幸福心理学论文

下面是小编为大家整理的《幸福心理学论文(精选5篇)》，供需要的小伙伴们查阅，希望能够帮助到大家。心理资本(PsychologicalCapital，简称PCA)和主观幸福感(SubjectiveWell-Being，简称SWB)作为积极心理学研究的关注点之一，在人格、社会和企业管理与发展中引发了大量的研究。可以说，积极心理学的研究从挖掘人类积极的心理品质和潜能出发，为人类对幸福的追求和对积极心理资本的提升开辟了新的视野。

第一篇：幸福心理学论文

关注幸福的科学——积极心理学

〔摘要〕积极心理学是近十年来出现的心理学研究新方向。本文从积极心理学的产生背景、研究内容等方面进行了系统阐述，从多个侧面对积极心理学的理念及其与传统心理学流派的关系等进行了论述，并对积极心理学进行了评价和启示分析。

〔关键词〕积极心理学;研究内容;评价;启示

〔

近十多年来，西方心理学兴起了一个新的研究方向——积极心理学。积极心理学是将心理学的视点转移到关注人性、社会和生活的积极面，致力于研究人的发展潜能和美德的科学，是一门促进人们幸福的科学。Seligman认为积极心理学是探究人类适应复杂社会的美好行为，关注构建人类的性格力量和美德的科学。积极心理学修正了先前心理学发展的不平衡，强调心理学的发展既依赖于预防和治疗人类的心理疾病，同时更依赖于培养、构建人类的优秀品质，二者可以相辅相成，平衡发展。

一、积极心理学的产生背景

(一)积极心理学产生的现实背景

从1879年单独成为一门科学之日起，心理学就被赋予了三项使命：第一是心理疾病的治疗;第二是使普通人的生活更加丰富充实、有意义;第三是人才的发掘和培养。但是，第二次世界大战后心理学的主要任务变成了治愈战争创伤、治疗精神疾患和研究心理问题，以及找到治疗和缓解的方法。心理学对人的积极情绪的研究似乎被遗忘了。当时心理学家以医生治疗病人身体疾病的模式来对待人的心理问题，把研究重心放在了从负向、病理的角度来了解心理问题上，致使传统主流心理学被误认为是“病理心理学”、“消极心理学”。时至今日，这种“临床心理学家”的数量超过了其他专业人数的总和。

值得肯定的是，消极心理学发现了许多有效的诊疗方法，在许多心理问题的治疗上作出了不可磨灭的贡献，但是没有心理问题并不等于心理健康。随着整个人类社会的和平与发展，对正常人的研究越来越引起心理学家的重视。在这种情况下积极心理学产生了，积极心理学家关注人性、社会和生活的积极面，致力于研究人的发展潜能和美德，研究积极品质，关注人类的生存与发展，强调人的价值，积极心理学把心理学长期被遗忘的两个使命重新提上了日程。

(二)积极心理学产生的理论背景

20世纪30年代Terman关于天才和婚姻幸福感的研究，以及荣格的关于生活意义的研究可以说是积极心理学的最早研究。后来随着五、六十年代人本主义心理学的产生，心理学研究者开始探索和研究人性的积极层面，大大地推动了积极心理学的发展。以马斯洛、罗杰斯等人为代表的人本主义心理学家重新关注人类的积极层面，重视积极的心理活动。人本主义和后现代建构主义心理学理论的提出，为积极心理学的崛起奠定了理论基础，在一定程度上引起了心理学家对积极心理品质的重视。早期积极心理学家为了能跻身于主流的心理学领域，Seligman等人一开始否认积极心理学和人本主义的关系。但从两者的理论主张上不难看出它们的渊源关系，两者几乎拥有相同的研究主题，都重视人的积极层面，如积极情绪和积极人格(马斯洛称为健康人格)等。

2002年以后，随着理论和研究的发展及深入，积极心理学改变了原来的态度，也开始承认和人本主义心理学有一定的渊源。另外，后现代建构主义心理学也对积极心理学的发展产生了重要影响。从后现代建构主义心理学来看，积极心理学在人类进程和潜力开发方面与建构主义心理学是相同的。在积极心理学的理念里，未来的大多数心理学家不应该是悲观的病理学者，而应该是积极建构人类精神的促进者和培养潜力开发的专业人士。另外，从建构主义心理学那里，积极心理学还学会了防止乐观偏向，即不盲目乐观，而把握现实性乐观的理念。

二、积极心理学的研究内容

(一)积极的情绪体验

积极的情绪和体验是积极心理学研究的一个主要方面。积极的情绪体验研究主要集中在主观幸福感、快乐、爱等积极情绪体验，以及积极情绪与个体身体健康之间的关系上。以1967年Wanner发表《自称幸福的相关因素》为标志，心理学家开始了主观幸福感的研究，经过近四十年的研究，幸福感研究已发展到多种理论框架的整合阶段。最具代表性的人物是Diener，他最早的观点认为，主观幸福感是一个人对自己生活的认知和情感的评价。2000年，Diener发现了先前的观点的不足，于是他修正了他的一些观点，认为主观幸福感是指主体主观上对自己拥有的生活状态是自己心目中理想的生活状态所持的一种肯定态度。同时，他提出人的气质、人格控制源倾向、自我概念与主观幸福感存在相关;宏观条件如社会关系、经济健康状况与幸福感存在联系。近年来国内外对主观幸福感的研究越来越多，但是研究的重点大都集中在影响主观幸福感的因素上，如生活事件、人格因素、金钱观念、文化、健康、社会支持以及信仰等对主观幸福感的影响。

快乐作为一种积极情绪体验，也是积极心理学研究的重点之一，很多研究者从认知、跨文化、人际关系、进化等多种角度对其进行了研究，他们比较了快乐的人与不快乐的人在社会信息加工上的不同，还有快乐与收入水平、亲密的人际关系、宗教信仰等的关系的研究，还有一些研究者从跨文化的和时代变迁(进化)的角度对快乐进行了研究。Buss从事物进化的角度指出，快乐既是人类追求的目标，更是人类进化过程中形成的一种心理机制。同时提出了提高人的快乐程度的建议：有选择地控制一些心理机制 (不适应、嫉妒、竞争性选择等)，而激活另一些心理机制(婚姻友谊、紧密的亲属关系、合作性联盟等)，可以增加人们的快乐。快乐是影响人心理选择的一个重要因素，直接影响着人类的行为模式。人类只有对其充分关注，才能真正改善人类自身的生活质量。

