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现代学徒制学徒的身份辨析
摘 要：从现代学徒制理论解读到试点实践，我国现代学徒制的开展无不强调学习者的学生和学徒“双重身份”特征，这是对学习者法律地位没有理清而产生的意构。西方现代学徒制实施国家对现代学徒制在法律上明确界定为一种新的法律关系并由专门法律规范，同时与劳动法律规范做了良好的衔接。学习者既不是学生也不是企业员工，他是这种新法律关系的一方主体，他不会因称谓的不同而改变其在法律关系中的法律地位。我国试点现代学徒制的对象是学生，这就需要构建和学徒之间的制度关联。由于对学徒法律地位缺乏认知和相关法律制度缺位，这种构建往往与现行法律制度相抵触，造成试点的困惑。
关键词：现代学徒制；学徒；学生；法律关系
作者简介：崔玉隆（1973-），男，江苏盐城人，江苏经贸职业技术学院讲师，研究方向為教育政策与法规；顾坤华（1957-），男，江苏扬州人，江苏省高等教育学会副秘书长，研究员，研究方向为教育管理与政策法规。
基金项目：江苏省教育科学“十二五”规划职教重点资助课题“基于高等职业教育改革发展的‘江苏模式’研究”（编号：B-a/2011/03/011），主持人：顾坤华。
国内研究者认为现代学徒制具有学校和企业“双主体育人”、学校学生和企业学徒“双重身份”的特征。国内现代学徒制试点也努力构造这些特征，《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》（下文简称《意见》）规定：“坚持校企双主体育人、学校教师和企业师傅双导师教学，明确学徒的企业员工和职业院校学生双重身份，签好学生与企业、学校与企业两个合同，形成学校和企业联合招生、联合培养、一体化育人的长效机制……”。试点学校和单位无不努力遵守这一工作原则，努力做到“招生即招工、入校即入厂、校企联合培养”。问题是身份的构造符合现代法治要求吗？现代学徒制的学习者在法律关系上真的存在双重身份吗？通过两个合同的签署是否能产生两个独立的法律关系，两个法律关系主体呢？这些问题的回答有助于我们明确现代学徒制实施对象及功能，明确学徒和企业及培训机构之间的法律关系，明确学徒的法律地位，从法律制度层面对现代学徒制有更深的理解。
一、前现代学徒制的学徒身份辨析
学徒制大致成形于中世纪。有学者将学徒制分为：前学徒制（约史前至11世纪）、手工业行会学徒制（约11-15世纪）、国家干预行会学徒制（约16-18世纪）、集体商议的工业学徒制（约19-20世纪中叶）以及现代学徒制（20世纪中叶至今）[1]。在前学徒制时期，学徒与师傅关系纯属个人事务的约定，人身依附的身份特征明显。早期学徒须与师傅签订具有人身依附关系的契约来确认各自的身份。身份的确认是学徒以学徒身份向师傅学习的前提。早期社会知识与技艺的传承是父子相传，师徒相授方式的出现无疑对父子相传以及家族对知识和技艺的垄断产生冲击，为了使家族继续能对知识和技艺进行垄断以及维持建立在垄断基础上的经济地位，因而有必要将师徒关系纳入到家族伦理体系中来，把师徒关系拟制为父子自然血亲伦理关系以增强学徒对家族的认同感。在手工业行会学徒制时期，学徒制虽然被纳入了行会的监管，如行会对学徒培养制定一般性的管理规范、对契约内容的规定、参与教学指导与监督、对学徒进行考核等，但是学徒依然需要和师傅签订契约明确自己的学徒身份。在国家干预行会学徒制时期，国家取代行会通过立法的方式对学徒制进行监管。资本主义生产方式促使旧有的带有人身依附的师徒契约关系开始转变成带有雇佣性质的契约关系。师徒成为雇佣关系的两个独立和对立的主体。这正如梅因在《古代法》总结的那样：“所有进步社会的运动，到此处为止，是一个从身份到契约的运动。”[2]以身份定权责的行为已被历史所抛弃，取而代之的是建立在平等基础上通过签订契约确立双方的权利与义务关系。在集体商议的工业学徒制时期，劳动雇佣关系成为常态，学校教育成为人们学习知识和技艺的主要方式，传统的学徒制在主要的生产领域基本已瓦解，学徒分解为学校的学生和企业的员工。综上分析，我们可知传统学徒制的基础是契约关系，但是这种契约关系在不同历史时期内容是有区别的。在前资本主义时期，这种契约约定的是一种身份关系，进而确定双方权责。在资本主义时期，这种契约约定的是双方的权利与义务关系，即双方的法律关系。双方的权利义务如何要看双方在法律关系中的法律地位如何，而不是身份如何。
二、现代学徒制的学徒身份辨析
学者们认为现代学徒制肇始于德国的双元制，德国双元制本质就是现代学徒制。德国有着久远的传统学徒制，但随着资本主义生产方式的确立，传统学徒制瓦解。二战后，德国面临着尽快恢复和发展经济的任务，急需各种技术人才，但是社会上大批待业者却因缺乏基本技能和知识而无法实现就业。为了改善这一状况，德国改造和完善传统的学徒制，创立了双元制的职业教育体系，培养出大批高素质的技术工人，使得德国经济在战后较短时间内得到恢复和发展，同时改善了由于工人失业带来的社会压力，保持了社会的平稳发展，创造了令人瞩目的经济腾飞。现代学徒制另外的代表国家是英国和澳大利亚。20世纪初，英国国力明显下降，人们将原因之一归结为英国缺乏其他国家完善的职业培训制度。英国虽然也有针对青年职业培训的计划，但效果甚微，造成英国“技能短缺”现象。与此同时，英国的就业率也在下降，“16-17岁青年在同龄人中就业率从1975年的62%骤降为1992年的9%，接受培训的学徒人数在1978-1994年间减少了66%。”[3]英国面临着巨大的就业压力。为此，英国开始寻求变革，吸收和借鉴其他国家的现代学徒制，建立本国的现代学徒制。澳大利亚的新学徒制产生的原因也是技术革命与劳动力技能短缺之间的矛盾以及青年失业率居高不下的社会问题。通过对几个有代表性国家的现代学徒制产生的背景分析，我们知道现代学徒制产生与发展有很强的针对性，即青年失业和劳动力技能短缺。如何使失业的青年获得必要的技能与知识的培训，促使他们能顺利就业，现代学徒制成为不二的选择。
现代学徒制背景因素直接影响到该制度内容的设置。从培训的对象来看，现代学徒制面向完成义务教育后的青年，后来随着该制度的发展，年龄进一步放宽，有的取消了年龄上限。“1960年代，德国的双元制还只是面向初中水平的毕业生（约16岁），现在，德国进入学徒制的平均年龄已经变成了18岁。法国有一半的学徒年龄在18岁及以上，丹麦的学徒通常都在18岁以上。澳大利亚也在1992年去除了学徒制仅限于青年的限制，允许成人参加。在英国，1994年启动现代学徒制时，它的对象还只是16-25岁的青年男女，并主要针对16-17岁的中学毕业生，但在2004年再次启动新学徒制项目时，英国不仅去除了25岁的年龄上限，同时还建立了面向14-16岁青年的“青年学徒制”项目。”[4]从培训程序上看，一般是学徒和企业签订合同，或是学徒、企业和学校签订三方合同。后因培训企业岗位不足，出现了第三方培训中介机构，学徒和培训机构签订培训合同。无论哪种情况，合同的一方主体都是学徒。学徒主要群体是完成义务教育后进入劳动力市场的青年，而不是学生或是企业员工。虽然新近现代学徒制有以学生为培训对象，但所占比重较小，雇主也不看好。澳大利亚的新学徒制包括成人学徒制（Adult Apprenticeship）和学校本位学徒制（School-based Apprenticeship），学校本位学徒制是以在校生为培训对象，“不过，这种学徒制在澳大利亚学徒制中占的比例不大，2009年仅为6%。参加者多是在非技术型行业（约占70%），资格认证的等级也以2级证书为主。”[5]实施现代学徒制的国家都对现代学徒制有专门的法律规制，如德国的《职业教育法》、英国的《学徒制、技能、儿童和学习法案》等，而不是用劳动法进行调整。这说明现代学徒制产生的法律关系和劳动法律关系是不同的法律关系，学徒和雇员具有不同的法律地位。现代学徒制实施的基础是学徒和企业签订的教育培训合同，从性质上讲它属于培训合同，但它又有其特殊性。它包括两层关系：一层是学徒和企业之间的培训合同关系，另一层是学徒和企业之间的劳动关系。培训合同可由双方当事人在平等自愿的基础上约定双方的权利与义务，这为大多数国家法律所认可，但是这种民事合同不能约定劳动法律关系。劳动法律关系是由国家特定的法律（劳动法）规制的。有劳动关系的存在并不就会产生劳动法律关系，是否产生劳动法律关系则由国家立法机关对劳动者权益甄别和对权益保护严格程度决定的，如民事法律领域中的雇佣关系也包含一定的劳动关系，但它不是劳动法律关系。劳动法律关系是指劳动关系当事人之间在实现劳动过程中依据劳动法律规范而形成的劳动权利和义务关系[6]。劳动法律关系的成立需满足一定的条件，如主体的适格、内容合法等。所以学徒培训合同是一种独立的法律关系，因而须有专门的法律调整。从法律关系上讲，学徒是培训合同的一方主体，至于当事人的名称是什么并不影响当事人的法律地位，如德国的《职业教育法》就把这类教育培训合同的学徒称为受教育者，因而不存在所謂的学徒和学生的双重身份。如果有所谓的双重身份也是由于学习方式和地点不同带来的不同称谓，在企业向师傅学习可称作学徒，在学校学习可称作学生，但这种称谓的变换并不改变学徒和企业之间的法律关系，也不会改变其法律地位。
