对独特感受的鼓励和呵护, 决不是对真与假、善与恶、美与丑等是非问题的含糊其辞, 要切实重视言语活动中的价值导向, 使语言的发展与个性的张扬行进于正确的轨道之上。

3. 以独特感受带动文本价值取向生长。从接受美学的观点看, 作品的意义除了表现人类共通的较为恒定的美好情感外, 也会随着时代的进步、社会的变化而发生变化。一旦它不能跟上时代发展, 就会因其生命力的耗尽而消亡。可见, 文本的价值取向有时又是动态的、发展的。在阅读教学中, 无论是舍弃文本价值取向而一味追求“独特”, 还是不顾时代发展进步而固守“文本”, 都是有失偏颇的。正确的态度应该是, 在凸显文本价值取向的同时, 拓展延伸, 以学生的独特感受促进文本价值取向的生长。

语文教学 既要丰富 学生的语言系统, 又要完善 学生的精 神世界, 两者必须统一在 同一过程中, 实行语言与 精神的和谐同构。

学生只有 形成了阅 读中品词析句、写作 中炼词炼 句的能力, 才能真正 驾驭语言。

语文学科 中发展学 生个性, 须融合于言语实 践之中, 使学生在语言解读中, 形成自己 的独特感受。

假设的教学反思 篇3

摘要：学生猜想与假设能力水平的高低将直接影响科学探究能力的水平，让学生认识猜想与假设在科学探究中的重要作用，尝试根据经验和已有的知识对问题的成因提出猜想与假设，科学客观地评定学生猜想与假设的能力，能导向教学真正关注于学生科学探究能力的培养，使学生有机会体验真正意义上的科学探究。

关键词：科学探究；猜想与假设；能力评价

中图分类号：G633.7 文献标识码：A文章编号：1003-6148(2009)3(S)-0067-4

猜想与假设是科学探究中的重要环节，是研究者根据已知事实材料和科学知识对所研究的问题做出的一种猜测性陈述。学生猜想与假设能力水平的高低将直接影响科学探究能力的水平。因此，探索在物理教学中培养学生猜想与假设能力的教学策略具有重要的意义。

1 猜想与假设的重要作用

猜想与假设在科学探究中的重要作用首先在于它是科学结论的先导，如果猜想与假设能得到实验结果的支持，它就可能发展成为科学结论。因此，猜想与假设能帮助探究者明确探究的内容和方向，指导探究沿预定的目标展开，避免探究的盲目性。

例如，浸入液体中的物体所受浮力的大小与其排开液体多少是有关的，如果把物体排开的液体收集起来称量一下，就会发现它受到的重力刚好等于浮力的大小，这样的结果无疑可以作为著名的阿基米德原理的实验事实基础。但关键的问题是，人们一开始怎么会想到要设法去收集由物体浸入而被排开的那一部分液体呢？这正是猜想与假设在科学探究中所起的引导性作用，在科学发现的过程中，这也是最奥妙、最有魅力的一段。要使学生获得对猜想与假设的正确认识，就应该让学生经历猜想与假设的过程，并据此制定探究计划或设计实验，完成探究活动，使学生体会猜想与假设是科学结论的先导，体验猜想与假设在整个探究活动中所起的引导性作用。

猜想与假设在科学探究中除了为探究活动指明方向外，还可以充分发展学生的创造性思维，培养学生的创造能力。猜想与假设是创造性思维中最活跃的因素，物理科学不仅仅是观察现象，理解公式，还可以根据现象充分发挥自己的想象，提出自己的观点，从而能够通过现象看到事物的本质，最后推导出物理规律。

猜想与假设是科学探究中的一个重要环节，要实施真正的科学探究，就不能省掉猜想与假设。培养学生猜想与假设的能力，能导向教学真正关注于学生科学探究能力的培养，使学生有机会体验真正意义上的科学探究。

2 猜想与假设的相互关系

猜想与假设是对问题中事物的因果性、规律性做出的假定性解释。作为一种理性思维的形式，猜想与假设是科学研究中重要的方法，从其形成来看，可分为两个环节：一是猜想环节；二是假设环节。猜想是学生接触到问题后，在已有知识经验的基础上，结合对客观现实的感性认识依靠直觉而做出的各种假定；假设是在猜想的基础上经过一系列的观察、分析、比较、归纳等逻辑推理及排除掉一些不可能的猜想而得到的较为科学的假设。

例如，探究树荫下圆形光斑形成的原因是什么？提出两个猜想：一是树叶是圆形的，它的影子也是圆形的，因为树叶在空中交错重叠，所以地上的圆斑交错重叠；二是太阳是圆的，地面的光斑也是圆的，圆形的光斑是圆形的太阳形成的。这两个猜想那个更合理呢？根据已有知识，影子是光线没有照到的地方，而光斑是光线照射到的地方，树荫下的圆圈是光斑而不是影子，地面上所有圆形光斑都是一个标准圆，只有太阳的形状和它吻合，事实支持第二种猜想，因此通过推理分析便得出第一个猜想是不合理的。