(二)积极的人格特质

积极人格特质是积极心理学得以建立的基础，因为积极心理学是以人类的自我管理、自我导向和有适应性的整体为前提理论假设的。积极心理学家认为，积极人格特质主要是通过对个体各种现实能力和潜在能力加以激发和强化，当激发和强化使某种现实能力或潜在能力变成一种习惯性的工作方式时，积极人格特质也就形成了。积极心理学具体研究了24种积极的人格特质，包括自我决定性、乐观、爱、工作能力、勇气、交往技能、美感、坚持不懈、宽容、创新、理想、灵性、天赋和智慧等。在积极的人格特质中，其中引起关注较多的是自我决定性和乐观。自我决定性是指个体对自己的发展能作出某种合适的选择并加以坚持，Ryan认为自我决定性人格特质对个体的内在动机、社会性发展和幸福具有较大的促进作用，而这种促进作用主要是通过认知评价得以实现。

乐观也引起较多关注，因为乐观让人更多地看到好的方面，乐观的人总是能以积极的心态面对现实生活。 Seligman在“习得性无助”的基础上又提出了“习得性乐观”的观点。Seligman等人的研究表明，乐观主要还是后天形成的一种人格特质，虽然在不同的人身上存在着不同的表现方式，但大部分人都可以通过学习而形成“习得性乐观” 。另外，Peterson通过研究乐观主义与社会文化背景的关系，他把乐观人格特质分为“现实性乐观人格”和“非现实性乐观人格”。在一定条件下，非现实性乐观人格对人的生活、健康有一定的积极作用，但是它容易使个体产生乐观偏差，忽视现实中存在的各种危险，即判断自己的风险要比他人的风险小，盲目乐观而不现实。这样就产生了矛盾：现实主义会提高成功适应环境的可能性，而乐观则会使我们有比较好的主观感受。但Sandra和Schneider于2001年讨论了一种“现实的乐观”，认为“现实的乐观”与现实并不相互抵触，因为从原则上说，人们能够做到乐观而又不自欺，似乎能很好地解决这一矛盾。同时，这种对于“现实的乐观”的研究也是积极心理学的很好的注解：使生活更加富有意义。

(三)积极的社会环境

积极的社会环境主要包括人类幸福的环境条件(家庭、学校、社会)以及影响天才发展的外部条件。积极心理学认为人及其经验是在环境中得到体现的，同时环境又在很大程度上影响了人，一个人良好的环境适应性实际也是一种积极的心理品质。个体积极品质的形成离不开良好的环境，积极心理学把积极的社会环境分为积极的社会大环境，如建立使公民有责任感、有职业道德的国家法律法规;还有积极的社会小环境包括健康的家庭、关系良好的社区、有效能的学校、有社会责任感的媒体等。

Williams等人的研究证实：当孩子们的周围环境，如同伴、老师提供了最优的支持、同情和选择时，他们最有可能拥有良好的心理健康水平和人际关系;反之，这些孩子容易出现不健康的情感和行为模式。Kasser等人对18岁青少年的研究表明，“母亲是冷酷、挑剔、爱控制人、不民主”的青少年更可能关注外部、实利的价值;而“母亲是温和、易接受人、民主”的个体则更有可能发展内在的价值。

因此，积极心理学需要综合考察人的积极品质与环境的关系，以及良好社会、积极社区和积极的组织对人积极品质的影响。在造就人类幸福的环境条件及影响天才发展、创造力的体现、培养和发挥的环境因素上，许多积极心理学家认为创造力更多的是来自培养而非与生俱来，Sternberg等人认识到了积极的社会环境是人为创设的。他们依据创造性投资理论，提出了发展创造性潜能的策略，主要包括鼓励假设性的质问、允许含糊和不明确、容许犯错、鼓励他人对问题进行定义或重定义、对创造性的想法和产品进行奖励等策略。

三、积极心理学的评价和启示

(一)积极心理学的评价

1.积极心理学研究的积极意义

积极心理学的产生与发展，不仅是心理学自身发展的需要，同时也是社会发展的必然要求。积极心理学最大的意义在于弥补了心理学知识体系的空档，积极心理学与传统主流心理学并不是相对立的，它使传统心理学长期被忽视的两个使命又重新得到重视，是对传统心理学的一种补充，给心理学的发展带来了新的活力和空间，拓展了心理学的研究领域，它使原来具有片面性的心理学变得更完整、更平衡。

积极心理学是一门关于引导人们实现自我、幸福生活、人类社会健康、和谐发展的心理学。它给心理学提出了一个更高层次的目标，使心理学致力于社会人变成正常人上升为使普通人过得更幸福。过去消极心理学作出了许多相当有价值的研究，但它在心理研究的方向上却出现了偏向，积极心理学的出现正好修正了心理学研究发展的轨道。积极心理学使心理学的许多领域转向人的积极层面的研究，形成了一场积极心理学运动，改变了过去人们总是认为心理学仅仅是解决心理问题、治疗心理疾病的错误认识。

积极心理学继承和发展了人本主义心理学的人性观，高扬人性的积极性、建设性，它的本质与目标就是寻求人类的人文关怀和终极关怀，这也是心理学的最终归宿，实际上，关注人性积极层面更有助于深刻理解人性。同时，它也批判了“消极心理学”的观点，如认为人要么由本能驱使要么由环境决定的消极、被动的人性观，把人喻为动物和机器。

2.积极心理学研究中存在的问题

由于积极心理学兴起不久，它的理论基础单薄，理论体系不完整。尽管积极心理学吸收了消极心理学中实证主义的科学方法、人本主义的人文关怀和后现代建构主义的观点，但其最大的问题在于还尚未形成一套行之有效的理论体系和成熟的操作模式。

积极心理学的研究对象不够全面，缺少令人信服的纵向研究和跨文化的研究。首先表现出典型的成人化价值取向，导致它在其研究对象的取样上还不够全面，忽略了儿童和老年人这两个重要的群体。另外，由于积极心理学兴起只有十几年，其发展的历史较短，到目前为止还缺少有重要影响的纵向研究以及跨民族、跨文化的研究。

积极心理学的研究方法还不是很成熟，具体表现为方法如何整合的问题，以及如何发展积极心理学研究技术等。目前积极心理学只涉及关于积极心理治疗的一些概括和笼统的理论，对于具体的操作和实证研究还有待更多的探索，其实积极心理治疗是一个很有前景的领域，但目前这一领域的研究还很不成熟。积极心理学学科由于本身兴起历史的相对短暂性和复杂性，加上人类心理的多变性，如何吸取已取得的心理学成果来发展积极心理学理论与实践，也是积极心理学家不容忽视的重要研究课题。