在实施现代学徒制的国家中，法国立法规范较为特殊。虽然法国也有关于现代学徒制的专门法律制度，但法国劳动法也涉及到学徒制，因而有研究者认为法国的学徒是企业的特殊雇员。这种看法实质是对法国劳动法律制度和我国劳动法律制度不同造成的误读。按照我国现行《劳动合同法》规定，企业雇佣劳动者需签有固定期限的劳动合同，法律规定情况下可签无固定期限的合同和以完成一定工作为期限的合同，同时对灵活用工也做了规定，即非全日制用工。所以在我国大多数情况下，雇员和企业签有固定期限的合同。法国则不同，“雇员一般均应订立无固定期限的劳动合同；有固定期限的劳动合同是例外情形，只能在法律明确规定的情形下才能订立。该法律规定，定期劳动合同只能适用于下列情况：一是替代休病假、产假等劳动合同暂停执行的雇员的工作；二是企业经营活动变化时，在季节性或临时增加的工作岗位上适用；三是为解决某些人员失业问题而订立的某些特殊的劳动合同，如针对青年人和长期失业人员而订立的就业互助性、适用性和获得资格性的劳动合同。”[7]学徒合同属于该法规定的第三种情况的合同。虽然学徒合同在劳动法当中规定，享有劳动法规定的各种权利和劳动保护，但是学徒和正式企业雇员是有本质区别的。在劳动法中规定学徒合同，这是对学徒的劳动权利进行保护，但我们不能说学徒是企业的雇员。类似的法律制度在我国台湾地区也有，在我国台湾地区学徒称作技术生，台湾地区的《劳动基准法》将技术生单独列为一章，明确规定技术生各种事项及技术生享有的各种权利和保护措施。实施现代学徒制的其他西方国家对学徒的劳动权利全面保护也大多由法律规定，虽然他们并不规定在劳动法中。德国《职业教育法》规定，如职业教育合同的内容、目的及该法未做其他说明，针对劳动合同的法律准则及法律原则同样适用于职业教育合同。也就是说，其他国家是通过准用劳动法的规定对学徒劳动权利进行保护。所以学徒和雇员是相对并列的一类受劳动法保护的劳动者。综上分析，学徒制作为最古老的职业教育形式，随着历史演进而不断发生着质的变化。前资本主义时期，师徒之间人身依附关系很强，并通过契约得到明确和巩固。资本主义产生时至确立时期，契约取代身份成为权利与义务分配方式。在劳动雇佣关系还未成为常态时期，传统的学徒契约逐渐过渡为带有雇佣性质的契约。二战以后逐步形成的现代学徒制将传统的学徒培训和学校教育结合起来产生了集教育培训和劳动于一体的新的关系，这种关系很快得到关切并在法律上得到了明确的规定，从而产生了新的法律关系。学徒成为这种新的法律关系的一方主体，法律地位替代旧有身份地位。双身份说在法律关系上讲是不成立的，至多是学习方式转化导致的学习者称谓的变化，这种变化并不能改变受教育者和企业之间这种新的契约关系。
三、我国试点现代学徒制中学徒身份辨析
从我国现代学徒制试点的做法来看，各个学校根据教育部的通知精神一般是通过学生、学校和企业分别签订合同来确立学生和学徒身份，实现“招生即招工、入校即入厂、校企联合培养”。这种做法是值得商榷的。其一，如前文所述，身份确定权利和义务已成为历史。在现代民事法律领域中，除了婚姻家庭、继承等特殊领域外，身份对民事权利的取得、民事义务的承担已经失去了意义。我们所说的身份通常是指一个人的职业身份，如教师、医生等，但这种职业身份并不能产生法律上的权利与义务，一个人的法律权利与义务是由其在法律关系中的法律地位所决定的。如要表述准确，学生和学徒身份应称作学生和学徒法律地位（下文将称作学生和学徒法律地位）。其二，学生的法律地位是由法律直接规定的。学生自进入学校起就和学校产生了教育与受教育的关系，这一关系并不能由学校和学生约定成立或是消灭，权利与义务也不能由学校和学生任意设置和更改。通过合同约定学生在现代学徒制中的学生法律地位是毫无意义的。其三，通过合同约定并不能产生学徒法律地位。法律地位是指法律主体享受权利与承担义务的资格，其权利和义务的相应程度是由法律主体在法律关系中所处的位置决定的。法律地位的获得可由法律规定或是法律主体参与法律关系而得到法律认可。西方实施现代学徒制国家已将该制度产生的关系明确为一种法律关系，学徒的法律地位可由学徒和企业签订合同获得。而在我国，学徒的法律地位法律并未作出明确规定，学生和企业签订的合同并不能创设出学徒的法律地位。教育部的通知似乎也意识到此问题，因而在通知中说要“明确学徒的企业员工”身份，做到“招生即招工”。也就是说，我国试点的现代学徒制学徒的法律地位可当作是企业员工。那么学生和企业签订合同能否成为企业的员工呢？答案是否定的。根据我国劳动法律制度，企业雇佣员工需和劳动者签订劳动合同，而非民事合同，况且学生和我国劳动法律制度规定的劳动者有着本质的区别，并不能成为劳动合同的当事人。其四，签订学生与企业、学校与企业两个合同实质只构成一层法律关系，即学校与企业的合作关系。企业和学生签订合同的前提是企业和学校存在着合作关系，它只是学校和企业合同内容的细化和丰富。学生和企业签订的合同在内容上主要是约定教学方式和教学内容，而不是法律权利与义务的约定。学生的法律地位并不会因这两个合同的签订而改变。综上分析，我国试点的现代学徒制实施对象即学生的法律地位是不变的，他不会因和学校及企业的约定就转变成学徒或是企业员工。
现代学徒制的开展与实施的前提是学徒和企业签订合同，这个合同关系既包括民事法律关系的内容如教育培训，也包括一定的劳动关系，因而这个合同关系既不能由民事法律制度也不能由劳动法律制度单独规制，所以在法律上必须明确它的法律属性，确定为一种新的法律关系，由专门法律调整。西方实施现代学徒制的国家已有专门法律调整这一法律关系并和劳动法律规范做了良好的衔接，对学徒的劳动权益做了充分的保护。学徒就是单一法律关系的一方主体，他不会因学习方式转化而变换自己的法律地位。我国试点的现代学徒制是基于人才培养方式改革需求而开展的。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》第十五部分规定，为了推进人才培养模式创新，开展校企联合招生、联合培养的现代学徒制试点，完善支持政策，推进校企一体化育人。教育部的《意见》认为现代学徒制是“深化产教融合、校企合作，推进工學结合、知行合一的有效途径”。因而我国现代学徒制实施对象以学生为主。我国现代学徒制基本上是在现有的制度或是法律关系上对现有的教育方式的改革，这不同于西方现代学徒制实施的对象是结束义务教育后进入劳动市场的青年。这些青年如要和企业签订具有教育培训和劳动等因素于一体的合同就要在法律上明确其法律关系，因而它是法律制度的创设。受“双重身份”理论研究的指引，《意见》中规定了学生与学徒的“双重身份”及构造途径即签订学校、学生和企业两份合同。由于缺乏对现代学徒制法律属性的认知、相关法律缺失及现行法律的障碍，这一规定基本上是一种意构。这种意构造成试点学校诸多困惑和不安，希望理清“双重身份”的问题。本文对现代学徒制所产生的法律关系的探索或许有助于该问题的解决。
参考文献：
[1][4]关晶.西方学徒制研究[D].华东师范大学，2010：51，38.
[2]梅因.古代法[M].北京：商务印书馆，1996：97.
[3]熊苹.走进现代学徒制[D].华东师范大学，2004：12.
[5]关晶.当代澳大利亚学徒制述评[J].职教论坛，2015（4）：83.
[6]郭捷.劳动法与社会保障法[M].北京：法律出版社，2008：84.
[7]郑爱青.法国劳动合同立法的启示[J].法学杂志，2002（9）：71.
责任编辑 肖称萍
作者：崔玉隆 顾坤华
【摘 要】本文分析柳州市实施现代学徒制的基础及面临的问题，阐述柳州特色现代学徒制萌芽、探索、形成、深化四个阶段的形成过程，论述其构建完整的政策体系和有效运行机制、开展职业教育国际化发展行动计划、形成高职牵头下的中高本协同发展方略等实施举措，并从形成柳州特色现代学徒制人才培养理论、建立政府主导的现代学徒制政策体系等方面总结其特色与成效。
【关键词】现代学徒制 柳州特色 政府主导 国际化特色 中高本协同发展
在经济高质量发展背景下，柳州市积极践行新发展理念和贯彻高质量发展要求，实施“实业兴市，开放强柳”关键战略，作出建设现代制造城、打造万亿工业强市的重大决策，积极推动工业向高端化、智能化、绿色化、服务化迈进，因此对劳动者能力和素质提出了更高要求。针对学校单一主体难以满足人才培养需求的问题，柳州市抓住全国上下大力推行现代学徒制试点的契机，通过两轮现代学徒制试点城市建设，逐步形成了“政府主导、国际引领、高职牵头，中高本协同发展”的柳州特色现代学徒制人才培养模式。
一、柳州市实施现代学徒制的基础及面临的问题
(一)柳州市实施现代学徒制的基础。柳州市三类产业齐全，有完整的产业链，区域经济发展势头强劲，形成了丰富多样的人才需求。目前，柳州市共有各级各类职业院校25所、在校生10万余人。其中，高职院校4所，中职学校21所，主要开设汽车运用与维修、数控技术、铁道信号等100多个专业，建立了较为完善的、符合广西柳州汽车城和现代制造城需求的专业体系。产业与专业的适配使柳州校企之间保持长期稳定的人才供求纽带，为柳州市实施现代学徒制打下了坚实的基础。
(二)柳州市实施现代学徒制面临的问题。具体如下：
1.现代学徒制政策体系缺失、运行机制不健全。在现代学徒制相关激励政策、法律支撑等外部支持环境不完善的背景下，需要落实学徒的学生、企业员工双重身份，明确企业与学校同为育人主体的法律责任，解决校企双主体教学运行机制构建难和运行不畅的问题。
2.现代学徒制人才培养标准不完善，存在标准的引入、内化、输出的问题。在现代学徒制人才培养标准缺失前提下，如何将英国、德国等发达国家的现代学徒培养标准进行本土化改造，同时，在企业“走出去”过程中，如何将柳州的标准(含人才培养标准和企业标准)推向东盟及“一带一路”沿线国家，发挥国际引领作用，成为亟待解决的问题。
3.统筹协调机制有待完善。在现代学徒制实施过程中，如何发挥政府统筹作用，做好顶层设计，协调各级学校及其合作企业整体有序地开展学徒培养和培训，真正实现校企双主体育人，提高人才培养质量，是亟待解决的问题。
二、柳州特色现代学徒制的形成过程
柳州特色现代学徒制的形成过程可分萌芽、探索、形成、深化四个阶段。
(一)“校企合作”萌芽阶段(2010—2014年)。现代学徒制实质上是校企合作不断深化的新形式。自2010年以来，柳州市就积极开展了产教融合、校企合作的相关理论研究和实践探索。理论研究主要聚焦在校企合作、校企对接、集团化发展课题研究，如承担全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题“职业教育校企合作中工业文化对接的研究与实验”子课题研究任务、广西哲学社会科学“十二五”规划2011年度项目“广西企业参与职业技术教育的支持体系研究”、柳州市哲学社会科学规划重点课题“柳州市职业教育集团化发展研究”等;实践探索主要体现在牵头起草和落实相关政策文件。
(二)“市级试点”探索阶段(2014—2015年)。2015年初，为适应柳州市产业转型升级、企业“走出去”的需要，柳州市启动了《柳州市职业教育国际化发展行动计划(2014—2020年)》，并将国际化行动计划中成熟的项目，重新设计为柳州市级现代学徒制项目，遴选学生在装备制造业等专业集群中开展市级试点。在理论研究上，首先是在2015年度柳州职教重点规划课题中设置了“现代学徒制试点体制机制创新研究”“人才培养模式改革研究”“产教平台研究”等专项研究，其次是积极申报自治区级及以上课题，如广西教改项目“现代学徒制实践研究—— 以柳州市职业教育为例”“‘现代学徒制’背景下，柳州职教师资队伍建设新途径研究”“现代学徒制改革策略探索”，教育部中心所重大课题“柳州市现代学徒制试点城市推进策略研究”等。