假设比猜想更具有合理性，对探究的问题更有针对性和指导性。在猜想环节，学生充分发挥主体性，积极主动地提出尽量多的猜测与可能，不需要考虑问题与猜想之间的因果逻辑关系，因此思维常常处于一种非常活跃的、非逻辑的、发散的状态。在假设环节，需要对猜想进行排查，并对做出的种种解释进行提炼总结，因此假设更需要一种聚合的逻辑思维。

3 猜想与假设的操作程序

猜想与假设是要按一定的思维程序才能完成的，但猜想与假设没有固定不变的模式。下面几个猜想与假设的例子，用于说明在教学中用到过的或可能用到的基本程序。要说明的是，这些程序不是一成不变的，猜想与假设的过程，应该是十分灵活，思维充分发散的过程。

3．1 利用日常经验进行猜想

学生在日常生活和学习中形成了大量的经验和知识，它们是学生进行猜想的直接来源和素材，初中物理科学探究中十分常见的一种猜想方法其操作程序是：针对问题——运用已有的经验——提出猜想。其已有的经验是指大脑中已有的知识、日常生活实例、实验现象等。

例如，在重力势能的大小与哪些因素有关的探究教学中，学生根据自己的日常经验和知识想到：从高处下落到地面的物体其破坏力要强些，重的物体比轻的物体下落到地面时危害大些。从而提出猜想：物体的重力势能可能与物体的高度、重力或者质量等因素有关。

同样，在摩擦力与哪些因素有关的科学探究中，学生根据经验或事实想到：推一个重的物体比推一个轻的物体费力得多；在光滑一些的表面上推物体容易些，推车比推箱子更容易（车是靠轮子滚动的，而箱子是滑动的）。从而会提出猜想：摩擦力的大小可能跟物体的重力有关；可能跟物体表面的光滑程度有关；还可能与物体的运动方式有关等。

3．2 运用直觉思维进行猜想

直觉思维是未经逐步分析就迅速对问题答案做出合理的猜测、设想或突然领悟的思维，直觉思维猜想是以自己拥有的经验为基础，从整体上跳跃地、直接地、迅速地、抽象地把握事物本质，提出猜想的过程。其操作程序是：针对问题——凭直觉去感受——提出猜想与假设。例如，在牛顿第一定律的探究教学中，师生一起做斜面实验，看到小车在三种表面上的不同运动情况。斜面越光滑，小车运动的就越远。学生凭直觉感觉到：若斜面非常光滑，则小车就会运动的非常远。从而提出猜想：运动物体在不受外力的情况下，可能会永远做匀速直线运动。

在光的反射规律的实验探究中，教师演示光的反射现象，介绍反射角与入射角。提出问题：反射角与入射角的大小有什么关系？每个学生都会根据已有的不同经验或当时观察到的现象凭直觉提出的各种猜想，如：反射角比入射角小些；反射角比入射角大些；反射角与入射角一样大；有时候反射角大些，有时候反射角与入射角相等，有时候反射角小于入射角。（需要说明的是：教师在演示时，学生在不同的位置观察到的入射角与反射角的大小是不同的。）3．3 运用归纳法进行猜想

学生对一些经验和事实进行归纳、总结，得出物理现象和过程的结论的可能从而提出猜想。其操作程序是：针对提出的问题——对一些现象和事实进行归纳--提出猜想与假设。

例如，人发出声音时声带振动；蜜蜂发出“嗡嗡”声时翅膀在振动；敲击桌子时，桌子振动发出声音；拨琴时，琴弦振动发出声音……，学生通过对大量实例归纳提出猜想：声音是由物体的振动产生的。

3．4 利用类比联想进行猜想

科学研究中，常用已知的现象和过程同未知的现象和过程相比较，找出它们的共同点、相似点或相联系的地方，然后依此为根据推测未知的现象和过程的某些特性和规律。在探究教学中，可以通过联想类比的方法提出猜想。其操作程序是：针对提出的问题——回忆或探讨相似问题的结论——将这些结论与新问题进行类比——提出猜想与假设。

例如，在探究串联电路中电流的特点时，通过电流可以联想到水流，引导学生把电路类比成管道，电流类比为水流，学生对水在管道中流动的情况是熟悉的，从而提出串联电路中各处电流都相等的猜想。

在探究影响导体电阻大小的因素时，也会遇到同样的情况。学生对这个问题的猜想也采用了类比推理的方法。学生认为导体的电阻和导体的长度与粗细有关系，因为水管的粗细和长度会影响水流的大小。

在科学探究中还有很多提出猜想的方法，例如观察分析法、反向思维法、溯因判断法、因果判断法、概括外推法等。这就需要教师在教学时根据探究内容和学生的已有知识经验及客观事实对学生进行适当的引导。

4 猜想与假设的能力评价

4．1 猜想与假设能力的三个要素

猜想与假设是学生根据已知事实材料和科学知识对所研究的问题做出的一种猜测性陈述。虽然学生的猜想与假设必须根据已有的知识和经验，但学生要顺利完成假设活动必须摆脱已有理论定时和超越有限事实的束缚，充分发挥创造性和想象力。