(二)积极心理学对教育的启示

积极心理学所倡导的积极教育主要是发掘、研究学生的各种积极品质(包括外显的和潜在的)，并在教育实践中扩展和培育这些积极品质，而传统教育强调的教育是对学生纠正错误、改造问题、克服缺点。但在过去的时间里，教育者经常会碰到许多难解的困惑，当我们对学生进行纠正错误、改造问题、克服缺点时，与之伴随的新的错误、问题和缺点又出现了或优点消失了，就像人的“好动”与“活泼”总是共存的。所以说，在对待有错误、问题和缺点的学生时，教育者要真正做到因材施教，就应该去认识每一位学生的积极面。

在积极心理学的理念里，教育不是给予过多的约束、控制，因为这样只会造就一批没有自己思想的盲目服从者、接受者，而是要创建一种积极的教学环境，让学生的主动性、思考能力、热情、勇气、坚强等得以充分发挥。另外，积极心理学的目标是激发和强化所有人积极的人格特质，要求教育尽可能地建设一个积极的教学环境，当这种环境的激发和强化使学生的某种现实能力或潜在能力变成一种习惯性的方式时，积极人格特质也就形成了。

参考文献：

[1]Martin E.P.Seligman.Learned Optimism.New York：Alfred A.Knopf，Inc.，1998.137~173.

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[4]任俊.积极心理学[M].上海：上海教育出版社，2006.

[5]严标宾，郑雪.自我决定论对积极心理学研究的贡献[J].自然辩证法通讯，2003，25(3)：94~99.

(作者单位：广东省河源职业技术学院师范学院。电邮：zengwx123@tom.com)

编辑/何 妍 终校/李益倩

作者：曾文雄

第二篇：幸福心理学视角的大学生幸福感教育浅议

【摘要】本文从心理学界的对幸福感的一大分支——幸福心理学的角度，针对现今我国大学生的幸福感现状并结合大学生辛福渡较低的心理实际，深入分析造成学生偏离幸福的主要原因，同时对于增强大学生幸福感教育的意义和实现途径进行了探讨。

【关键词】大学生；幸福心理学；幸福感；积极心理学

1.大学生幸福感教育的重要性

美国著名心理学家马斯洛（Abraham H.Maslow）曾指出：“心理学这一学科对于消极方面的研究远比对于积极方面的研究成功，它向我们大家展现了人类的短处，他的缺点，他的过失，但却极少的谈到他的潜能，他的长处，他所拥有的某种实际愿望或是精神高度。好像心理学是自愿固步自封的，让自己仅限于研究黑暗低劣的一半。”与心理学这种传统倾向相一致，现实中人们也往往把注意力过多地集中于关注大学生群体中的各种各样的消极心理现象，侧重于对它们的外在干预和管控，而较少注重或花气力对大学生幸福感等积极心理品质的正面教育和培养。

这个世界的抑郁症患者不仅越来越多，而且年龄日益年轻化。为此，近年来有更多的人关注大学生这样一个充满希望，热情，却又不时陷入迷茫，焦虑的社会群体。诸如研究大学生抑郁、焦虑、自杀、精神紊乱等，研拟和制定相关的直接干预和管控措施、对策的东西越来越多。但是，据有关资料显示：今天的抑郁症比例是1960年的十倍。我们承认有部分原因是认识水平的提高，让我们能更准确的判断出抑郁症。但更重要的原因是，抑郁症在客观上增加了。

其实，且不说解决各种各样的心理问题，培育主体的积极心理品质远比就事论事地外在干预和管控更内在、更基础、更有效。我们必须要辩证的看待这个问题，并不是解决了抑郁、焦虑、精神紊乱，大学生就会感到幸福、快乐和充满希望。实际上，真正的幸福、快乐和希望是建立在大学生主体的幸福感基础上的。而大学生主体幸福感的培育，需要我们研究解决那些影响他们成长生涯，影响他们人生感悟的积极心理的培育问题。例如，关注人性、社会和生活的积极面，关注生存质量、幸福生活等，以指导和帮助他们追求高质量、高幸福指数的生活，使他们成为一个真正健康的积极向上的群体。

相反，如果我们的社会仍旧像现在这样，过度的专注于高考，好像每一个孩子经历过高考之后，家长的使命完成了，老师的使命完成了，学校的使命完成了，政府的使命完成了，剩下的就是孩子自己去解决形形色色的各种成长问题，直到就业问题出现，我们才又重新去想这样一个群体应该怎么办？我们不去关注大学生的大学生涯是否真的健康成长，只是在大学毕业的那一刻才开始纠结他们是否能够就业？……这样的做法和环境怎么能够营造出一个积极、幸福、健康的大学生心理呢？

2.幸福心理学的积极转向

幸福心理学是积极心理学研究的一个重要领域，是一门研究幸福心理的学问。西方国家在20世纪50至60年代兴起了积极心理学运动，从而直接推动了现代幸福心理这一门科学研究的形成与探索热潮。幸福心理学认为，幸福是每个人人生的终极目标，追求幸福是人类与生俱来的天性和权利。在这个现实感不断增强的社会中，每一个人都在努力奋斗追求幸福。然而，归根结底到底什么是幸福和幸福感呢？每个人都有自己独特的幸福感，每个人都按照自己的方法和态度去追求幸福并获得幸福。由此可见幸福感的主观性很强，不同的人对幸福有不同的理解。但一般说来，幸福是人作为行为主体对其当下生存状态及其人生价值自我实现的满足感，是人的个性化感受。每一个人都因作为世界上独一无二的个体存在而精彩，幸福也正因个体存在的独特性而表现出其丰富性和多样性。所谓幸福感，就是人们依据内化了的社会标准对自身生活质量的肯定性，整体性的评估，是人们对生活的满意程度及其它各方面的全面主观评价，并由此产生的积极性情感占优势心理的精神状态。

作为心理学的一门分支学科，幸福心理学出现的时间并不算早，尤其在中国，可以说它是新的历史时期随着政治经济的不断发展，并顺应新时代人们工作与生活的需求而不断发展起来的。我们知道，心理学的研究在此之前多侧重于消极心理学，如病理心理学、人格心理学等等，其目的在于心理疾病的预防与治疗，把研究重心放在了从负向、病理的角度来了解心理问题上，但是，没有心理疾病并不等于心理的完全健康，人类的精神生活也需要更高层次的追求。幸福心理学作为心理学的分支学科，关注人性、社会和生活的积极面，关注人类的生存质量，致力于研究人的幸福生活，研究精神品质，指导人们追求高质量、高幸福指数的生活，关注和造就真正健康的人。