(三)“国家试点”形成阶段(2015—2018年)。2015年8月，柳州市成功入选国家首批现代学徒制试点单位，成为全国首批现代学徒制试点城市。为了扎实推进试点任务，柳州市出台了《柳州市开展职业教育现代学徒制试点工作实施方案》，依托国家、自治区大力发展职业教育有利政策和柳州雄厚的工业基础，以职业教育国际化和现代学徒中心建设为抓手，借助地方财政、企业和学校投入的3313.42万元(不含投入10亿元建设的柳州市现代学徒中心)，经过两年多的不懈建设，于2018年底顺利通过了国家试点验收。
(四)“广西试点”深化阶段(2018年至今)。2018年6月，柳州市又成为广西首批唯一的现代学徒制试点城市。柳州市在扩大试点范围的同时，不断深化和推广成功经验，其主要做法被吸纳到《广西壮族自治区人民政府办公厅关于深化产教融合的实施意见》《柳州市深化产教融合实施方案》等重要文件中，相继在广西教育大会等进行典型经验分享，有力地推动了广西教育廳与柳州市人民政府共建“广西现代职业教育改革发展示范区”实施进程。
三、柳州特色现代学徒制的实施举措
(一)政府主导制度设计，构建完整的政策体系和有效运行机制。政府积极统筹辖区内职业院校和企业，着重在探索地方实施现代学徒制的支持政策和保障措施上下功夫。出台试点工作方案、学徒制企业遴选、企业师资(师傅)评价考核、“双导师”队伍建设、第三方评价考核、督查评估、激励等相关政策文件及管理制度，为推进试点城市建设提供重要依据和指导性文件，构建完整的现代学徒制试点政策体系。在制度创新的同时，还以柳州市教育局为牵头部门，形成以局际联席会议、职业教育集团、校长协作会为载体的“政、行、企、校”联动运行机制，统筹部门资源、企业资源和院校资源，筹措充足资金推进现代学徒制实施。
(二)开展职业教育国际化发展行动计划，促进标准的引入、内化、输出。通过持续实施“职业教育伴随企业走出去”计划，学习德国双元制和英国现代学徒制等发达国家现代学徒制的成功经验，对引进的国际职教标准、行业企业先进标准进行本土化改造，形成适应柳州产业发展，有利于学生职业能力培养、职业素质养成的柳州标准，构建具有国际化特色的柳州现代学徒人才培养模式。同时，积极服务国家“一带一路”倡议，伴随企业海外合作办学、创建平台(现代学徒中心)等，助力柳州企业全球化发展，实现柳州职业教育海外技术和标准的输出，引领东盟及“一带一路”沿线国家。据统计，柳州职业技术学院和柳州铁道职业技术学院开发的国际通用职教标准和教学资源纷纷被纳入国际和国家职业教育标准和教育内容体系，其中开发并被国(境)外采用的专业教学标准22个，开发并被国(境)外采用的课程标准119个。
(三)通过现代学徒制试点城市建设，形成高职牵头、中高本协同发展方略。柳州市抓住全国各地推行现代学徒制的契机，分别于2015年和2018年成功申报成为国家首批现代学徒制试点城市和广西首批现代学徒制试点城市。通过借鉴德国、英国等发达国家和国内经济先发地区现代学徒制成功经验，以产业为纽带，以国际化项目为抓手，在先进制造业、工程机械业、钢铁产业、汽车产业、现代服务业等与柳州市“5+5”产业对应的装备制造、汽车、钢铁等专业集群中遴选了中、高、本7所院校累计45个专业(其中国家试点15个、广西试点30个)，整体有序地推进现代学徒制试点工作，培养了2381名合格学徒(其中国家试点1118名、广西试点1713名)。形成以柳州职业技术学院(以下简称“柳职院”)、柳州铁道职业技术学院(以下简称“铁职院”)、柳州城市职业学院(以下简称“城职院”)等高职院校的专业为龙头，衔接广西科技大学鹿山学院(柳州工学院)应用本科专业，带动柳州市第一职业技术学校(以下简称“柳一职”)、柳州市第二职业技术学校(以下简称“柳二职”)、柳州市交通学校(以下简称“柳交校”)等中职学校专业协作育人、共同发展的方法和策略，如图1所示。
四、柳州特色现代学徒制的特色与成效
(一)形成柳州特色现代学徒制人才培养理论。在提炼“职业学校发展与企业成长依存共进”“校企一体育人”等现代学徒制本质特征的基础上，结合柳州市职业教育以服务区域经济转型升级发展以及产业国际化为导向的实际，凝练形成“政府主导、国际引领、高职牵头，中高本协同发展”的柳州特色现代学徒制人才培养模式和实施指导方案。其中，“政府主导”是柳州现代学徒制实施的动力和保障;“国际引领”是柳州现代学徒制发展的方向和水平;“高职牵头，中高本协同发展”是柳州现代学徒制的育人方式和发展策略。通过国际引领，将“人才培养的特色”和“推进特色培养的策略”有机结合，在全国、广西首批现代学徒制试点城市中独树一帜。
(二)建立政府主导的现代学徒制政策体系。具体如下：
1.出台了一系列现代学徒制政策制度，统筹推进落实。柳州市发挥了政府的主导作用，统筹投入足额专项资金，出台试点工作实施方案，出臺学徒制企业遴选、企业师资(师傅)评价考核、“双导师”队伍建设、第三方评价考核、督查评估、激励等相关管理制度，构建了完整的现代学徒制试点政策体系，为推进试点城市建设提供了重要依据和指导性文件(见表1)。
2.建立标准保障体系，保障顺利实施。一是制定学徒培养标准，明确培养目标;二是制定企业带教师傅遴选和考核标准，选拔高技能优秀企业员工作为带教师傅;三是制定学校指导教师遴选和考核标准，选拔合格的学校指导教师;四是制定企业遴选标准，严格遴选行业骨干龙头企业作为现代学徒制合作企业;五是制定企业岗位技能标准和课程教学标准;六是制定考核评价标准(见表1)。
(三)创新现代学徒制有效运行机制。形成了以局际联席会议、职业教育集团、校长协作会为载体的“政、行、企、校”联动运行机制，实现“三个统筹”。一是统筹部门资源，充分发挥政府行政职能作用，构建由教育、人社、财政等职能部门组成的局际联席会议制度，协同推进现代学徒制试点工作;二是统筹企业资源，依托广西汽车产业职教集团等平台，选择一批实力强并积极参与教改的柳州骨干企业作为试点单位，整合这些企业资源参与试点工作;三是统筹院校资源，结合柳州市实际情况遴选一批校企合作条件好、办学特色鲜明的学校，依托柳州职业院校校长协作会这一平台参加试点工作。这种联动运行机制，使柳州现代学徒制的试点工作走在全国和全区的前列。
(四)构建具有国际化特色的现代学徒制人才培养模式。为更好地推进现代学徒制试点工作，柳州市从国际化项目中遴选校企合作成熟紧密的部分作为各职业院校的现代学徒制试点项目，巧妙地将职业教育国际化与现代学徒制结合起来。
1.校企共同开发了融入国外先进标准的人才培养方案。试点院校与合作企业一道对引进的职业教育国际先进标准、行业企业先进标准进行本土化改造，强化内功，形成中国标准，如引进德国工商大会(AHK)技能认证标准、英国物流行业职业资格标准等西方发达国家现代学徒制成功经验，把产品、技术和服务等标准融入人才培养方案中，进行本土化的实践创新，构建新的人才培养方案。
2.校企创建了“企业主建、院校主教”的国外合作办学模式。积极响应国家“一带一路”倡议，推动中国职业教育模式和理念、设置标准和人才规格向东盟及“一带一路”沿线国家输出，为合作企业及其产品“走出去”提供技术服务，如中印尼上汽通用五菱汽车学院等成为输出柳州标准、引领东盟的典型成功案例。
3.搭建了现代学徒制运行平台。一是构建具有开放和共享功能的一体化实训体系，各试点院校已初步建成122个(其中国家试点55个、广西试点67个)“产学研训”实训基地;二是构建国际试点平台(现代学徒中心)，如已建成柳工—柳职院全球客户体验中心印度、泰国分中心以及中俄丝路学院等12个平台;三是成立与国际职业资格认证等接轨的国际研究交流中心，如柳州市职教国际化“三大中心”—— 研究中心、信息中心、交流合作中心。
4.打造了一支具有国际视野的现代学徒制师资队伍。通过“请进来、送出去”，先后派出近百名教师(含企业兼职教师)到德国、英国学习，使教师专业素质迅速提高，同时开展企业师傅团队、技能大师工作室的遴选组建，培养了192名现代学徒制“专业骨干教师”(其中国家试点92名、广西试点100名)、40名“专业带头人”(国家试点、广西试点各20名)、10名职教“行业领军人物”(国家试点、广西试点各5名)、20个“优秀教学团队”(国家试点、广西试点各10个)。
(五)产生了积极的示范辐射效应。具体如下：
1.带动专业和院校发展。迄今为止，参与试点的45个专业得到长足的发展，并不断延伸到其他专业，通过广西汽车产业职教集团还辐射带动柳州市25所职业院校开展人才培养模式改革和发展。
2.经验得到多次分享。2014—2019年五年来，柳州特色现代学徒制成功经验相继在广西教育大会、广西职教大会、广西科研促进职教内涵发展研讨会、广西年度职教工作视频会议以及职业院校现代学徒制国际创新实践等研讨会上进行了分享。
3.实践成果不断推广。2018年成果在广西全区首批34家现代学徒制试点单位、162个专业中试点应用;共计有30多家广西区内外的地市教育部门、本科及中高职院校来学习柳州市现代学徒制整体推进策略、人才培养改革方案、实践范式等方面的经验。
柳州特色现代学徒制发轫于早期校企合作、职教集团的理论和实践探索，形成于国家及广西首批现代学徒制试点城市建设，是厅市共建“廣西现代职业教育改革发展示范区”的重要内容，更是“政府领航、双元一体、教产相伴、融合发展”柳州职教发展模式的突出特色，为柳州市将来建设成为国家首批产教融合型试点城市奠定了坚实的基础。
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【作者简介】潘旭阳(1979— )，男，甘肃灵台人，柳州市教育局局长，副教授，研究方向：企业信息化、教育管理;史庭宇(1972— )，男，湖南郴州人，硕士，柳州市职业教育发展中心主任，高级讲师，研究方向：中国古代文学、职业教育;廖波光(1975— )，男，广西岑溪人，硕士，柳州职业技术学院副教授，研究方向：职业教育课程与教学论、校企合作管理。
(责编 苏 洋)
作者：潘旭阳 史庭宇 廖波光
中西现代学徒制比较研究
——基于政府职责视角
李梦玲
摘 要 现代学徒制已成为当今许多国家经济发展和人力资源开发的重要战略。西方发达国家的现代学徒制之所以取得突出成就，离不开政府的高度重视与大力支持。对中西方国家的政府在现代学徒制的立法、管理、经费方面履行职责的状况进行比较分析，发现我国政府在现代学徒制的立法体系、管理机制、经费保障上还有待完善。借鉴西方发达国家政府履行职责的实践经验，我国应完善现代学徒制法律体系，建立政府统筹、地方为主、社会参与的学徒制管理体制，建立多元化经费投入机制。
关键词 现代学徒制;政府职责;立法;经费;中国;西方发达国家