学生对一个问题可以提出多种猜想与假设，学生猜想与假设的多样性正好能说明学生思维的发散性和创造性，所以学生对一个问题能否提出与问题相关的多个猜想与假设应是评价学生猜想与假设能力的一个重要因素。猜想与假设的主观性并不意味着猜想与假设可以是毫无根据的猜测，猜想与假设虽然就其形式而言是超越事实的主观创造，但就其内容而言又必须符合已有的客观事实，而不应该与之相冲突。因此学生提出的猜想与假设必须是有充分理由的，从这方面来说，学生能够说出猜想与假设的合理的理由应该是学生猜想与假设能力的一个要素。有些学生能提出多种猜想与假设，也能够说明理由，但是这些猜想与假设都没有触及问题的本质，即不利于问题的解决；有些猜想与假设是在现有的条件下不能用逻辑或实验来检验的，不符合可检验的性质，因此这些猜想与假设的质量不高。所以，学生提出的猜想与假设的质量也应该是评价学生猜想与假设能力的一个要素。综上所述，评价学生的猜想与假设能力的要素为：提出与问题相关猜想与假设的个数；说出猜想与假设合理的理由；猜想与假设的质量。

4．2 猜想与假设能力PTA评价量表的制定

PTA评价量表本是美国教师沃尔弗德与安迪生以及她们的同事所倡导和开发的一种对于学生作业、尤其是开放性作业的评分工具，PTA量表法为评价学生的猜想与探究能力提供了很好的理论支持。我们把猜想与假设能力的三个要素作为一级指标，并赋于它们相应的权重，再给出相应的二级指标和具体的评分细则，由此可以制定以下表1物理猜想与假设能力的PTA评价量表。

4．3 猜想与假设能力评价的实例分析

为了更好地说明猜想与假设能力评价的操作过程，我们用上表对甲乙两位同学的猜想与假设能力的评价举一实例。题目：两位同学一起做“浮力的大小与哪些因素有关？”的实验探究时，他们提出这样的问题：浮力的大小可能跟哪些因素有关？甲、乙两位同学分别做出了下面表2的假设。

对甲同学的评定：甲同学能根据问题情景提出三个与问题相关的假设，故第一项要素给3分；甲同学能说出所有假设的理由，这些理由符合事实，故第二项要素给3分；甲同学的三个假设都是对问题本质的预测，并都能够用实验来检验，故第三项要素给4分。甲同学综合得分为10分，评定等级为A级，说明甲同学猜想与假设能力强。

对乙同学的评定：乙同学也能根据问题情景提出三个与问题相关的假设，故第一项要素给3分；乙同学假设1和假设3的理由不充分，假设1中学生把浮力的大小与合力相混淆，假设3中学生把轮船本身的体积误认为是浸入水中的体积，故第二项要素给1分；乙同学的三个假设只有假设2是问题本质的预测，但所有假设都能够用实验来检验，故第三项要素给3分。乙同学综合得分为7分，等级评定C级，说明乙同学猜想与假设能力一般。

需要指出的是，这里的PTA评价量表并不是绝对的，对其中的各要素的权重和具体的评分细则还有待在实践中进一步修改与完善。

猜想与假设是科学探究中的重要环节，正是因为有了猜想与假设，才使科学探究的过程更加有悬念、有波澜，才能让学生真正感受到失败的痛苦与成功的喜悦。通过探究科学性问题，考查学生提出猜想与假设的能力，能导向教学真正关注于学生科学探究能力的培养，使学生有机会体验真正意义上的科学探究，并从中培养学生科学的、正确的情感、态度和价值观。

参考文献：

［1］廖伯琴，张大昌，等．全日制义务教育物理课程标准解读［M］．武汉：湖北教育出版社，2002

［2］高凌飚等．开放性试题如何评分——介绍两种质性评分方法［J］．学科教育，2004，8［3］应向东等．论科学探究教学与科学精神教育［J］．外国中小学教育.2004，8

假设 教学设计 篇4

《假设》是苏教版小学科学六年级上册第五单元的第一课，本课是体现过程技能显性化，是属于科学探究的范畴。本单元在全套教材的科学探究过程技能学习与训练顺序中的位置在最后第二位，说明假设是探究中较为高级过程技能。

学生对周围世界有着强烈的好奇心和探究欲望，有经验的人会对事物进行解释和假设。解释是因为觉得我们的认识已经有把握贴近事实，但当我们期望贴近事实与真相，又由于事实的因果关系复杂，难以确定，依据不充分时，我们就会做出假设或猜想，来引导探究的方向。教材分四部分安排教学内容：第一是说明猜想与假设的关系，通过侦探破案和寻找杀树凶手，引导学生做出不受任何限制的猜测。第二是介绍“大陆漂移说”和“恐龙灭绝假说”，让学生了解一些科学家做出的假设，学习给假设找依据，并尝试做出自己的假设。第三是让学生回忆以往做过的假设的内容，为强调有依据的进行假设做好铺垫。第四让学生在找杀树凶手过程中，懂得假设要有依据，并说明依据中的经验也会造成假象。要证明经验是不是正确，可以通过实验验证，为下一课内容的展开埋下伏笔。