3.目前影响我国大学生幸福感的主要因素

我国大学生幸福感指数不高的问题由来已久。当生活保障，生活质量以及各种各样的客观幸福指数显著增长的今天，为什么我们的大学生的幸福感问题却愈发明显，这的确是个引人思考的问题。通常人们大多将其归咎于诸如生活适应问题，学习问题，人际关系问题，恋爱与性心理问题，性格与情绪问题等，这些直接的心理健康问题。可本文认为，隐藏在这些心理问题背后的社会和教育问题才是真正的症结所在。

3.1 成长环境对幸福感的影响

如果我们去问大学生，上大学究竟有什么用？在大学的校园里究竟学什么？每一个正视中国大学问题的老师或是学者或是媒体人不难发现，有相当一部分大学生在大学中学习是为了取得一个优异的成绩，因为，这是他们从小的成长环境所教给他们的。考试成绩高，就是好学生，即使他们并没有搞清楚他们应该学会什么，甚至都不了解他们自己喜欢什么，适合什么；一部分大学生衡量自己在大学中学习的成功与否的标准就是不挂科；许多学生在近乎绝对自由的大学生涯中通过游戏，恋爱放纵自己，用来释放和缓解前12年所受到的所有的精神压迫，他们甚至不知道自己该干什么。

从小到大，好的考试成绩就是衡量一个学生是否优秀的唯一标准。不仅学生自己养成了这种心理定势，似乎社会、学校和家长也都这样认为。这种成长环境成长起来的下一代，要么是被动接受，读死书的“好学生”；要么是用不读书进行反抗的“新式”学子。当他们意识到或与真正的社会现实相融合的时候，种种不适应、被否定、挫折或失败等，就会使他们陷入极度的焦虑、彷徨和自我否定的心境之中，幸福感顿然尽失。

3.2 就业压力对幸福感的影响

大学生毕业就失业几乎成为了我国大学生的社会标签，这样一种现状折射到在校大学生当中，是大学生焦虑，迷茫的重要原因。不可否认，大学扩招在使大部分人拥有了平等接受高等教育的同时也直接造成学历贬值；经济不景气，本专科大学生就业压力加大并向低层次发展；现代社会对人才文化程度的需求梯度攀升；激烈竞争中的不正之风的泛滥等等。当人们去反观这种社会现状时，无不会纠缠于深深思考，大学生究竟抱着什么样的心态在大学中求学？就成了困扰学子们的问题。如果毕业等于失业，如果好工作等于好关系，那大学中的努力奋斗又是为了什么？

3.3 情感困扰对幸福感的影响

许多大学生把恋爱动机指向“体验爱情幸福”、“充实大学阶段生活”，可见，当代大学生注意的是恋爱的过程本身，对结果则不太在意。这样一个大的社会背景下，即便两个人投入了无比真挚的感情，但毕业之后，绝大多数还是躲不了分道扬镳的结局。恋爱本是人世间纯真美好的事物，大学生在具备了成熟的恋爱心理之后却难以回避客观现实问题，为今后的人格发展，恋爱心理都产生不小的消极影响。但不可否认，总的来说，大学生接受青春期教育不够，对性发育成熟缺乏心理准备，对异性的神秘感、恐惧感和渴望交织在一起，由此产生了各种心理问题，严重的还导致了心理障碍，如失恋、单相思、恋物癖、窥阴癖等。这会严重影响他们对人生的幸福体验，甚至造成具有长远和广泛影响的心理阴影。

3.4 社会舆论对幸福感的影响

当今多元化甚至是良莠并存的娱乐和舆论背景，使无数大学生在网络，电视调侃自己的同时，也潜移默化对自己的命运做了消极的定义。舆论告诉我们，不挂科是王道；舆论告诉我们，大学毕业等于失业；舆论告诉我们，大学谈恋爱，男的是给别人养媳妇，女的是挥霍青春；舆论告诉我们，大学生整体能力缺乏；舆论告诉我们，好大学才有好就业；舆论告诉我们，绝大多数人上不了自己喜欢的专业；舆论告诉我们，大多数大学生就业基本上与自己的专业无关。在这样一个信息高速传播的社会，舆论导向，很直白的影响了大学生的心理，帮助他们从一开始就对自己的命运做出否定。消极的心理伴随着消极却娱乐至死的舆论环境如影随形，将大学生本就不多的幸福感销毁殆尽。社会矛盾日益尖锐，我们的舆论媒体从来都是批判的告诉大学生多么的无能，大学多么的无用，我们如何能指望一批刚刚自我成长，自我负责的孩子在这样一种消极批判的环境中健康成长？

4.大学生幸福感教育的紧迫性与具体建议

事实上，当幸福感越低，幸福感教育的紧迫性就越强。按照幸福心理学的宗旨，幸福感的教育，关键是要跳出对影响人们幸福感的因素或环境的一味的消极的抱怨，侧重从积极的方面发掘和培育人们的积极心理品质。但前我国的大学生幸福感的教育，关键是要深入思考，面对现实的社会背景或环境，大学生应当保持着怎样的心理状态，做着怎样的一份努力才能算作是成功的？那种仅仅用成绩的高低去衡量一个学生优秀与否的做法不仅是片面的，而且迎合时弊，让一个有着理想憧憬而又处于成长期的大学生，去做他们本质上不会有幸福感的事，又怎么能指望他从中感到快乐，收获成功？

我们需要运用幸福心理学的理念去培养大学生的幸福感，以使他们即使在不怎么好的成长环境中，也要健康快乐积极的成长，这是社会应该做的，也是大学的责任。

让大学生通过积极健康的心态去了解自我、认识社会，在不断探索的过程中寻求人与人、人与社会、人与自然的平衡其实就是积极心理学理念下的幸福心理教育。从人类的本性出发、因材施教，重视每个人的个性发展的理念与我国大力提倡的大学生素质创新教育是紧密相关的；这与大学生艰苦奋斗的教育理念看似对立也并不冲突。它是让大学生们积极拼搏。但却是将艰苦的奋斗过程转化为幸福的终极享受。大学是人生的黄金阶段，也是对人生发展、对社会认知的重要时期。大学可塑性是极强的，要使大学生对看问题的视角，生命的理解、幸福的获取有一个合理的认识就要在这个时期对他们进行幸福感教育，这种发展的，积极的、科学的、发展的思想和理念将决定他们的一生。当然，幸福教育不是一朝即成的事情，它有赖于社会制度和学校系统的长期努力。单就大学本身来说，以下几个方面是大学生幸福教育迫切需要重视的。