当今世界，随着经济全球化的迅猛发展，各国对外贸易竞争日趋激烈。为了在竞争中保持经济、技术的优势，解决本国青年失业以及弥补高技能人才短缺等问题，许多西方国家在吸收传统学徒制优点及融合现代学校职业教育优势的基础上，发展了现代学徒制，并把它作为国家经济发展和人力资源开发的重要战略。当前我国职业教育发展也面临着重大机遇与挑战，也存在着职校生就业困难、高技能人才短缺等问题，因此发展现代学徒制，对我国实现“职教兴国”战略，增强产业核心竞争力，缓解日益严峻的就业矛盾具有决定性的意义。基于比较研究视角，通过对中西方国家在实施现代学徒制中政府的职责及作用状况进行理性研析，试图为现代学徒制发展背景下我国政府更好地发挥应有职责而提供有益启示。
一、中西方现代学徒制发展状况
(一)西方国家现代学徒制发展情况
从上世纪80年代末开始，西方各国纷纷开展了新的学徒制改革，在不同的国家体制与背景下，形成了各自的特点，如英国的“三明治”模式、澳大利亚的“新学徒制”模式、美国的“合作教育”模式和瑞士的“三元制”等。现代学徒制在国际社会备受青睐，欧盟在2012年的报告中提出，在27个欧盟成员国中，中等教育层面开展了严格意义现代学徒制的国家有24个，另有14个国家在高等教育层面开展了广泛意义上的现代学徒制[1]。2013年7月，欧洲学徒制联盟在德国成立，其成立的目的在于加强不同政策领域的合作，提高学徒制在整个欧盟范围内的供给质量，以促进青年人顺利就业。目前，西方发达国家基本上都建立了较完善的现代学徒制体系。现代学徒制在西方虽呈多元化的发展趋势，但表现出一些共同的基本特征：都上升为国家战略层面的制度管理，建立了多元参与的利益合作机制，形成以企业为主体的工学结合人才培养模式，学徒具有合法的双重身份，制定了统一规范的职业培训标准，具有广泛性、综合性和开放性等教育特征。
(二)我国现代学徒制发展情况
我国有着深厚的学徒制传统、有过正式学徒制体系和相关改革经验。20世纪90年代至今，我国职业教育一直在探索校企合作、工学结合的人才培养模式，高职院校在顶岗实习、订单培养、工学交替等方面进行积极探索与实践，取得了明显成效。21世纪初，随着社会经济和现代职业教育发展的需求，国内部分地区和院校进行了“现代学徒制”的先行试点。例如，2006年江苏太仓健雄职业技术学院与德国企业合作，形成了本土化的“定岗双元制”人才培养模式;2010年，江西新余市政府拟投资60亿元规划建设江西职业教育园区，在园区内构建现代学徒制实验基地。浙江机电职业技术学院、清远职业技术学院、长春职业技术学院等高职院校的现代学徒制探索也取得了一定成效，积累了宝贵经验。2014年，教育部印发《关于开展现代学徒制试点工作的意见》，整体部署现代学徒制改革工作，这是全国职业教育工作会召开后出台的第一个制度性配套文件，表明了我国政府为深化工学结合，进一步完善校企合作育人机制，建设有中国特色现代学徒制的决心。当前，我国正处于现代学徒制改革的全面启动期，与西方相比，现代学徒制的探索与实践还处于基础阶段。
二、基于政府职责视角的中西方现代学徒制比较分析
现代学徒制的功能和作用，决定了发展现代学徒制是政府的重要职责，政府不但是相关法律法规的制定和执行者，也是管理机构的决策和控制者，还是教育经费的主要筹措和提供者。
(一)中西方国家政府立法职责之比较
1.西方国家
从一些开展现代学徒制较为成功的西方国家看，为了保障现代学徒制的规范化和持续化，各国政府纷纷通过建立较为完备的法律体系来保障现代学徒制的实施有法可依、有章可循。
一是政府通过立法明确现代学徒制的法律地位和参与者的责、权、利。德国的现代学徒制之所以被当做世界范本，受益于政府建立了一套完整周密的职业教育法律体系，在这个体系中，德国《联邦职业教育法》无疑起着基石的作用。2005年开始实施的新《联邦职业教育法》重申了“双元制学徒体系”的法律地位，并从“双元制”中“企业”这一元着手规定了职业教育实施中各个环节的管理依据。除此之外，在联邦和州层面，德国也分别有相应的法律规范来指导和监督“双元制”中另一元“学校”的教学活动的开展。双管齐下，保障了“双元制”职业教育的健康发展。澳大利亚政府早在1978年就制定了《职业培训法修正案》，正式奠定了现代学徒制的法律地位，使其得以健康、稳步发展。为激发行业企业积极参与学徒培训与管理，澳大利亚政府除了在法律中明确行业企业参与的职责、权利以及违约惩罚外，在2009年的《公平工作法案》中对学徒和参与企业制定了奖励条款，基本上涵盖了澳大利亚所有行业的学徒培训[2]。2009年，英国政府出台了《学徒制、技能、儿童和学习法案》，该法案的重要性突出表现在对学徒制的管理上，这对提高现代学徒制在英国整个教育领域中的地位具有举足轻重的作用。该法案的出台，结束了英国对学徒制长达近200年的法律管理空白，标志着英国学徒制新立法时代的来临。2004年，瑞士正式实施了新的《职业教育与培训法案》，该《法案》明确了职业教育与培训是联邦政府、26个州政府和职业行会组织的共同任务，他们共同努力的目标是达到职业教育与培训的高标准以及创造足够的学徒职位[3]。
二是政府通过立法为现代学徒制发展提供经费支持。在西方发达国家，通过立法为现代学徒制发展提供经费支持是政府的重要职责之一，这些立法在各国职业教育法律体系中占有重要位置。如美国政府在1990年《帕金斯职业和技术教育法》中明确规定，联邦政府每年向州政府和地方培训计划拨款16亿美元，这项资金以专项补助款的形式分配，要求地方至少按13的比例配套[4]。澳大利亚联邦政府1992年颁布《职业教育与培训资助法》，确立了国家培训总署和州拨款机制，该法案根据实施情况每年一修订，拨款额度逐年递增。同时澳洲政府放开学徒培训市场，建立学徒培训竞争机制，只要经过国家培圳局认可，任何机构、企业和个人均可承坦学徒培圳任务，政府一视同仁地给予经费支持，对社会急需的职业培训，政府重点支持，拨款高于其他职业。英国政府也通过《就业和培训法》《公司与所得税法令》《延续与高等教育法案》等多项立法为现代学徒制发展提供经费支持。
2.中国
近20年来，我国职业教育立法有了很大进步和突破，初步建立了以《职业教育法》为主体，以各部门规章和地方法规为配套的职业教育法律体系，为我国现代学徒制发展走上法制化、规范化、科学化的道路提供了重要的法律保障。但是，与西方发达国家相比，我国政府在立法上还存在一些不足。
一是政府在立法中未明确现代学徒制的法律地位和企业参与的责权利。目前，我国没有任何一部法律正式确定现代学徒制的法律地位。身份的模糊性，使得现阶段现代学徒制发展迫切需要规范的企业义务、资金来源、管理职能、专门机构以及学徒培训等内容未能通过法律手段予以保障。与西方立法比较而言，我国立法中最明显的问题是在法律中对企业参与责任与义务的规定过于笼统、模糊，操作性不强。此外，专门针对企业参与学徒培训的立法更是空白。1996年颁布的《职业教育法》中仅仅有5条内容涉及企业，且都是以“鼓励”“可以”等指导性的语言表述。由于法律中对企业参与的责任与义务缺乏明确性和强制性，使得我国企业参与学徒培训全凭企业主的觉悟程度和认识水平。加之政府又未制定参与企业将获得政府补助或税收减免等优惠政策的配套法规，势必抑制企业参与学徒培训的积极性。
二是政府经费立法的不完善阻滞了现代学徒制的发展。在我国的职业教育法律体系中，政府至今没有对职业教育与培训经费进行专项立法，国务院也未出台专门的经费配套法规或实施条例。在已有的立法中，有关经费保障的内容在很大程度上也仅仅停留于宏观或一般性的政策引导，对经费责任主体所应承担的具体责任没有明确界定，导致在实施过程中因责任主体缺失或模糊造成经费无人问责的现象。政府经费立法的不完善导致我国现代学徒制在试点中普遍面临经费短缺的现状。
三是政府出台政策性文件代替法律。从上世纪90年代起，我国政府陆续出台了十几部重要的职业教育规范性文件，如《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》等。这些文件对职业教育和现代学徒制发展的各个方面都作出了诸多规定，其内容的完整性和实用性远胜于我国现行的职业教育法律，并真正成为指导政府职能部门工作的规范性依据。但是对于一个法治国家来说，政策毕竟不是法律，不具有法律所特有的强制性，而且这些政策文件自身也存在宏观性、原则性和模糊性的问题，缺乏西方法律的明确性、针对性和可操作性特点。
(二)中西方国家政府管理职责之比较
1.西方国家
西方发达国家政府在推动现代学徒制的发展过程中都建立了与之相适应的职业教育管理体制。虽然各国的政治经济体制、文化教育传统及技工培训制度不同，导致各国政府对现代学徒制的管理模式也不尽相同，但政府在其中承担的职责和作用可概括为以下共同特征。
一是政府建立了现代学徒制统筹管理的最高机构，实现宏观管理和自治管理有机结合。西方发达国家政府各自建立了本国最高职业教育管理机构，统筹管理包括现代学徒制在内的职业教育的发展与实施，如德国“联邦职业教育机构(BIBB)”、瑞士的“职业教育与技术署”(BBT)、英国“商业、技能与创新部”等。各国联邦政府通过本国最高职业教育管理机构实现对现代学徒制的宏观管理，即只对现代学徒制发展中具有共性的问题制定政策并指导与协调，从而既保证了全国学徒培养规格的相对统一性，又发挥了各州因地制宜的培养优势。与此相对，各国的州政府则实行自治管理，在培训业务、财政拨款、职业学校等方面享有充分的自治权，同时发挥协调与监督作用，协调行业协会、企业、学校之间的关系，监督学校教学和企业培训。正是联邦政府宏观管理和州政府自治管理的有机结合为西方现代学徒制的顺利实施提供了保证。
二是政府建立了行业协会参与学徒培训管理的有效机制。西方发达国家职业教育管理机构大致可分为三级，分别为联邦、州、地区。以德国为例，在联邦一级，联邦政府实行宏观管理，制定与颁布法律法规以及统一的职业培训标准;在州一级，州政府管理与监督学徒培训业务;在地区一级，由各类行业协会负责管理学徒培训工作。行业协会是德国地区级现代学徒制进行自治管理最为重要的机构，在德国具有特殊地位，即公法法人地位，这一地位使得行业协会能履行法律授权，在履行任务过程中具有如同政府一样的权威。此外，德国联邦政府还通过各种财政补贴来支持行业协会履行职责，并且建立了一套完备的行业协会对企业参与学徒培训的资格审定制度，以增强行业协会在管理过程中的话语权。瑞士的行业协会组织非常发达，随着行业协会培训中心模式的发展，瑞士的学徒培训逐渐从传统的企业和职业学校“双元制”演变为企业、职业学校和培训中心的“三元制”。
2.中国