六年级的学生在三年多的科学学习中，已经对不同的研究问题做过假设。但要明白假设的提出要有依据以及假设依靠的经验未必可靠，对于学生有一定的困难。教学目标和重点难点：

1、知道假设的含义，能有依据地提出假设。

2、了解假设在科学探究中的作用。

3、意识到假设需要验证。重点：懂得假设是有依据的猜测 难点：明白经验可能会造成假想。

三、学法

实验法、互动讨论法

四、说课教学过程

假设是比较抽象的概念，根据建构主义的原则，通过创设不同的情景，让学生在情景中进行探究，如分析鱼缸少鱼事件。为体现“做中学”，根据魏格纳的假设让学生拼接地图，从活动中懂得假设是要有依据的。

假设的教学反思 篇5

青岛市崂山区实验小学 王俊

【教学内容】《义务教育教科书·数学》(青岛版）六年制六年级下册智慧广场。【教学目标】

1.结合生活情境，让学生在运用一一列举策略、画示意图策略解决问题的过程中，发现规律，学会运用假设的策略解决问题，建立“鸡兔同笼”问题的数学模型。

2.经历探索规律、建立模型的数学学习过程，体验解决问题策略的价值，培养创新意识。3.使学生积极参与解决问题的过程，进一步积累解决问题的经验，体验获得成功的乐趣，树立自信心。

【教学重难点】经历探究过程，自主建立假设策略的数学模型。【教学准备】多媒体课件、答题纸。【教学过程】

一、创设情境，提出问题

谈话：我们在解决问题过程中经常会运用到一些策略和方法，今天我们继续来解决问题。课件出示问题：一个停车场里停有四轮小汽车和两轮摩托车共24辆。如果这些车共有86个轮子，那么停车场里有几辆小汽车和几辆摩托车？

提问：仔细读一读，你能找到那些数学信息和问题？ 学生可能出现的情况

预设：有四轮小汽车和两轮摩托车，一共有24辆车、一共有86个轮子，问题是，停车场有几辆小汽车和几辆摩托车？

追问：怎样理解题目中的24和86呢？

预设：24表示小汽车和摩托车一共有24辆。86表示小汽车和摩托车的轮子书一共是86个。

【设计意图】：通过创设停车场的情境，提出研究问题，在师生交流过程中引发学生对题目的深入理解，为后续解决问题提供了前提条件。

二、自主探究，建立模型

（一）明确解题策略

谈话：你想用什么策略来解决这个问题呢？能不能在练习本上试一试？ 学生思考并尝试解决，老师寻找资源。

谈话：请暂停一下，看这位同学的方法能不能给你启示？

学生汇报：展示一一列举和画图策略的雏形。学生可能出现

预设1：我想用一一列举策略解决。如果小汽车有24辆，摩托车有0辆，算出一共有96个轮子，比实际84个多，不行，再进行调整。

预设2：我想用画图策略解决。先画24辆小汽车，一共有96个轮子，比实际84个多，所以把小汽车变成摩托车。

（二）经历探索过程 1.初步解决问题

谈话：看来一一列举的策略和画示意图的策略都能可以进行尝试，选择刚才你喜欢的方法来解决这个问题。

学生独立探究，经历解决问题的过程。老师巡视并且收集学生资源。2.分层展示交流

谈话：有的同学已经解决了这个问题，我们听听他的想法？ 一层：展示一一列举资源。谈话：你是怎样想的？

预设：假设都是24辆小汽车，0辆摩托车，轮子数是96个，不符合要求；然后列举23辆小汽车，1辆摩托车，轮子数就是94个„„小汽车19辆，摩托车5辆一共有86个轮子，符合要求。

谈话：看来一一列举的方法能够解决这个问题。二层：递进展示资源。

谈话：我看到有位同学列举的方法不太一样，你是怎样想到的呢？

预设：我开始也是假设都是24辆小汽车，0辆摩托车，列举了3条之后，发现每减少一辆小汽车，增加一辆摩托车，轮子数就减少2个。所以再减少6个轮子就到了86个轮子。就是再减少3辆小汽车增加3辆摩托车，所以一共有5辆摩托车，19辆小汽车。

谈话：这位同学发现随着小汽车数、摩托车数变化、总轮子数的变化好像有一定的规律呢。

电脑展示一一列举的资源。

提问：同学们仔细观察，并且小组讨论你有什么发现？ 学生独立观察并小组讨论。小组交流。

谈话：谁来汇报一下你们小组的发现？

预设：每减少一辆小汽车增加一辆摩托车，轮子的总数就减少2个。追问：为什么会这样呢？

预设1：每一辆小汽车比每一辆摩托车多了2个轮子，每去掉2个轮子一辆小汽车就变成了1辆摩托车，所以比实际多了几个2就需要有几辆小汽车变成摩托车。

提问：你能理解刚才第二个同学列举的想法吗？

预设2：列举到22两小汽车2辆摩托车，有92个轮子，与实际差了6个轮子，就是3个2，所以再减少3辆小汽车变成3辆摩托车，一共是5辆摩托车，19辆小汽车。

课件省略中间过程。

追问：那你现在能直接从24辆小汽车0辆摩托车想到19辆小汽车和0辆摩托车吗？ 预设：能，开始举的例子是24辆小汽车，0辆摩托车，轮子数是96个，比实际多了10个，里面有10个2就需要有5辆小汽车变成摩托车，剩下19辆小汽车。