4.1 感动教育走进课堂，培养学生的幸福观

感动是性本善的一种表现，其实21世纪这个时代的大学生是幸福的，感受幸福的物质条件和精神条件他们都拥有着。而生活在这个时代的大学生同样也是不幸的，因为感受幸福的能力他们缺乏。就是因为很多大学生不懂得感受和珍惜围绕在他们身边的幸福唾手可得。这就需要在各个高校中采用各种形式的教育，使大学生具备感受真善美的能力。目前积极心理学的教育在美国已经到了普及的阶段，约有200余所高校开设了积极心理学课程。在我国清华、北大、浙大等一些大学也逐步开设了积极心理学的讲座。把培养学生的幸福观教育作为高校德育的主要内容，做到以人为本，把幸福观教育与世界观、人生观、价值观和理想信念教育相结合。这是大学生幸福感教育的起点和基础。

4.2 树立崇高的人生理想和信仰，明确生活目标

只有充分认识到学习的意义和价值，并把自己的命运与之联系起来，才能获得有价值的人生，因为学习是始终是大学生的本质工作。事实上，缺乏理想，信仰，幸福的大学生普遍缺乏幸福感。中国学生在经历高考后，普遍就失去了目标和理想，同时也就失去了幸福感。大学教育要用积极的心态去引导学生确立崇高的人生理想和积极的生活信仰，自身愿意从事的、对社会有价值的目标。在大的目标之外（二三十年或更远），还可以确立一些小的目标，这样每实现一个小的目标，我们就能够感受到离目标靠近的喜悦，使学生们感受到过程的幸福，感受到生命的价值和意义，这也是幸福感实现的基本主体条件。

4.3 引导大学生改变不良习惯，调整健康生活状态

充实丰富、积极健康、向上的生活状态是构成人们幸福感的重要要素之一。拥有健康向上的生活状态不但可以体现一个人积极的生活品味和生活标准，并且还是人们幸福的重要源泉。因为健康的生活通常表现为拥有积极的、向上的兴趣和爱好。大学生活的一个重要特点就是拥有大量自由自主的闲暇时间，很多大学生除了课堂学习、考试成绩，便无所事事就是长期接受应试教育而对自主教育缺乏导致的不良结果。由此可见，心理健康教育体系必须将积极幸福的生活教育纳入、融入校园文化的活动中，以培养大学生健康的、具有鲜明的个性特征和充实、积极、向上的生活状态，是当前幸福感教育的一项重要任务。

4.4 普及心理健康教育

拥有幸福的感受可以通过对心理认知水平来提高，也可以通过情感控制能力来提高。首先，培养大学生心理技能，使大学生通过自我调整、自我排解，保持平稳健康的情绪和良好向上的心态。然后，指导大学生客观的认识自我，了解自己的优点与缺点，对自己的学业成绩，人际交往、性格成熟等各个方面确定实际合理的期望与目标，做到不盲目，不自卑，不自负，不自暴自弃，这是提高大学生幸福感，保证大学生心理健康的重要途径。

参考文献

[1]马斯洛.存在心理学探索[M].云南人民出版社，1987.

[2]陈矫.积极心理学视野下大学生幸福感教育[J].经济研究导刊，2010（1）.

[3]檀传宝.幸福教育论[J].东华师范大学学报，1999（1）.

[4]郑雪.幸福心理学[M].广州：暨南大学出版社，2004.

作者简介：王馨可（1987—），女，山西洪洞人，西安理工大学思政部10级研究生，研究方向：马克思主义与当代人力资源管理。

作者：王馨可

第三篇：心理资本对主观幸福感的影响

心理资本(Psychological Capital，简称PCA)和主观幸福感(Subjective Well-Being，简称SWB)作为积极心理学研究的关注点之一，在人格、社会和企业管理与发展中引发了大量的研究。可以说，积极心理学的研究从挖掘人类积极的心理品质和潜能出发，为人类对幸福的追求和对积极心理资本的提升开辟了新的视野。积极心理资本和主观幸福感不仅涉及个人幸福，而且也更关注广泛的人类福祉。

主观幸福感是积极心理学最早关注的研究领域。主观幸福感作为心理学的一个专门术语，强调个体依据自己头脑中设定的标准对其生活质量所作的整体评价，而且，每个人对自己生活质量的评价都有满意与否和程度高低之分，与个人的认知、情感及其期望值密切相关。Diener在总结了30年来对主观幸福感的研究基础上，提出主观幸福感的四维结构，即：对过去、现在和未来生活的满意度;积极的情感体验，如快乐、成就感、自豪等;消极的情感体验，如羞耻、焦虑、压抑等;对生活各方面的满意度。

主观幸福感立足于积极情绪和情感体验，强调主观幸福感就是人们对生活的满意和高频率的愉快。个体对生活的满意程度越高，体验到的积极情感越多，消极情感越少，则个体的幸福感体验越强。

心理资本是以积极心理学和积极组织行为学的观点为思考框架，侧重研究和开发个体的自身优势和积极心理状态中所蕴藏的力量。Luthans在分析经济资本、人力资本和社会资本的特点和区别后，提出以强调人的积极心理力量为核心的“积极心理资本”的概念。Luthans等首次明确将心理资本定义为“个体一般积极性的核心心理要素，具体表现为符合积极组织行为标准的心理力量，它超出了人力资本和社会资本之上，并能够通过有针对性的投资和开发而使个体获得竞争优势”。并指出，积极心理资本是指自信或自我效能感、希望、乐观和坚韧性四种积极心理力量。个体自信、果敢、希望、乐观的积极心理资源与积极心理品质不仅是个体精神面貌的表现，也是社会发展不可或缺的心理动力。

主观幸福感强调人的积极情绪和情感体验，心理资本强调人的积极心理品质与心理能量。人是为了幸福生活而活着，人对幸福生活的追求与满足必须借助于个体积极的心理品质与心理能量以及合适的外在条件而实现。鉴于此，探索它们之间的关系对于在实践领域中开发利用心理资本与发展提高主观幸福感具有一定的指导意义。

心理资本与主观幸福感的理论基础、研究取向

1.积极心理学是心理资本与主观幸福感的理论基础

积极心理学的研究渊源最早可追溯到20世纪30年代Terman关于天才和婚姻幸福感以及Rogers关于生活意义的研究。后来，心理学家在20世纪末期的研究中发现，某些积极的心理要素有助于预防和消除心理疾患。他们开始研究人性中的积极方面，探索并挖掘人性中的积极力量和美德，以期提升个人幸福感，增加组织承诺并提高工作绩效，使社会不断向前发展并走向繁荣，这些研究具有很大的理论价值和现实意义。基于以上研究背景，美国心理学家Seligman一改心理学界过去过分重视消极心理研究的取向，在1997年就任APA(American Psychiatric Association)主席一职时提出了“积极心理学”。