我国的职业教育管理体制属于政府主导型，职业教育管理的决策权高度集中在中央。地方政府都设有不同级别的职业教育管理机构，各级各类职业院校也全部按行政隶属关系置于办学部门的直接管理之下。与西方发达国家相比，我国政府在发展现代学徒制、履行政府职责时还存在以下不足。
一是政府未建立能统筹大局的现代学徒制管理最高机构。当前，我国职业教育与培训由教育部、人力资源和社会保障部等共同管理，这种齐抓共管的管理体制虽然调动和发挥了多方面的积极性，但也存在职能交叉、政策不一、管理分散、资源浪费等问题。相比西方国家现代学徒制管理机构，我国政府尚未建立能统筹大局的包括现代学徒制在内的职业教育管理最高机构，这不仅导致人力资源和社会保障部与教育部在学徒制培训管理职能上的交叉，也造成分属于国务院不同部门的职业院校体系与职业培训体系各自为政等问题。这些都严重制约了我国现代学徒制的长远发展。
二是政府未建立行业协会参与学徒培训管理的有效机制。西方发达国家的行业协会在学徒培训的组织与管理中发挥着重要作用，而我国的行业协会基本上没有参与到学徒培训的管理中来，未能履行与西方国家一样本该具有的决策、监督与评价职能。行业协会作为企业的上级部门，这种状况势必影响企业参与学徒培训的积极性，也造成部分企业参与后的随意性和无约束性。我国行业协会与职业教育的联系松散，主要是因为政府在法律中未明确行业协会在职业教育和学徒培训管理中的法律地位，同时也未对行业协会参与管理给予财政补贴等，从而导致当下行业协会对职业教育与培训的参与和支持不足。
(三)中西方国家政府经费保障之比较
1.西方国家
德国、澳大利亚等西方发达国家的现代学徒制之所以取得举世瞩目的成就，关键得益于这些国家政府构建了完善的经费保障机制，为现代学徒制发展提供了必要而充足的经费支持。西方发达国家的政府在经费保障中承担的职责主要有以下特征。
一是政府立法保障，并建立多元化经费筹措机制。从国际经验看，现代学徒制开展较成功的国家均建有相对成熟的经费保障体系和多元化经费筹措机制。经费来源于政府拨款、企业资助、学生学费、社会团体资助、各类税收、服务性收费等多种渠道，社会化特征明显，特别是企业资助占有重要分量。在德国，政府主要是对各类职业学校、职业继续教育机构提供经费资助，而学徒培训的主要资金来源于企业，企业投资建立职业培训中心、购置培训设备并负担实训教师的工资和学徒的培训津贴。为激发企业参与学徒培训的积极性，德国政府除了在税收上给予各种优惠，还设立了中央基金，对参与企业给予经费补助，一般情况下，企业可获得其培训费用50%～80%补助，若所培训的职业前景看好，企业甚至可获得100%补助[5]。2010年，英国政府在“小政府、大社会”的执政理念下提出“企业、个人和政府应该根据相应的收益分担技能培训成本，企业和个人应该承担大部分费用，因为它们获得了最多的私人收益”[6]，英国政府一方面要求企业和个人必须加强行动和投资，另一方面采取了激励性的技能投资模式，促使利益相关者积极参与技能培训。
二是政府作为经费投入的首要责任主体且力度逐年加大。当今，西方发达国家的职业教育与培训经费投入呈现“政府财政逐步增多，个人承担日渐减少”的趋势。大多数国家如澳大利亚、美国、英国等，其政府是职业教育与培训经费投入的首要责任主体，在经费投入中起“杠杆”作用。例如，澳大利亚的TAFE学院负责学徒的知识培训和少量的技能培训，联邦和州政府的投入是TAFE学院办学经费的绝对主体，占总经费的2/3， 其中联邦政府拨款约占22%，州政府拨款约占57%[7]。英国政府是本国职业培训经费的主要保障者，并且经费占GDP比重逐年增长，政府计划在2014～2015年度，将超过19岁的成人学徒的数量增加到7.4万人，用于资助学徒制的资金每年递增2.22亿英镑，两年后达到14亿英镑[8]。
2.中国
近年来，我国政府也加大了对职业教育与培训经费的投入力度，对现代学徒制的发展起到了很好的推动作用。但与西方发达国家相比，我国政府在经费保障职责上还存在以下不足。
一是政府未健全经费立法保障和多元化经费投入机制。与西方发达国家相比，我国当前的经费立法保障还存在较大缺憾，立法环节的缺失，必然导致各级政府与社会主体在相关领域行为活动的失范，这是造成我国职业教育与培训经费得不到有力保障的一个重要原因。当前，我国职业教育与培训经费主要来源于政府拨款和学生学费，2011年政府的财政拨款占经费总投入的66.93%，学生学费占28.73%，而企业投入的经费比例仅为0.77%，社会团体仅为0.93%，见图1[9]。与德国和瑞士等国家的企业承担本国职业培训经费总额的60%相比，我国的企业投入比重太小，而且社会力量投入也非常薄弱，表明我国现行的经费来源结构单一、经费投入机制还不健全。可见，我国政府虽然直接承担经费投资的主体责任，但在履行引导社会资金参与职业培训的职责上缺失，主要表现在立法保障、政策引导和舆论宣传上还不完善，使得企业等缺乏投资热情。
二是政府财政投入虽增幅较大但投入总量仍偏低。政府财政拨款是我国职业教育与培训经费的主要来源。从表1中数据可看到，2006～2011年间，政府的财政投入占职业教育与培训经费总量的比例从45.79%逐渐增长到66.93%，超过了对普通教育经费投入的增幅。虽然职业教育经费投入总量逐年增长，但在整个国家教育经费中的比重并不高，始终在11%～13%之间徘徊，远低于国际惯例25%的占比标准。与普通教育相比，政府对职业教育与培训经费的投入总量仍然偏低。实际上，包括现代学徒制在内的职业教育培养成本远高于普通教育是国际上公认的事实，我国目前这种经费占比现状与优先发展职业教育的国家战略形成了鲜明反差，势必影响现代学徒制的培养质量和长远发展。
表1 中国2006～2011年职业教育与培训经费投入及其增长情况(单位：亿元)
2006年 2007年 2008年 2009年 2010年 2011年
全国教育经费总投入 9815.31 12148.07 14500.74 16502.71 19561.85 23869.29
职业教育与培训经费总投入 1111.18 1483.38 1852.03 2119.99 2408.8 2889.29
其中：政府财政性教育经费 508.78 744.59 1017.26 1211.15 1459.91 1459.91
财政性经费占职教经费比例 45.79% 50.20% 54.93% 57.13% 60.61% 66.93%
职教经费占教育总经费的比例 11.32% 12.21% 12.77% 12.85% 12.31% 12.10%
数据来源：根据《中国教育经费统计年鉴2006-2011年》及其相关数据计算而来。
三是地方政府对中央经费投入政策落实不到位。为保障地方政府的经费投入，中央政府在2005年《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》中明确提出“从 2006年起，城市教育附加费用于职业教育的比例，一般地区不低于20%，已经普及九年义务教育的地区不低于30%”。但是相当比例的地方政府并没有完全落实这一政策，2011年全国有37%的地区这一比例均低于20%[10]，这与西方发达国家州政府的拨款力度形成很大的差距。可见，由于我国法律政策的可操作性与监督惩处措施不全，加上我国执法体系不够严密，特别是政府的违法成本过低，导致地方政府对中央政策的执行力度大打折扣。
三、借鉴与启示
西方发达国家政府在现代学徒制发展中履行职责的实践经验，值得我国政府学习。当然，由于中西方国家政治制度的不同，完全照搬，必然“水土不服”。因此，我国政府应结合国情、合理借鉴，从以下三方面来改革和完善政府职责，从而推动我国现代学徒制的健康发展。
(一)建立以《职业教育法》为核心的内在有机、与时俱进的现代学徒制法律体系
借鉴西方国家的立法经验，我国政府建立以《职业教育法》为核心的内在有机、与时俱进的现代学徒制法律体系。首先，政府要借此次《职业教育法》的修订契机，明确现代学徒制的法律地位和各级政府、行业企业、学校、科研机构、社会各方参与的责任和义务以及责任主体违约所应受到的惩罚;明确行业协会、企业参与学徒培训组织与管理的职责和权力;明确政府职业教育经费年度预算占教育总经费年度预算的最低比例等。增改和完善后的职业教育法应该内容更全面，且明确性和针对性强，便于操作。其次，政府要尽快出台针对学徒培训经费拨款的专项立法，在法律中明确各级政府、企业、社会团体等所应承担的经费责任以及投入缺位所应受到的惩罚，并对责任主体的经费投入额度、比例等有明确的指标约束。再次，政府要通过部门立法和地方立法，制定适应地方经济发展需要的学徒培训法律规范，明确政府对行业、企业参与学徒培训和管理的扶持力度以及企业税收优惠等，部门和地方法律法规要与《职业教育法》彼此衔接、互为补充，体现法律体系的层级性。
(二)建立政府统筹、地方为主、社会参与的现代学徒制管理体制
首先，我国政府应组建“国家职业教育总局”，作为包括现代学徒制在内的职业教育管理最高机构。其职能是建立和疏通各行业主管部门在职业教育与培训发展问题上的合作关系，统筹教育部、劳动部和专业部委、行业协会及企业的相关资源以实现综合配置、协调发展，以及制定现代学徒制的战略发展规划和学徒培训标准等。其次，政府角色应由国家控制向国家监管转变。在我国当前“政府主导型”的教育管理体制下，政府应下放权力，形成权力的多中心化，让市场机制在学徒培训领域发挥充分的作用。因此，对于现代学徒制的管理，中央政府的主要职责是依法管理和统筹规划;地方政府的主要职责是充分发挥自主权，对职业学校与行业企业的合作进行监督管理与协调完善，从而发挥在管理体系中的主体职能。最后，政府必须建立行业协会、企业参与学徒培训组织与管理的有效机制。除通过立法和财政渠道激发行业企业参与外，地方政府也要放权以展示信任与合作姿态，激发行业企业积极参与到管理中来，为现代学徒制发展提供有力的支持和保障。
(三)加大职业教育与培训经费投入力度，并建立多元化的经费筹措机制
首先，中央政府应结合国家经济发展的宏观形式和现实需求，在确保职业教育和培训经费投入总量持续增长的同时，逐步提高其占教育总经费的比例，争取达到25%的国际标准。其次，中央和地方政府要分别设立相应机构，定期向社会公布经费预算的使用情况，并将地方政府对职业培训的投入水平作为考核的硬性指标，确保把各项相关法律法规落到实处。最后，借鉴西方经验并结合我国国情，我国政府应逐步建立起以政府财政拨款为主，企业、社会团体和受教育者参与的多元化经费筹措机制。政府应通过舆论宣传、政策引导等措施充分调动企业投资的积极性，特别是要明确企业投资学徒培训的收益回报，如根据企业投入经费的数额按比例给予税收优惠，政府按一定标准提供直接的经费补贴等，还可以借鉴德国政府为学徒购买保险解决企业后顾之忧等方式。总之，政府应充分发挥主导职能，加强经费保障，为现代学徒制的长效发展筑起一道坚实屏障。