谈话：太棒了，同学们通过用一一列举的策略，观察数据的变化，能够迅速的解决问题。

三层：画图策略资源

谈话：还有的同学用画图的方法也解决了这个问题，听听他是怎样想的？

预设：先画了24辆小汽车，一共有96个轮子，比实际多了10个，划掉10个轮子就剩了19辆小汽车和5辆摩托车。

提问：为什么划掉10个轮子就是5辆摩托车？

预设：每辆小汽车减少2个轮子就变成一辆摩托车。一共减少10个轮子也是就5个2，也就是有5辆摩托车。

谈话：看来画图的策略也能很直观的帮助我们解决问题。3.策略对比提升

课件并列展示两种解题策略。

提问：画图策略和一一列举的策略在解题中有什么相同的地方吗？小组内交流交流。小组交流想法。小组汇报：

预设：都是假设有24辆小汽车和0辆摩托车，96个轮子，比实际86个多10个轮子。每辆小汽车比摩托车多2个轮子，所以多了几个2，就有几辆小汽车变成了摩托车。

4.揭示课题

谈话：像这种用假设的方法解决问题的策略叫做假设策略。

（三）列式计算，提升价值

谈话：能不能把刚才我们理解的用算式表示出来呢？ 学生独立解决，并组内交流算法。谈话：谁来说说你是怎样做的？ 展示：

预设：分步24×4=96（个）假设都是小汽车，轮子数是96个。96-86=10（个）比实际多了10个轮子。

4-2=2（个）一辆汽车比一辆摩托车多的轮子数。10÷2=5（辆）摩托车 24-5=19（辆）小汽车

综合算式：（4×24-86）÷（4-2）=5（辆）摩托车数 24-5=19（辆）小汽车数 谈话：同意吗？谁也能这样说一说？ 学生再次通过算式回顾思维过程。

【设计意图】：本环节，教师给予学生充足的思考时间，借助学生生成的资源明确解题策略。又通过学生的资源引导学生观察发现，递进性的资源展示，台阶般的追问提升，让学生在交流和争论的过程中思维产生碰撞，并适时借助课件帮助学生突破认知难点，使学生真正理解假设策略的价值，形成解决问题的模型基础。

三、应用假设，解决问题 1.变换角度，运用假设

谈话：刚才我们假设是24辆小汽车开始，还可以怎样想？ 预设：还可以假设24辆都是摩托车开始。谈话：请直接用算式计算。学生独立列算式。展示交流：

谈话：你来说一说是怎样想的？

预设：假设摩托车有24辆，有轮子数： 2×24=48（个），实际比它多的轮子数：86-48=38（个），一辆摩托车比一辆汽车少的轮子数：4-2=2（个），小汽车数：38÷2=19（辆）摩托车数：24-19=5（辆）

综合算式：（86-2×24）÷（4-2）=19（辆）小汽车 24-19=5（辆）摩托车 2.回顾提升

谈话：回顾刚才的解题过程，有什么相同点吗？

预设：相同点，都是运用了假设的策略解决问题。假设都是其中的一种车，看轮子数与实际的差距，再根据一辆小汽车比一辆摩托车多了2轮子，进行调整。

谈话：通过同学们刚学到的假设策略解决了这么一道难题，非常棒。

【设计意图】：借助前面研究的经验，从不同角度思考，给学生运用假设策略解决问题提供了载体。同时，回顾解题过程的相同之处，让学生对比两组算式，深化对假设策略的理解，帮助学生积累数学活动经验，提升学生的认知水平。

四、运用模型，巩固拓展

谈话：其实，早在1500年前，中国古代数学著作《孙子算经》记载了一道有趣的题目，就是著名的“鸡兔同笼”。你能用假设的策略解决这道题吗？

出示题目：“有一些鸡和兔子被关在笼子里，鸡和兔子共35个头，94只脚。问鸡和兔子各有多少只？”

学生独立思考并计算。

谈话：你是怎样解决这道古题的？ 并列展示两种不同的算法。

预设1：假设都是兔子，一共的脚：35×4=140（只）；比实际多的脚数：140-94=46（只）；一只兔子比一只鸡多的脚数：4-2=2（只）；鸡的只数：46÷2=23（只）；兔子的只数：35-23=12（只）。

预设2：假设都是鸡，一共的脚：35×2=70（只）；比实际少的脚数：94-70=24（只）；一只兔子比一只鸡多的脚数：4-2=2（只）；兔子的只数：24÷2=12（只）；鸡的只数：35-12=23（只）。

谈话：同意吗？可见运用假设的策略都能解决1500年前“鸡兔同笼”的题目，真的很了不起。

【设计意图】：通过用假设法解决古代数学名题“鸡兔同笼”，让学生产生运用假设策略的需求，并且体会到数学知识的运用价值。增强民族自豪感和对数学学习的积极情感，建立学好数学的信心。