Sheldon认为：“积极心理学是致力于研究人的发展潜力和美德的科学。”积极心理学将重点放在人自身的积极方面，提倡用一种积极心态来对待人的许多心理现象并对其作出新的释义，激发人的积极力量和优秀品质并利用这些积极力量和优秀品质获得幸福生活。积极心理学研究主要集中在积极情绪和体验、积极个性特征、积极心理过程等方面，其中，主观幸福感作为积极心理学的情感成分，是积极心理学的核心概念。积极心理学倡导者认为，有积极心向才会有更多的幸福感。2002年，Seligman教授又提出了心理资本的概念，认为可以将那些导致个体积极行为的心理因素纳入资本的范畴，这一观点极大地开阔了研究者的思路，并引发了大量关于心理资本的探讨。众多研究表明，个体优秀的心理素质、良好的精神状态、积极的工作态度等心理资本与心理品质是组织产生高绩效的重要源泉。

2.特质论与状态论是心理资本与主观幸福感的研究取向

特质论强调个体内在心理特质跨时间和跨情境的稳定性与一致性。客观情景对心理资本与主观幸福感的影响有限而短暂，人们具有用积极方式体验生活的性格倾向，具有用积极方式看待所处环境的内在素质。Hosen等人认为，心理资本是个体通过学习等途径进行投资后获得的一种具有耐久性和相对稳定性的心理内在基础构架，包括个性品质和倾向、认知能力、自我监控和有效的情绪交流品质等。另一些研究也致力于对心理资本乐观成分的研究，如Scheier等人提出了气质性乐观的概念，认为乐观是一种稳定的人格特质，这种人格特质是单维的双极连续谱，一极是乐观，一极是悲观。Tellegen等人对双生子研究发现：在不同的家庭环境中抚养长大的同卵双生子其主观幸福感水平的接近程度比在同一个家庭中抚养长大的异卵双生子要高得多。研究还发现，40%积极情感变化，55%消极情感变化及48%生活满意感变化是由基因引起的，而共同的家庭生活环境只能解释22%积极情感变化，2%消极情感变化及13%生活满意感变化。尽管特质研究者为人们提供了概括化的解释，但由于它忽视了社会生活实际对人的心理素质的影响信息，因此特质论并不能完全解释人的主观幸福感。

状态论强调心理状态的暂时性，在外界作用下，心理状态将随时间与情境而变化，并可用物理量来表征。如：Avolio等认为，心理资本是指那些有助于预测个体高绩效工作和快乐工作指数的积极心理发展状态，包括希望、自我效能感(自信)、乐观、积极归因、自我恢复力等。强调心理资本是一种特定的积极心理状态，有一个发生发展变化的动态过程，是由多个维度构成的综合体。Diener关于主观幸福感的研究认为，情感维度可分为正性和负性情感，总称为快乐感，它所测查的是人们在一定时期内的主观情绪体验，而快乐感具有情境性和可变性，被视为一种状态。Veenhoven认为主观幸福感水平随某种情景变化而波动，随时间而改变，幸运和噩运都对主观幸福感有影响。在实际生活中我们看到，尽管不同的生活在质与量的方面存在着客观上的差异，但主观幸福感是因人而异的，并不完全是由生活本身的客观质量所决定，不同的人对同一种生活会产生明显不同的主观幸福感，同一个人在不同的生活中又会产生同样的主观幸福感。当然不同人的主观幸福感也会随不同生活事件的影响而波动，在此时此刻产生快乐的心境不一定能导致长期的幸福感，从这个角度来看，我们应该关注相对持久的幸福感。

3.心理资本与主观幸福感对工作绩效影响的一致性

心理资本及其维度，能够对领导或员工的工作绩效和工作态度产生积极影响。Luthans等通过对422位中国员工的实证研究，探讨了心理资本及希望、乐观和坚韧性与工作绩效的关系，结果表明，员工的心理资本及希望、乐观和坚韧性都与他们的工作绩效呈显著正相关，而且三项指标综合起来对工作绩效的解释率高达32%，远远高于单项指标对员工工作绩效的解释率。仲理峰对198对中国企业直接领导和员工的实证研究，探讨了心理资本及希望、乐观和坚韧性三种积极心理状态与员工的工作绩效、组织承诺和组织公民行为之间的关系。结果表明，在控制了性别和年龄两个人口统计学变量的效应后，员工的希望、乐观和坚韧性三种积极心理状态，都对他们的工作绩效、组织承诺和组织公民行为有积极影响;员工的希望、乐观和坚韧性三者合并而成的心理资本，对他们的工作绩效、组织承诺和组织公民行为有积极影响，而且比希望、乐观和坚韧性三者单独的影响作用都大。以上研究在中国经济文化背景下，验证了心理资本及其三个维度对工作绩效和组织承诺的影响，从一定程度上说明，在中国经济发展中开发企业人力资源，必须高度重视心理资本的积极力量，关注心理资本的研究、开发和管理，以改善企业绩效和提升企业的竞争优势。

关于主观幸福感对工作绩效的影响在组织行为学中得到了广泛的研究。在1933年，工业社会学的创始人、人际关系理论的代表Mayo就在著名的霍桑实验研究中提出，一个工业组织应该具有两个目标：生产率和工作满意感，高的工作满意感将会导致高的生产率。在一项关于与工作满意度相关的情感的研究中，Connolly等以27篇西方文化背景下的研究为基础进行了积极与消极情感与工作满意度关系的元分析，报告结果显示，积极情感、消极情感和工作满意度显著相关，说明快乐的员工对工作更满意，工作满意度的不同有10%到25%是由于倾向性的情绪造成的，正性情绪倾向高的员工更容易得到上司和同事的好评。因此，将主观幸福感的研究成果运用于现代人力资源管理中，开发并有效利用人的积极情感来提高工作绩效与组织承诺意义重大。

心理资本与主观幸福感的关系

1.心理资本与主观幸福感的相关关系

Larson等考查了心理资本对员工工作态度的预测作用，研究结果表明，员工的心理资本与其工作满意度和组织承诺显著正相关，表明自我效能感、乐观和复原力与员工的工作满意感有着密切的关系。DeNeve等采用元分析技术整合了到1996年为止与主观幸福感相关的137条人格特质的文章发现：自尊、信任、乐观、能吃苦、情绪稳定性等与主观幸福感有中等程度的相关。

2.心理资本与主观幸福感的因果关系

一个人的心理资本确实可以以多种方式影响他的主观幸福感。其一，心理资本作为积极的心理品质与人格特质是以正性情感为核心的主观幸福感的一个成分。长期正性情绪体验形成的积极心理品质总和就组成了总的主观幸福感。其二，已形成的主观幸福感通过积极的认知评价提升心理资本。因此，关于心理资本与主观幸福感的因果关系，或以心理资本为因，或以主观幸福感为因。