(本研究为湖北省人文社科重点研究基地——湖北技能型人才培养研究中心研究成果)
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Key words modern apprenticeship system; governmental duties; legislation; funding; China; western developed countries
Author Li Mengling， associate professor of Changjiang Vocational College(Wuhan 430074)
作者：李梦玲
智慧教育==智慧教学
在线教育、信息化、智能化、数字化、混合式实施教育教学
教学内容呈现形式、教学实施形式：在线化===视频、音频、图文 教学形式：视频、音频、图文、游戏、情景······
教学改革：三种对接，三种跨界 专业设置==产业需求(区域、地方) 课程内容==职业标准 教学过程==生产过程
三种跨界==职业与学习、企业与学校、工作与学习
基于“专业教学工作室”的职业成长三阶梯实践方式 基于学习风格、职业能力成长阶梯性特征，(工学结合) 阶梯式职业成长设计是这种学习组织运行的内生动力，企业典型工作任务输入是这种学习组织的外在动力。
阶梯式职业成长设计依托于专业教学工作室(学习组织)：运行的内生动力==阶梯式职业成长设计;外生动力==企业典型工作任务输入。
实行实践参与式学习，将企业项目化实训基地、典型工作任务、岗位工作化课程系统组织起来，实现项目实施过程，实践参与式学习过程以及职业身份构建过程统一起来。
(“专业教学工作室”聚焦“实践参与式学习，将生产性实训基地，典型工作任务，工作化课程系统组织起来，”实现了生产经营过程，实践参与式学习过程以及职业身份建构过程的统一。)
岗位实训程序
1、组建轮岗实训工作小组
2、制定培养方案及实训任务书
3、轮岗实训期间双元制管理：企业师父、学校教师 培养模式
招生、培养方案、管理、教学、评价
学校、企业双元培养;教师、师父双重培养;学生、学徒双重身份 校企双方全方位、深层次、互动式参与人才培养各个环节
招生==人才培养方案的制定==课程体系构建==教学团队组建==整体教学过程设计==过程管理与考核
专业工作小组
专业建设委员会：职教专家、专业教师、企业人员
工作内容：确定培养方案、建设专业课程、创新教学方式、评价学生学业 人才培养方案设计流程：校企双方共同开发课程、构建课程体系
师资的配备方案、实训课程与考证建议、人才培养的岗位目标进一步确定、三类课程的比例分配
课程体系构建 (宗旨)
适应岗位育人需求的教学内容;根据职业工作岗位任务分析，构建工作化专业课程体系; 按照专业理论知识、专业技能、工作岗位任务相一致的原则;根据理论知识体系和学生认知规律设计课程设计依据。公共课程==核心课程==教学项目(项目课程)(企业轮岗实训课程、企业综合实训课程)
教学过程设计
教学方法：引导体验式教学、岗位项目式教学、情景联动式教学 教学资料：修订课程标准;教学资源库;教材、实训手册
校内实训基地
生产性实训基地==创业工作室==订单获取==工学(理实)结合项目课程==生产过程==考核评价
企业型实训基地==项目工作室==订单获取==工学结合项目课程==项目实施==考核评价(企业、院校)
学习评价模式
针对性与发展性相协同的学习评价模式(动态评价、激烈机制) 过程考核：定期考核、实时反馈、保证质量
创设平台：优秀学徒评比、技术能手评比、创作作品展示、先进事迹展示 发展性评价：人文素养、职业素养、沟通能力、文化自觉
(一)现代学徒制内涵
现代学徒制是学校与企业合作以师带徒强化实践教学的一种人才培养模式“学徒制”是一种在实际工作过程中以师傅的言传身教为主要形式的职业技能传授形式，通俗地说即“手把手”地教，这是传统意义上的学徒制的界定。一般认为制度化的学徒制出现在中世纪，“学徒制”一词始用于13 世纪前后[1]。现代学徒制的“现代性”是相对于“传统”而言的。各国自有手工业生产开始，便逐步形成了本国特有的“学徒制”。由掌握某类技艺和经验的“师父”直接将技术手把手传授给“徒弟”，这也就是早期的职业教育雏形。由于政治经济和宗教文化等的影响，各国的学徒制在后期发展时分别呈现出不同的文化特色。因此，各国对于现代学徒制的界定也不尽相同。例如澳大利亚以“TAFE”为基础的新学徒制、英国的“青年训练计划(即YTS)”等等，他们都寻求到了本国职业教育发展与传统学徒制的最佳结合点，作用于职业教育和培训。因此，可以说现代学徒制是学校职业教育与传统学徒制良好结合的产物，与传统学徒制相比较，它获得了政府的支持和法律保障，并具有产教结合的培训方式。
在我国，现代学徒制的提出是在2011 年，是基于培养具有必要理论知识和较强实践技能的高素质、技能型专门人才的培养目标，职业院校与用人单位在政府的引导下通力合作， 在实践教学环节中主要采用“师父带徒弟”的形式来培养人才的过程[2]，由江西省新余市进行了试点。 “学徒制”指以师傅带徒工为主要形式，以某行业或职业的知识技能学习为内容，徒工可因劳动获得某种形式回报的职业教育形态。工业革命使得传统的学徒制无法适应社会对技术技能型人才的大规模需要，学校职业教育由此飞速发展并占据了职业教育的主要舞台。但学校职业教育与工作世界的脱离以及职业教育课程“学问化”等一些根本性问题[1]，不可避免地使学校职业教育越来越受到企业界、教育界以及学生的质疑。与此同时，人们在研究德国战后经济迅速腾飞的原因时发现，其致胜的秘密武器之一，就是以“双元制”为特色的职业教育体系。而“双元制”恰恰是一种将学校本位教育与工作本位培训紧密结合的新的学徒制形态。
在这个大背景下，各国纷纷开始研究和效仿德国“双元制”来发展本国的职业教育。1983 年，位于瑞士巴塞尔的社会政治学协会最早提出了将学校教育和实际工作相结合的新型学徒制模式。20 世纪80 年代末，西欧各国纷纷改革学徒制，相关立法、政策和项目层出不穷。英国于1993 年推行现代学徒制，澳大利亚在1996 年推行新学徒制，美国和加拿大也从1990年开始进行学徒制改革实践。由此，学徒制以全新的面貌获得了发展。
(二)现代学徒制度的内涵
所谓现代学徒制，是西方有关国家实施的将传统学徒培训方式与现代学校教育相结合的一种“学校与企业合作式的职业教育制度”，是对传统学徒制的发展[2]。从广泛意义上看，二战后出现的以德国“双元制”、英国“现代学徒制”、澳大利亚“新学徒制”等为典型，适应现代经济与社会需求，以校企合作为基础，纳入国家人力资源开发战略的学徒制形态都是现代学徒制[3]。这种职业教育制度很好地实现了企业培训和学校教育相结合(校企合作)、受教育者的工作和学习相结合(工学结合)，能有效地帮助学习者学习知识、训练技能、积累工作经验和养成职业态度，适应了现代经济社会对技术技能型人才的需要，因而得以迅速发展。
现代学徒制是传统学徒制融入了学校教育因素的一种职业教育，是职业教育校企合作不断深化的一种新的形式，顶岗实习、订单培养、现代学徒制是一种递进关系。
作为高等教育一种类型的高等职业教育，其本质和特征是“跨界的教育”[2]，这是基于对高职教育功能定位的深刻认识和对人才培养目标内涵的深刻理解。
笔者认为，现代学徒制是实现高职教育功能定位和高技能人才培养目标的有效途径。高职院校的内涵发展主要体现在“高等性”与“职业性”两个属性上[3]，包括办学指导思想、办学定位等办学理念，人才培养、科学研究、社会服务和文化传承等办学功能，师资建设、专业建设、课程建设、科学管理等办学行为。无论是传统学徒制还是现代学徒制，都是以职业实践为中心来组织教学内容， 充分地凸显了高职教育的“职业性”属性，较好地实现了教育的外在价值。但是，高等职业教育不应是“应职教育”。近些年，高职院校在办学实践中过多地强调社会需求，过分地强调了职业岗位对人的需求，而忽视了学生自我发展、自我完善的需求;较多地关注了教育的外在价值， 忽视了教育的内在价值，一定程度上造成职业教育的畸形发展。所以，在实现高职教育“职业性”的同时，我们必须关注高职教育的“高等性”，应在凸显高职教育“职业性”而实现教育外在价值的同时不失其“高等性”，从而实现教育的内在价值。因此，必须赋予现代学徒制新的内涵，核心思想是回归教育本质，以人为本，重视人的全面发展和可持续发展， 兼顾社会需求和人的自我发展的需求，这是高职教育的内在价值所在。高职教育内、外价值的整体实现，形成高职院校特有的带有地方或行业烙印、融入先进行业企业的文化特质，这是“跨界”教育特有的文化特质，工学结合人才培养模式则是这一文化特质的集中体现，而现代学徒制是工学结合人才培养模式创新的一个典型范式。
现代学徒制不仅从机制体制上对工学结合人才培养模式进行了变革，而且将人文素养、职业素养养成贯穿于高技能人才的培养过程。它关注学生个性化的发展，培养过程遵循针对性、适应性和发展性相融合，具有较强的个人价值取向，更加符合人的发展需求。现代学徒制以职业为导向，通过系统设计，把以课堂教学为主的学校教育与直接获取实际经验的校外工作有机结合， 体现了“以学生为本” 的人才培养 观[4]。理论和实践的系统贯穿以及学习和工作的相互交替，有针对性地让学生走出校门，到真实的工作岗位去实践，到实际工作中去磨练，不仅有效地培养了学生综合职业能力和职业素养，而且提供了学生环境适应能力养成的机会， 有利于激发学生的职业理想，促进学生职业生涯的发展。现代学徒制作为工学结合人才培养模式的深化，其内在的逻辑体系和运作流程蕴含着丰富的职业教育思想，具有深刻的教育价值。这种“工”与“学”的交替、将工作与学习相融合的教育模式的建构和发展，使高职院校面向整个社会统筹教育资源，通过职业教育思想的确立、教学理念的变革、课程体系的重构、教学模式的变化、校内外基地功能的拓展、教学团队的结构优化、多元评价体系的完善、学生专业能力和职业能力的协同发展， 进一步丰富了高职教育的内涵，有效地实现了高职教育的实践性、职业性和开放性。 这是新形势下高职教育本质特征赋予现代学徒制的新内涵。([2] 王振洪.高职院校教师文化的独特性与建构路径[N].中国 教育报,2010-09-23. [3] 郑南宁.教育的内涵和质量[N].光明日报,2012-04-11.)