五、回顾梳理，总结提升

谈话：同学们，这节课马上就要结束了，回想一下，你有什么收获？

预设：1：我能解决鸡兔同笼的问题。预设2：我学会用假设法解决问题。

预设3：假设的方法是通过列举法和画图法得来的。

学生边说，老师适时评价，是从知识上、方法上、情感上的收获。

谈话：让我们大胆的假设，仔细的求证，才能使问题迎刃而解。让我们下课吧。

假设关系的句子 篇6

1、即使你的权益受到了损害，你也应该使用正确的方法维护自己的权益。

2、即使妈妈生活再艰苦也要让我吃好喝好。

3、即使老师生病了，也坚持来学校上课。

4、即使老师没在教室，同学们也很安静。

5、果明天下雨，我们就不秋游了。

6、如果我不好好学习，就会辜负父母与老师的教诲。

7、如果世界上没了空气，人类就灭亡了。

8、如果舍弃一粒粒的小石子，就没有一条条的大马路。

9、如果你生病了，就要去看医生!

10、如果你去学校，就将会学会很多东西。

11、如果你不好好学习，就不会取得好成绩。

12、如果明天下雨，那么运动会就只好延期

13、如果每个人都对地球做出贡献，不去破坏，那么地球将会更美丽。

14、如果没有伟大的太阳，就没有美丽可爱的世界。

15、如果没有农民工的辛苦，就没有城市的繁华。

16、如果没有你的采纳，就没有我的分数。

17、如果没有你的帮助，就没有我的成功。

18、如果没有绿叶的衬托，就没有花儿的香艳。

19、如果没有了解放军战士，就不会有我们强大祖国的繁荣昌盛。

20、如果没有春天的播种，就没有秋天的收获。

21、如果困难和挫折没有将我心灵留下创伤，我就不会有今天这般坚强!

22、如果考得不好，就要被爸爸打。

23、如果地球没有树木这些天然的吸尘机，那么，我们生活的地方就会充满灰尘。

24、即使遇到再大的困难，人民解放军也会迎难而上决不畏惧!

25、即使我遇到天大的困难，但我相信努力去做，也会取得成功。

26、即使我不会造句，我也要努力地把这个造句造好，因为这是我的作业。

27、即使天寒地冻，大家心里也暖洋洋的。

28、即使日子不够快乐 鸟儿也不会把眉头紧锁。

29、即使你们百般劝阻，也挽回不了我的一颗爱国的心!

30、即使你很聪明，但上课也要认真听讲，不然你就会退步的!

31、在我们的成长之路中，我们理应勇往直前，即使遇到再大的困难，我们也要尽力克服。

32、我如果认真复习，考试就会取得一百分。

33、如果一直沉浸在过去的悲伤和回忆里，就不能面对现实，找到属于自己真正的方向。

34、如果我听妈妈的话，我就不会拉肚子了。

假设的教学反思 篇7

“输入假设”理论是美国语言学家克拉申(Krashen)于20世纪80年代初提出的著名二语习得理论之一。他认为输入假设是当今第二语言习得理论中最重要的一个概念，因为它回答了语言学习中的一个关键问题，即如何习得语言，尤其是外语。“输入假设”强调语言学习者需要“可理解性输入”(comprehensive input)，认为这是语言习得的必要条件。克拉申还提出输入的语言材料的难度应该微微高于学习者目前已经掌握的语言知识。他用“i”代表目前的语言知识水平，用“1”代表略高于学习者现有水平的语言材料。根据克拉申的观点，这种“i+1”的输入并不需要人们故意地提供，只要学习者能理解输入而输入量又足够时，输入的语言材料越有趣、越关联，学习者就会在不知不觉中习得语言。克拉申的理想语言输入具备四个特点：可理解性(comprehensibility);既有趣、又有关联(interesting and relevant);非语法程序安排(not grammatically sequenced)和要有足够的量(i+1)。

克拉申的“输入理论”的提出，在世界上产生极大的反响。尽管之后克拉申的“输入假设”遭到了质疑，被一些语言学家认为缺乏充足的依据，但是大量研究证明它对英语教学和学习具有不可否认的积极指导意义。词汇教学作为大学英语教学的基础环节也应充分利用“输入假设”在这方面的指导功能。

二、输入假设理论对大学英语词汇的启示

词汇能力直接影响学生的听、说、读、写、译的能力，因此词汇教学理应受到重视。但是目前的大学英语词汇教学还存在一些问题，如：教师讲解过多导致学生被动吸收，费时低效;注重词汇的语法用途，忽视了词汇在具体语境中的灵活运用;仅仅以教材中的课文生词为主要教学材料，词汇输入量不够。因此学生在学习词汇的过程中往往是背了忘，忘了再背，耗时多而效率低下。

根据克拉申的“输入假设”，词汇教学的效果不理想可能是由于词汇输入的内容或方法存在问题导致对学习者产生了不可理解的输入。针对该理论的特点和指导作用，可以从以下几个方面进行改进和尝试。