首先，心理资本是主观幸福感的基础与前提。具有积极心理资本的个体经常体会到对事件的控制感，较为乐观和主动，采取的应对方式比较积极，能较好地适应周围环境，从而有助于幸福感的保持和提高。Heady等认为，在影响主观幸福感的诸多因素中，虽然生活事件与个体所处环境对主观幸福感都有影响，但从长期看，人格发挥着更大的作用，自尊心、自我控制、自我效能、自我概念等都影响主观幸福感。Costa等通过对1 100名成人被试的研究发现，主观幸福感主要依赖于人格特质，某些人格特质如社会活动、社会性、乐观、充满活力等能产生积极情感，并且人格特质可以预测10年后的主观幸福感。Chang研究表明，乐观能帮助个体在压力下保持健康，与悲观者相比，乐观者对生活的满意度较高，形成抑郁的可能性较低，乐观是心理幸福感的一个重要的预测变量。

其次，主观幸福感可提升和发展心理资本。主观幸福感作为积极的情绪与情感体验，可提升个体的积极心理资源与心理力量。如：Fredrickson提出积极情绪扩展和建设理论，认为积极情绪比如快乐、兴趣、满意等能扩展个体的瞬间思维活动序列，也能够建设个体的资源，如心理资源，包括心理恢复力、乐观、创造性等。Lopez等形象地建立了自我实现、自我健康和各种心理力量及能力的关系构思模式图，并把这种关系作为研究各项积极品质和积极人格特质的一个基础理论模型。在研究中，他们认为，自我实现状态的人能对环境适应得更好并能使个体自身保持一种健康的心理过程(如爱或者满意等主观幸福感)，而健康的心理过程则促使个体能有效保持或发展自己的各种心理力量或能力(如自信、乐观等心理资本)。

3.心理资本作为调节变量与中介变量影响主观幸福感

Jex以军人为研究对象进行了一项多层面分析研究，结果显示，不管是个体自我效能感还是集体效能感，都在超负荷工作与满意度之间起显著的调节作用，自我效能感低的员工更容易处于紧张状态中，久而久之，就会产生工作倦怠，影响个体的主观幸福感。Kobasa最初提出坚韧性的概念时认为，坚韧性能够调节应激生活事件的影响，从而提高和改善个体的健康水平，进而影响个体的幸福感。何瑛根据主观幸福感的目标理论认为，目标主要是通过自我效能这一中介变量影响主观幸福感。成功的体验会使人更加相信自己的能力，建立起强大的自我效能，从而提高主观幸福感。袁莉敏则采用问卷调查的方法，对350名大学生的归因方式、气质性乐观与生活满意度的关系进行了研究，结果表明，气质性乐观调节归因方式与生活满意度的关系，是归因方式与生活满意度的中介变量。

存在的问题与研究的思路

心理资本与主观幸福感作为积极心理学研究的核心，日益受到人们的重视。心理资本与主观幸福感关注较多的是个体的积极心理资源的测量、开发和运用，以及对工作绩效、组织承诺和工作态度的积极影响，对于全面深入理解个体的自身优势和积极心理状态中所蕴藏力量的开发、测评和积极心理力量的有效管理和合理运用方面以及通过提升个体心理资本与主观幸福感，进一步提升组织的竞争优势，具有重要而深远的意义。

对心理资本与主观幸福感研究的思路是：

关于心理资本与主观幸福感结构与内涵的认识和理解。虽然研究者开展了对心理资本与主观幸福感的内涵、结构和维度的研究，但由于心理资本与主观幸福感作为积极心理学的核心，是在总结和分析个体的积极心理力量和潜能的基础上提出的，其涵盖的积极力量与积极因素极其丰富，不同的研究者从不同的角度出发，对心理资本与主观幸福感的界定不同，确定构成要素的依据和标准不同，相应的其构成要素也不同。关于心理资本的构成要素除了Luthans提出的自我效能感、希望、乐观和坚韧性外还可能包括哪些要素?组织承诺、自尊、责任感、成就动机、内控、自律、热情、高智商、问题解决能力、人际沟通能力、组织公民行为、工作投入、组织认同以及个体的主观幸福感等所有能够给个体与组织带来积极结果的心理和行为，能否纳入心理资本的范畴?主观幸福感是否是心理资本的构成要素?主观幸福感是否也包含乐观、希望、坚韧等心理资本?因此，今后研究应注重心理资本与主观幸福感的内涵、构成要素的依据和标准。

关于心理资本与主观幸福感的相互关系。人们通常认为个体的积极心理资本与主观幸福感关系密切，心理资本由于其内在固有的结构作用，是一个长期影响幸福感的强烈因素，但具有“幸福图式”的人，倾向于以正面的方式来看待和处理环境与事件，自信心强，解决问题的自我效能高，拥有更乐观的期望，所以，其所具有的主观幸福感也可提升个体的心理资本，即主观幸福感强的人其心理资本表现更为出色。那么究竟是心理资本影响了主观幸福感，还是主观幸福感影响了心理资本，是通过哪些因素在起作用，这一因果关系并不清晰。今后的研究可以进一步对前人的研究加以整理、进行分析，揭示心理资本与主观幸福感的作用机制，进一步揭示主观幸福感与心理资本之间的关系，全面考察心理资本与主观幸福感产生积极影响作用的预测因素、调节因素、中介因素并创建因果模型。

关于心理资本与主观幸福感的领域划分。个体心理资本与主观幸福感涵盖的内容极其丰富，后续的研究发展是多方面的，甚至在不同领域的适用状况也不同，为此，应对心理资本与主观幸福感的研究具体细分其发展领域，其研究结果由于有同类因变量而可进行对比，提高其具体适用性和针对性。如：关于心理资本韧性维度的研究，研究者开始致力于深入探讨特定领域的韧性，如职业韧性以及学业韧性等越来越细化的领域。这样，在研究中我们可以针对不同的群体以及不同的情景作不同的研究。如：大学生作为特殊的群体，面临严峻的就业形势，其心理资本与主观幸福感由哪些因素构成，它们的定义是什么，在特定情景中如何开发利用积极的心理资本与主观幸福感等。

关于心理资本与主观幸福感的本土化问题。我们进行的心理资本与主观幸福感的关系研究大多是在西方文化背景下进行的，西方文化背景下研究的结论是否适用于中国文化背景下的人群，还有待于进一步验证，所以，心理资本与主观幸福感研究的本土化问题也是未来研究的方向。