一、现代学徒制的概念
现代学徒制是传统学徒制的传承和发展，是让职业院校的学生在接受学校教育的过程中，有计划地接受学徒教育的职业教育人才培养模式。现代学徒制以市场人才需求为导向，将专业知识教育与实践技能培训相结合，通过学校与企业的密切合作，形成“教师+师傅”的教育新资源，为学生半工半读、工学结合搭建平台。如图1 所示，现代学徒制人才培养模式是学校职业教育与企业学徒教育的结合，受教育主体具有学生和学徒的双重身份。
现代学徒制是相对于传统学徒制而言的，传统学徒制是徒弟在师傅的口传身授的指导下，在实际生产过程中学习和掌握知识和技能的一种教育模式。现代学徒制是在继承传统学徒制优点的基础上，融合了现代学校职业教育而发展起来的。现代学徒制实行交替式培训和学习， 学生一般需用2/3的时间在企业接受培训，约1/3 的时间在学校学习理论知识，将职业学校中的理论学习与企业中的实践锻炼相结合，主要突出对学生实践操作能力的培养。这样，学生在上学期间就可以得到上岗前的良好锻炼，提前掌握职业技能，提高职业素养，为以后 顺利进入工作岗位奠定基础。此外，现代学徒制中，学生即学徒工，政府规定学徒在企业接受培训期间不但不缴纳学费，而且还享受学徒工资。这种模式提高了学生的经济独立性，真正解决了那些家庭经济困难、品学兼优学生的后顾之忧。这种强调在真实的工作背景中以经验活动学习为主的现代学徒制已成为开展职业教育和培训的一种重要形式。目前，一些西方发达国家为进一步密切职业教育与劳动力市场的关系，都在积极寻求与发展适合本国特点的现代学徒制模式，并取得了良好的效果，如德国的“双元制”、英国的“现代学徒制”、澳大利亚的“新学徒制”、美国的“合作教育”等。
石嘴山联合学院现代学徒制
试点工作实施方案
为积极探索构建现代学徒制，有效地整合学校和企业的教育资源，进一步拓展校企合作的内涵,使职业教育和企业行业在人才培养上“捆绑发展”，进一步提升职业教育对我区经济发展尤其是石嘴山市经济区建设的贡献度。根据教育部关于开展职业教育现代学徒制试点工作的有关要求，并结合我院实际，特制定《石嘴山联合学院现代学徒制试点工作实施方案》。
一、 指导思想
以企业用人需求与岗位资格标准为服务目标，以校企合作为基础，以学生(学徒)的技能培养为核心，以专业设置和课程改革为纽带，以工学结合、半工半读为形式，以学校、企业的深度参与和教师、师傅的深入指导为支撑，逐步建立职业教育现代学徒制，为经济社会发展培养所需的技术技能型人才。
二、主要措施
(一)选择试点企业和专业 首先选择好企业，在紧密合作的企业中选择实力强、资源丰富并热衷于职业教育的企业;然后根据学校的实际情况和合作企业的意愿，确定招生的专业和规模。 在招生之前，由合作的企业直接参与，按企业的用人标准通过面试的形式录取学生，然后根据学业考试成绩择优录取，学生(学徒生)就相当于该企业的“后备员工”，具有双重身份，既是学生，又是学徒。
随着学徒制的不断推进，以后就读职业学校的新生，先要取得企业学徒合同才能注册入学，甚至只要取得企业学徒合同就可就读中职学校。
(二)签订协议，明确三方职责
在实施现代学徒制的过程中，会涉及到学校、企业、学生(家长)三方的权利和义务，因此需通过协议来明确界定学校、企业、学生(家长)三方各自的职责。学校与企业签订联合培养的合作协议，学生(或家长)与企业签订学徒协议。
1.企业在学徒制人才培养模式中的主要职责是： (1)向学校、教师、学生、家长准确传达企业的要求，包括现在及将来应具备的知识和技能; (2)积极配合学校共同研究制定人才培养方案和培养模式，参与学生技能训练和学业评价;
(3)委派优秀的技术骨干担任学生的师傅(导师); (4)根据学生成长档案聘用毕业生就业; (5)为教师和学生的在岗学习敞开大门。 2.学校在学徒制人才培养模式中的主要职责是： (1)明确学徒制实施的专业范围和领域，对具体专业进行分析，充分认识所要达到的目标，分析所具备的条件，从而需要培养的具体内容，并做好学徒制教学的专业教学计划;
(2)鼓励教师和学校行政人员到企业进行在岗工作，并和企业师傅进行交流，把得到的经验带回学校，进行专业调整与课程改革，增加与企业需求相适应的新兴专业，改革实施学徒制专业的课程，使之更适合于学徒制教学; (3)改革管理方式和手段，构建适合学徒制下的课程评价、学生评价、教师评价等管理体系等;
(4)重新分配教学时间，为教师在学校内外完成项目和合作，以及为学生从事实习活动创造条件。
3.家长和学生在学徒制人才培养模式中的主要职责是： (1)家长配合学校做好学生的思想工作，帮助他们消除顾虑，积极引导并支持孩子到企业进行实践(半工半读); (2)学生应按照学校和企业共同制订的培养方案，积极参加学习和实习，自觉遵守学校和企业的规章制度，履行相应的职责，在企业实习期间要遵守安全制度。
(三)成立专业学徒制工作小组
在各专业建设指导委员会的基础上，联合试点企业，由职教专家、企业人员、专业教师组成相应专业的学徒制工作小组，主要是负责该项专业的人才培养方案的确定、专业课程的建设、教学方式的创新、学生学业的评价等等;同时，该小组还要负责选派优秀的技术工人担任学生的导师(师傅)，一般一个师傅不宜超过三个学生。
(四)校企共同制定培养方案
学校与企业共同研究制定人才培养方案，确定相应的教学内容和合作形式，改革教学质量评价标准和学生考核办法，将学生工作业绩和师傅评价纳入学生学业评价标准。在人才培养目标的指导下，由职教专家、企业与学校、教师与师傅的共同参与下，按照“企业用人需求与岗位资格标准”来设置课程，建成“公共课程+核心课程+教学项目”为主要特征的适合学徒制的专业课程体系。其中核心课程可以根据企业需求适当增减，教学项目是完全按照企业需求，在课程专家、企业技术骨干和学校专业教师的共同努力下开发适合企业的项目课程，并由企业专家和专业教师共同来承担教学任务，尤其是专业实训环节。
(五)教学时间安排
学徒的学习是在企业中的实训和课堂上的学习有机结合，一般实行校企合作、工学结合的形式。以三年学制计算，学生1/2的时间在企业接受培训，1/2的时间在学校学习理论知识和专业技能。采用“1.5+0.5+1”的形式，一年半的时间在学校学习理论知识和掌握最基本的技能，半年时间在企业进行 “项目实训”或“轮岗实训” (根据企业的实际而定)，后一年到相关的企业进行“顶岗实习”。专业技能的要求和实训的内容均由学校与企业共同确定。学生毕业时同时取得学历证书和职业资格证书。
(六)资源共享
包括技术力量、实训设备、实训场地等。一方面，企业为实习提供技术熟练的师傅，指导和监督学徒的技术训练;另一方面，企业要投入大量资金以提供足够先进的生产设备和实际训练所需的原材料，以供学徒实践学习所用，并且能够提供足够的岗位让学生实践;同时学校也为企业提供技术力量和职工培训的需求。
(七)学生管理
学生在学徒期间，企业全程跟踪，和教师积极配合密切关注学生的学习和生活，同时设立各类奖学金，激励学生学习专业知识和技能，为企业储备人才。
(八)教学过程管理
企业全程参与学徒班级的教学，派遣技术人员担任兼职教师，指派能工巧匠担任学生的师傅。教师要经常性与企业进行研讨，开设符合学生理论学习及企业实践特点的校本课程;学生在校学习期间要接受学校和企业的双重管理。
(九)教学质量监控
学校与企业共同制订教学质量监控机制，对教师和师傅进行考核，对优秀的教师和师傅在评优方面优先考虑。改革评价模式。围绕行业、企业用人标准，针对不同类型的课程建立不同的评价标准，自我评价、学生评价、企业评价和社会评价相结合，建立以能力为核心，行业企业共同参与的学生评价模式，引导学生全面发展。
(十)学生就业
企业要全程参与学生的学业及思想品德评价，可用企业员工的标准来要求学生，作为三年后学生录用的条件之一。
(十一)保障措施
1.政策保障：政府要制定企业负担职工教育培训成本、承担职业教育责任的政策，并通过购买岗位等各项优惠政策，鼓励企业接收学生实习实训和教师实践，推进校企合作制度化。对支持校企合作的企业进行评价和奖励，提高企业的责任感和社会服务意识。
2.运行保障：完善就业准入制度，严格执行“先培训、后就业”、“先培训、后上岗”规定。积极推进学历证书和职业资格证书“双证书”制度，推进职业学校专业课程和职业标准相衔接。
3.经费保障：主要包括企业的补助经费、师傅的指导经费、学生实习的补助经费。
4.师资保障：现代学徒制的实施是否顺利，主要取决于教师能否适应现代学徒制的培养模式，政府要有足够的优惠条件来引进优秀的人才充实职业教育师资队伍，同时要加大力度，培养骨干教师。
石嘴山联合学院 2014年12月24日
在现代学徒制下，“英才计划”实施过程及“英才计划”所体现出优势。
学徒培训又称“艺徒培训”，是指由用工单位招收学徒工，在师傅的直接教导下通过生产实践活动，学习并掌握生产技艺或业务技巧从而成为新技术工人或专业人员的一种培训方式。传统的学徒制主要是建立在手工业者为了学习生产技能的基础上的，它是在做的过程中学习。随着手工业的不断发展，各行业之间都建立起了比较大的联盟——行会，在行会的发展当中，逐渐建立和完善了学徒制。行会对于师徒制作了非常严格的规定，并且逐渐在所有行业里都得到了推广。
工业革命的出现，使得机器大量代替了工人，对手工从业者的需求量减少，对学徒制产生了严重的冲击，传统意义上的学徒制逐渐走向衰退，需通过这种新型教育模式开始出现现代学徒制。
现代学徒制同传统学徒制的标志性区别是职业院校是主体，企业是载体，共同培养技能性人才。以对学生的培养为核心，同时通过课程为纽带，将学校、企业组合到现代学徒制教学中来。现代学徒制不同于传统学徒制及单纯的学校教育，它的实施改变了传统教育当中理论同实践相脱节的局面，而是将教、学、做有机结合在一起，将知识和能力有机统一在一起，它实际工作场所同时也是教学场所。在工业革命后学徒制出现了衰落，但是随着当前现代学徒制的重构，在高科技迅速发展的今天，经济全球化的趋势越来越广泛，产业化结构和职业结构日新月异，现代学徒制具有更强的竞争力。
现代学徒制普遍实施交替培训的方式，学生在整个学习过程中，三分之二的时间是在校进行理论学习，而三分之一的时间需要在企业接受培训，在国外学徒制的学生甚至享有学徒工资。现代学徒制进一步密切了职业教育与劳动市场的关系，发展了现代职业教育模式，同时更好地解决了职业教育与市场需求脱节的问题。由于市场的发展方向对学徒制的发展起到了主导作用，所以现代学徒制更是以经济的需求为导向，制定更为灵活多样的学习内容和培训方式，成为当前较为成功的一种职业教育方式。
我院食品加工技术专业、食品营养与检测专业于2011年同武汉市仟吉食品有限公司进行校企合作，共同实施仟吉“英才计划”。“英才计划”是中国焙烤食品糖制工业协会于2009年启动人才培养训练机制，主要以“2+1”模式培养，科学制订培训计划，合理设计学习课程，精心编写系列培训教材，有完善管理制度，使参训学员成为技术和管理的复合型技能人才。一年内过12岗(清洁、训练、现烤、装饰、收货验货、理货、打包、开店营业、打样、设备维护、导购、收银)，6级，特定工艺生产线(面包、糕点、裱花)，所有岗位测评，做到善经营，懂技术，会管理，能训练。力争一年后能升迁为店长，三年后升迁为合格经理人。通过行业协会的桥梁作用，使协会、学校我、企业互相促进，合作共赢，为企业培养优秀英才的现代学徒制模式。实体支持单位为行业知名企业，如北京好利来、中山采蝶轩、福建复茂、武汉仟吉。
武汉市仟吉食品有限公司是一家以中高档烘焙食品(面包、蛋糕、西点、干点、月饼)为主要经营项目的股份制民营企业，采用自产自销自营连锁店的商业模式，在武汉、郑州、长沙、合肥拥有近百家“仟吉西饼”连锁店。如今我院同武汉仟吉食品有限公司实施仟吉“英才计划”已经四年了，毕业三期学生累计76人，培训学生90%以上能为企业员工，现有11人为店长，2人为片区经理。我院同武汉市仟吉食品有限公司合作过程是：首先签定校企合作协议;在校企合作协议中包含有制度保障措施，学校、企业、学生三方的权力和义务;然后专业教师同企业培训师、师傅一起共同制订人才培养方案，最后由学生本人提出申请，面试合格后入仟吉“英才计划”班学习。