（一）结合具体语境讲解词汇

一个英语词汇常常有多个词性、意义和搭配，在具体语境中，同一个单词可以表达多种意义;有的甚至还有丰富的历史文化涵义。词汇的复杂性在某种程度上阻碍了学习者对词汇的理解和习得。因此，词汇教学只有结合语境，才能让学生了解单词在不同上下文中的不同意义、用法及搭配，真正习得词汇。此外，词汇与语境的联系使学生更容易从他们的心理词汇(mental lexicon)中提取词汇，而这种联系将有助于词汇的记忆和运用。相反，按照生词表讲解单词，学生缺乏生动具体的联想依据，较为被动，很容易使他们对输入的单词形成一知半解的状态，造成输入在一定程度上变得不可理解。教师应先介绍文章背景，通过提出一些简单的问题引导学生阅读相关部分，猜测词汇的意思，然后随着教师将问题的答案揭晓和讲解，学生不仅可以发现自己在阅读上的问题，还可以更深入地理解生词的意义。

（二）利用多样形式增进理解和记忆

词汇教学若以传统方式灌输给学生，很容易让他们觉得枯燥生硬。如果教师在备课时多花点心思，利用多样的形式抓住词汇之间意义或用法上的联系，便可以让词汇教学变得有趣，学生也会在不知不觉中轻松地习得词汇。教师在讲解单词之前可以利用一些图片、音频或是视频等资料引起学生的兴趣，同时也能让他们注意到词汇之间的联系。例如，《新视野大学英语》(第一册)的第五单元的A部分中有一些与AIDS相关的词汇：immune, deficiency, diagnose, syndrome等。笔者选取了一些与单词意义有紧密联系的图片和Flash辅助对学生的词汇讲解。如immune是通过一个病毒小人打败另一个病毒小人的简短Flash来解释给学生的。这种形式给学生留下了深刻的印象，自然学生对于这个单词的理解更深，记忆也会更久。

（三）“词汇组块”教学

要在词汇教学中产生对于学生来说可理解性的输入教师还可以采取“词汇组块”教学。词汇组块就是以整体形式储存在大脑中的一串词，可整体或稍作改动后作为预制组块供学习者提供和使用。比如：The professor/made a speech/yesterday afternoon.可以分为三个语义单位即三个组块。以词汇组块来进行教学可以帮助学生理解整个词块的意义，从而也可以加强学生对词汇的记忆。词汇组块教学的优势主要表现在：培养语言交际的流利性;降低语言学习的难度;词汇组块教学使教师能同时培养学生的分析能力和提取能力，从而使学生的语法知识与语用能力得到平衡发展。

（四）要有足够量的词汇输入和新词的输入

足够量的可理解性输入是“输入假设”中的重要条件。传统的英语教学着重语言知识和语法规则的解释，而忽略给学生足够量的可理解性语言输入，即听和读，造成语言输出的困难或效果的不理想，即说和写的困难或效果不理想。词汇输入是语言输入的基础。因此，足够量的词汇输入是英语教学的基础。根据大学英语教学大纲的要求，非英语专业大学生的基本词汇量应为4500个单词和700个词组。虽然所有的大学英语教材标注的词汇量都远远超过这个数量，但大多数大学英语课堂上教师能授予学生的生词数量并未能达到这个标准。归其原因，首先，因为大学英语课程的课时量有限决定了教师无法在课堂上给学生提供较大的生词输入量。根据“输入假说”理论，习得新的语言结构需要连续不断地有内容、有趣味的广泛阅读和大量的会话才能奏效，所以教师可以通过布置一些课外阅读的任务帮助学生扩大词汇量。其次，教师可以通过多媒体或其他形式向学生补充一些新词，在扩大输入量的同时还可以增强学生对词汇的应用能力。

三、结语

总而言之，克拉申的“输入假设”理论不仅对大学英语词汇教学有着重要启示，对我国大学英语教学的其他方面也有着不可估测的影响。研究如何将其更好地运用到大学英语教学的各个方面，对我国的大学英语教育改革势必起着不可缺少的推动作用。

摘要：本文从二语习得的重要理论——“输入假设”出发, 探讨了它对大学英语词汇教学的启示。作者结合自身教学经验提出了几点将输入理论合理运用于词汇教学的建议, 旨在解决词汇教学中的一些问题和提高学生词汇学习的效果。

关键词：二语习得,输入假设,大学英语,词汇教学

参考文献

[1]刘晓玲, 杨志清.词汇组块教学[J].外语教学, 2003, (6) .

[2]赵小沛.英语词汇教学探讨[J].基础教育外语教学研究, 2002, (10) .

[3]丁言仁.第二语言习得研究与外语学习[M].上海:上海外语教育出版社, 2004.

[4]汪庆华.关于我国大学生英语词汇量的初步探讨[J].外语界, 1998, (2) .

假设的教学反思 篇8

【关键词】输入驱动假设；阅读教学；启示

1 输入驱动假设理论

输入驱动假设理论是美国语言学教授克拉申创立的外语学习理论，在第二语言教学中产生了十分深远的影响。在语言教学过程中，语言输入是指学生能够从听到的内容中学习到有价值的语法知识。克拉申指出，外语学习主要包含两种因素：一是学生能够接受并理解的“可理解的语言输入”；二是学生对语言输入内容接受效率。这里的“输入”是一个重要节点。

“可理解的输入”是指语言学习者听到并能够理解的语言材料，这些材料难度稍微高于学习者当前语言掌握能力。克拉申将学习者当前语言能力表述为“i”，并将其下一个语言提升目标定义“十l”。这里的“1”就是语言学习者与下一个阶段语言能力的差距。因此，只有学习者能够接触到“+1”的内容时，才能够有效提高他们的语言能力。

2 如何让阅读成为有效的“可理解性输入”

2.1“输入驱动假设”与阅读理解能力

Brown（1983）认为，任何语言交流都需要用到四种能力，即听、说、读、写能力，只有这样才能达到准确沟通的目的。其中听力和阅读能力是领会式技能，是语言感知过程；口语和写作能力是表达式技能，是语言形成过程。因此，听和读是将外部语言转换成内部语言的过程，是语言输入手段，而说与写是语言的输出手段。本文认为，语言输入与阅读教学联系紧密。学生阅读量越大、质量越高，就越能够提高语言能力。实践经验表明，正确的阅读方法和技巧不仅可以提高阅读速度和理解效果，还能够收到事半功倍的效果。

2.2有效“可理解输入”建立在正确的阅读方法和技能基础上

每个英语学习者有自己的阅读习惯和方法。掌握正确的阅读方法和技巧，可以提高阅读效率和速度，阅读方法主要分以下四种：即精读、泛读、快读和批评性阅读。

（1）精读要求保证较高的阅读质量。读者要了解每句话的内容，能够准确分析其句法和结构，搞清楚每个语法难点和用法。

（2）泛读要求扩大阅读信息量。读者要通过阅读获取更多的信息，能够通过上下文猜测新词意思，通过泛读不断养成语言思维习惯。

（3）快读要求提高阅读速度。读者在掌握阅读内容和文章中心思想的前提下，不断提高阅读速度，以提高语言综合运用能力。

（4）批评性阅读是一种要求很高的阅读。要求读者能够对作者立场、文章论点等进行深度把握。

2.3有效的“可理解输入”需要选择合适的阅读材料

在选择阅读材料时，要其与学生词汇储备基本相当，文章形式以故事、新闻等通俗易懂的材料为主，在学生掌握一定的阅读技巧之后，可以再选择更高难度的阅读材料，保证其对学生具有一定的求知欲和探索欲。在选择阅读材料时要遵循以下几个原则，特别是要将“可理解”作为第一原则。

（1）可理解性原则。根据前面分析可以得知，“可理解性输入”是指“稍高于學生现有语言能力的输入”，它不拘泥于语言形式，只要可以向学生传递语言信息，扩大学生语言信息量即可。

（2）粗调性原则。阅读是一种语言输入过程，阅读量越大，学生存储的信息量也就越大，越容易促进阅读水平提高；过细的语言理解要求会产生负面影响。大量广泛的阅读能够不断丰富学生语言知识储备和大脑思维方式。

（3）趣味性原则。教师在选择阅读材料时，要保证阅读材料能够吸引学生注意力，激发他们的求知欲，从而提高阅读训练效果。

（4）广泛性和多样性原则。选择阅读材料时，要尽量选择不同题材、体裁的文章，保证学生能够接触到不同的语言知识和信息量，从天文地理到历史文化，再到生态环境，不断丰富学生语言背景文化知识，有效提高学生语言学习积极性，保证阅读过程中实现有效“可理解输入”。

2.4有效的可理解输入需要降低情感过滤的作用

阅读过程是读者从书面内容中获取信息的心理活动过程。近年来，国外语言学家与心理学家通过研究发现，学习者心理对外语学习效果影响十分明显，其中感情因素最为突出。学生情感障碍越多，可获取和吸收的阅读信息就越少。克拉申指出，影响“可理解输人”的感情变量主要有学习动机、态度和焦虑。因此，教师在进行阅读教学过程中，要善于营造轻松愉悦的教学环境和范围，帮助学生减少情感因素干扰，以提高阅读教学效果。

3 结束语

输人驱动假设是克拉申外语学习理论的重要组成部分，它向我们揭示了语言学习规律。 用克拉申的话来说，只要学习者接触到的语言材料包含“可理解的输入”，就有利于促进语言学习。国外学者普遍认为，输入驱动假设是目前外语学习理论中最权威的指导理论。虽然我国教育界对其持有不同的观点，但是“可理解输入”强调了输入的重要性，指出要加强语言沟通和运用，其对我国大学英语教学具有十分重要的参考价值。

因此，在大学阅读教学过程中，教师要以可输入驱动假设理论为指导思想，不断改进阅读教学方法，选择合适的阅读材料，有效降低情感过滤，不断提高阅读过程中的“可理解性输入”效果。

【参考文献】

[1]Brown.H.D. 2002. Principles of Language Learning and Teaching. Beijing： Foreign LanguageTeaching and Researching Press.

[2] Cook， V. 2000. Linguistics and Second Language Acquisition. Beijing： Foreign LanguageTeaching and Researching Press.

[3] Ellis， R. 1994. The Study of Second Language Acquisition. Oxford： Oxford University Press.