学生在校接受专业知识学习两年，到武汉市仟吉食品有限公司以学徒身份带薪学习一年，薪金起点为1700元/月。学徒制学习一年后，考核合格可留企业工作，也可选择其他企业工作。学生在校学习时间为大
一、大二;学习主要课程有食品加工机械，食品加工技术，食品添加剂应用技术，食品安全与控制，食品感官分析，食品理化分析，食品包装与贮藏，企业实践2个月。在校学习接受学校考核标准考核。大三到武汉市仟吉食品有限公司进行师傅带徒弟制学习一年，这一年分两个阶段;在前6个月时间要通过员工12个岗位培训和考核，后6个月完成见习领班学习内容和其他(蛋糕、面包、裱花)生产过程学习，按企业测评标准进行测评，见习领班要通过
一、二级测评。此时完成了学徒制学习一年后，经学校、企业双方共同考评，合格后方可毕业。在此一年学习期间，学院配备了专职班主任，并指定专业教师到企业指导和了解学生的专业学习和思想动态及安全情况。
下面是员工岗位培训流程，看师傅如何带学生(徒弟)。学生要阅读《岗位作业指导书》→师傅介绍岗位→师傅并做示范和实操→师傅指导学生实操，学生再次阅读《岗位作业指导书》→同师傅讨论实操情况→写好实操报告和心德体会。师傅再给以指导→学生再次实操→闭卷做练习→实操→师傅指导→总结，依此循环直到熟练，最后考核，合格后进入员工下一岗位培训。由此可以看出，它构建的是上课即上岗，毕业即就业的人才培养模式，这种现代学徒制下仟吉“英才计划”体现出以下优势。
一、体现出学校与企业在办学上的深度合作
现代学徒制是以企业用人需求为目标，校企深度合作为基础，以学生培养为核心，以工学结合，教师、师傅联合培养，共同完成对学生的培养。以工作岗位的技能训练替代学校课堂的专业教学，把学生的专业知识教学和学生职业素养紧密结合起来，形成了最佳结合点。学徒制的实施，这种特殊教育教学是学校为企业，企业也为学校培养了社会所需高技能复合人才，同时企业获得了员工，学生既学得了知识和技能，也获得了工资，同时也就业了。对社会、学校、企业、学生是四方受益和形成了四赢局面。
二、完善了食品加工技术、食品营养与检测专业人才培养方案
在实施仟吉“英才计划”的现代学徒制教学，具有两个基本特征：一是工学结合，学校与企业共同制订人才培养方案，实现教学过程与生产过程对接，学生与企业签订培训协议，校企双方共同担负人才培养任务。二是“教、学、做”为一体，专业教学与顶岗实习紧密结合，实行两种考核评价方法。学徒制培养学生要接受学校教师和企业师傅的双重考核评价，制定考核标准依据课程内容和职业标准，考核合格的学生由企业转为正式员工形成无缝对接。
三、有利于对企业文化了解，增加学生对企业的感情
通过师傅带徒弟把专业知识和操作技能传授给学生，让学生掌握烘焙加工工艺和门店管理艺术。现代学徒制教学的实施，能使企业提早介入对学生教育和培养，校企双方按照学生、学徒、员工的路径培养技能型复合人才。师傅们有多年从业经验和对企业文化的高度融入，会在学徒中潜移默化中传承，形成对师傅的认同，对企业的认同，感受着来自师傅师德师艺的熏陶和影响，有助于学生提早适应和习惯企业环境，提早接受企业文化，加深学生对企业感情。
四、降低学校办学成本
学生在校学习两年后，到企业进行学徒式学习，因企业提供工作餐，吃在企业，企业有职工宿舍，住在企业，企业提供培训教材，实习实训耗材也是企业承担，带训师傅的工资也是由企业承担，企业购买学生保险，这些培养成本全都由企业承担了，为此学校最后一年收取学生学费用在办学上大大减少了，降低了学校办学成本，学生的宿舍也空出了，这种宿舍资源学校可以利用了。
五、有利于学校“双师型队伍”建设
现代学徒制要求学生不仅仅接受在校教育，同时也要到企业进行实践，培养动手能力和工作技能，这就给教师提出了新要求，教师也必须到企业参加学生学徒制实践中去学习和指导。教育部在《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》当中，明确规定高职院校要加强双师队伍的建设，“双师”的比例要在50%以上才达到合格的要求。而各学校达到这个比例不多，具备这种“双师型”能力教师则更少，严重制约了高技能型人才的培养。而现代学徒制下学生在企业实践学习，则更需要教师熟悉企业情况，同学生一起同岗实习煅炼，亲自体验和感受企业的实践操作对学生技能能力培养到底有没有帮助，有哪些方面的帮助，还需要做哪些方面改进。教师到企业还可以同带学生的师傅进行沟通，讨论双方教学计划是否合适，也可向师傅取经学艺，这样才能有利于教师实践动手能力提高，有利于高职院校“双师型队伍”建设。
六、有利于企业的发展和壮大
现代学徒制培养的学生接受企业和学校双重考核评价，考核合格的学生由企业转为正式员工，在工作中学生将所学之知识用在生产中，进行发明创造和技术革新，提高了生产效益。如在生日蛋糕裱花工艺上，学生的绘画创意、立体雕塑、颜色调配等技能上远远超过师傅，可谓是青出于蓝而胜于蓝，生产的生日蛋糕供不应求，增加了企业的经济效益。而这种学徒制给企业输送了新鲜血液，提升了企业在同行业的竞争力，做到了良性循环，有利于企业发展和壮大。
“现代学徒制”
10月15日，教育部部长袁贵仁在“中国特色社会主义和中国梦宣传教育系列报告会”上，作了《努力让全体人民享有更好更公平的教育》的报告，强调要加快发展现代职业教育发展，指出要坚持以就业为导向，走产教融合、校企合作、工学结合的路子，鼓励企业举办或参与举办职业院校，推动政府、行业、企业、学校、科研院所和社会组织共建职业教育集团，试行职业院校和企业联合培养的现代学徒制。
据悉，广东、浙江、江苏等地一些高职院校已经开展“现代学徒制”试点，并声称取得了一些初步成绩。那么究竟什么是“现代学徒制”?它对我国职业教育人才培养有何意义?
现代学徒制是产教融合的基本制度载体和有效实现形式，也是国际上职业教育发展的基本趋势和主导模式。它倡导学校、企业深度合作与教师、师傅联合传授，是对传统工学结合人才培养模式(如“订单培养”模式)的一种递进，该模式有助于解决企业招工难等难题，终极目标是服务区域经济产业升级、服务企业发展。近年来，现代学徒制颇受到欧洲等地一些老牌制造业国家重视，其中英国已制定了复兴学徒制计划，德国、瑞士等国家也在强化完善现代学徒制体系。
归纳起来，推进现代学徒制的积极意义在于以下几个方面：促进行业、企业参与职业教育人才培养全过程，提高人才培养质量和针对性;推进“双证融通”(学历证书+职业资格证书)，建立国家技术技能积累制度;推进“双师型”师资队伍建设，创新职业教育招生制度、管理制度和人才培养模式;加快完善现代企业劳动用工制度，解决合作企业招工难问题等。
诚然，“现代学徒制”蕴含着丰富的职业教育思想，也具有深刻的教育价值，但“现代学徒制”能在中国走得通吗?目前社会上的观望情绪比较浓，没有形成相关实践成果和制度成果，一些制约因素依然存在，相关政策配套也不完善，所以一定程度出现了“学校热，企业冷”现状，大规模实施可能会造成普遍困局。我认为，先要充分了解支撑现代学徒制的几种要素，主要有：
1. 学生、学校、企业的自觉约定——构建校企合作平台。现代学徒制是对传统学徒制和学校教育制度的重新组合，其主要特征是学生和学徒身份相互交替。表现为：一是招工即招生，首先解决学生的员工身份问题。二是校企共同负责培养，共同制订培养方案，共同实施人才培养，各司其职，各负其责，各专所长，分工合作，共同完成对学生(员工)的培养。此外，需探索校企合作新模式，突破体制与机制的瓶颈，使校企合作纵深发展。
2. 课程体系的重构、课程内容的重组——重建学习载体。现代学徒制培养的是高技能人才，课程进校外“基地”及“基地”兼职教师承担课程教学应是一种常态的教学安排，但目前高职院校都面临“高等性”和“职业性”有机融合的瓶颈：专业课程体系与教学内容尚未完全摆脱传统学科体系的束缚，教师在教学设计时仍是以知识的系统性作为教学内容的逻辑主线，岗位工作任务不能有机地融入课程内容，这虽然强调了“高等性”，却又弱化了“职业性”。反之强调了“职业性”却又弱化了“高等性”。
3. “工”与“学”的交替——变革教学组织和管理模式。现行学校教学组织模式和管理体制严重阻碍了工学交替。具体来讲，就是要依据培养过程中学生发展的共性和个性需求选择教学组织方式，实行校企共同参与的“柔性化”的教学管理模式，校企共同实施课程管理、共同评价课程实施效果和评估高技能人才培养绩效，为现代学徒制培养高技能人才提供管理上的支撑。
4. 专兼结合教学团队的协作和互补——集聚教学团队的目标。现代学徒制使高职院校的教学模式发生了质的改变，高职教师不仅要具备扎实的学科专业知识，还要熟悉专业所对应的主要职业领域的工作过程知识，具备本专业领域内较强的职业实践能力。兼职教师是现代学徒制中“师傅”这一角色的主体，要有计划地组织他们进行职业教育教学理念的学习和教育教学方法及综合执教能力的培训，使其具备先进的职业教育教学理念，掌握先进的教育教学方法，努力提高执教能力。
5. 针对性与发展性相协同的学习评价——可持续发展的价值取向。在现代学徒制的制度框架下，要建立以目标考核和发展性评价为核心的学习评价机制，促进学生成长、成才。对学生的评价要贯通校企，全面体现于现代学徒制实施过程中的各个学习和实践环节。
现代学徒制培养模式改革与实践
校企合作协议书
为贯彻党和国家的科教兴国方针，推动我国高等职业技术教育的发展，在高职教育中积极探索依托企业办学的现代学徒制人才培养模式。为此，我院与 ，经友好协商，决定在**专业进行现代学徒制培养模式改革与实践校企合作，共同培养能适应社会需要、素质高、技能强的应用型高级职业人才，特签订如下协议：
甲方： 乙方： 一.甲方职责
1.聘任乙方推荐的专家参加专业指导委员会，共同制定适应社会需求的现代学徒制人才培养方案，进行专业建设和教材的开发; 2.聘任乙方推荐的高级技术人员、管理人员为双师型兼职讲师，直接参与甲方教学与实习指导工作;
3.协助乙方开展员工培训，提高员工业务素质，提供相关教学服务; 4.安排甲方有经验的专业教师承担或参与乙方科研工作，向乙方提供相关技术信息、咨询等服务;
5.优先推荐优秀现代学徒制毕业实习生到乙方就业，在毕业实习阶段就给予学徒工的津贴待遇。 6.现代学徒制学生在见习期满后，经考核合格由乙方安排该生导师带徒定岗实习。 二.乙方职责
1.推荐专家参加专业指导委员会，与甲方共同制订具有鲜明职业性、应用性特色的现代学徒制人才培养方案，进行专业建设和共同开发教材;
2.推荐符合双师型要求的技术人员、管理人员作为甲方的兼职教师和师傅，并支持他们参与到甲方授课、指导实训、编写教材等教学活动;
3.经甲方聘请，乙方推荐经营、生产技术、科研、管理人员到甲方做学术报告;向甲方提供相关技术信息、咨询等服务;
4.为甲方提供学生综合实践、顶岗实习、实训安排，并指派相关人员作为师傅参与指导;
5.根据企业发展需要和双向选择原则，择优录用甲方现代学徒制毕业生。 三.组织管理
1.成立由双方组成的5—7人的专业指导委员会; 2.专业指导委员会负责本协议的执行;
3.甲乙双方每年检查评估本协议执行情况，总结合作经验，调整、完善合作方案;
4.甲乙双方协商设立校企合作学术论坛，交流合作经验，总结合作成果，沟通信息，增进了解，扩大影响; 5.甲乙双方根据教学合作开展情况，在各类媒体上进行相关报导，扩大影响。
四.协议的具体实施细则另行协商制定。
五.本协议一式肆份，甲乙双方各执贰份。协议经双方授权代表共同签字盖章后生效，协议有效期三年。如需延长，在协议到期前三个月双方进行协商。
甲方： 乙方： 授权代表： 授权代表： 签署日期： 签署日期：