作者：凤　琴　宁　夏

第四篇：积极心理学视角下青少年幸福的影响因素及培育路径

【摘 要】积极心理学作为一个新兴的研究取向，主要研究人类的力量和美德等人性中积极的方面。青少年时期是一个人性格、认知和世界观形成的关键时期，加强对青少年幸福的培养可以为青少年的精神追求、心理素质和人生价值实现建立良好的心理和情感基础，满足教育中人性化的需要。

【关键词】积极心理学 青少年 幸福 培育

一 积极心理学简介

积极心理学(Positive Psychology)是当代新兴的研究方向，它是利用心理学目前比较完善和有效的实验方法和测量手段，来研究人类的力量和美德等人性积极方面的一个心理学思潮。它要求心理学家用一种更加开放的、欣赏的眼光去看待人的潜能、动机和能力。心理学在过去由于种种原因而忽视了研究人的积极力量，形成了所谓的病理性特征。而事实上，心理学需要去关注人所展现出来的优点和价值，重视人性中的积极方面，帮助社会中的普通人最大限度地开发自己的潜力，并以此获得健康美好的生活，促进个人、群体乃至整个社会的共同发展。

积极心理学中的“积极”主要包含三层含义：(1)对前期集中于心理问题研究的消极心理学的反思。(2)倡导心理学要研究人心理的积极方面。(3)强调用积极的方式对心理问题做出适当的解释，并从中获得积极的意义。目前关于积极心理学的研究，主要集中在研究积极的情绪体验、积极的人格特征、积极的社会环境等三个方面。当前，关于积极情绪的研究很多，主观幸福感、快乐、爱等都是心理学研究的新热点。

Hillson和Marie认为积极的人格特征中存在两个独立的维度：(1)正性的利己特征，指接受自我、具有个人生活目标或能感觉到生活的意义、感觉独立、感觉到成功或者是能够把握环境和环境的挑战;(2)与他人的积极关系，指的是当自己需要时能获得他人的支持，在别人需要的时候愿意并且有能力提供帮助，看重与他人的关系并对于已达到的与他人的关系表示满意。尽管个体在积极的情绪体验和形成积极人格的过程中受基因的影响，这一过程也依赖个体生活的社会环境。

二 青少年幸福培养的意义

青少年正处于人生观、世界观、价值观等形成的关键时期。随着生理上的快速发育，在这个阶段中，青少年个体心理逐渐走向成熟但尚未完全成熟。通过增加青少年健康快乐的心理体验，提升他们对生活中各个方面的满意度，使其拥有更积极的心理状态，对改善和提高青少年的生活质量，培养良好的心理素质，促进身心健康成长具有积极的影响。

积极心理学视角下青少年幸福的培养，就是在积极心理学的理论指导下，注重青少年内在的积极力量和优秀品质，挖掘其心理潜能，推动青少年以积极乐观的心态与周边的环境相适应，以此获得美好的生活。

三 青少年幸福的影响因素

从目前的研究来看，影响青少年幸福的因素主要集中在以下几个方面：(1)学习因素;(2)人格特征;(3)家庭因素;(4)社会关系;(5)生活事件的应对方式。

1.学习因素与青少年幸福

虽然现在人们的生活水平提高了，青少年可以享受到更多的吃的、穿的、玩的以及更优质的教育资源和教育环境，但是，越来越繁重的学习任务，激烈的考试竞争，不断增加的升学压力都是青少年要面对的挑战。青少年在学习方面的幸福感受到其学习成绩、学习价值观、学习成就感、学习自制力、学习结果归因、同学关系等因素的影响。学习成绩优秀，学习价值观正确，自制力强，对学习结果能合理归因的青少年能体验到更强烈的学习成就感，在学习过程中更加自信，更加乐观，这些积极的体验会使他们感到幸福。反之，如果在学习过程中体验不到积极的情绪，一段时间后必然会丧失学习的兴趣，从而降低其幸福感。

2.人格特征与青少年幸福

人格是幸福感最稳定而且最有力的预测因素之一。国内学者研究发现，人格中外倾性、神经质和严谨性与幸福感存在明显的相关性，其中外倾性、严谨性与幸福感存在显著正相关，神经质与幸福感存在显著负相关。外倾者开朗，善于与人交流与合作，能够体验到更多的积极情感，容易感受到幸福。高神经质的人容易体验到紧张、焦虑、烦恼等消极情绪，幸福感较低。此外，国内外的许多研究表明，高自尊的人善于在不同情境中积极地看待自己，较好地应对各种问题，提升幸福感。

3.家庭因素与青少年幸福

家庭对青少年幸福的影响主要体现在父母的教养方式和亲子关系上。王极盛、丁新华通过对初中生的研究发现，父母的教养方式对子女的幸福感有较大影响，如果孩子感知到父母的教养行为具有理解和关怀等正向特征，能显著提高中学生的幸福感，而带有拒绝或放任等特点的教养方式则降低了子女的幸福感。小学生群体和大学生群体的有关研究中也有相似的结论。良好的亲子关系会增强父母与青少年之间的情感关系、促进生活中问题的解决，这就使青少年更易形成较高的生活满意度和幸福感。

4.社会关系与青少年幸福

青少年学习和生活的重要场所在学校，因此主要的社会

关系就是师生关系和同伴关系，而这两种关系也是影响青少年幸福感的重要变量。同伴关系作为青少年最重要的人际关系，可以对青少年的幸福感进行有效预测。当青少年和周围的同学之间形成了稳固的、可以依赖的同伴关系，在面对学习压力等应激性的生活事件时，可以从同伴那里寻求帮助和支持，同时也可以在平时的交流与合作中分享获得积极的情绪体验，从而提升幸福感。师生关系对幸福感的影响也很明显，对初中生和高中生来说，与老师的关系越好，学生的幸福感越强。对青少年而言，老师是除了父母之外比较权威的引导者，老师的帮助可以有效地解决学生学习和生活中的许多困难。因此，良好的师生关系通常会增加青少年的幸福感，而较差的师生关系则会降低青少年的幸福感。

5.生活事件与青少年幸福

许多学者的研究表明，生活事件与青少年的幸福也有一定的关系。胡巧红和张良的研究结果显示生活事件与幸福感之间存在显著的负相关。换句话说，如果中学生经历的生活事件越多，其幸福感越低。国外已有研究表明正性事件和负性事件导致环境的改变能影响人的幸福感，正性事件能提升幸福感，负性事件能降低幸福感。王极盛和丁新华在对初中生的研究中发现，不喜欢上学、学习负担重、与老师关系紧张、遭父母打骂这四项生活事件对初中生幸福感影响显著。

四 青少年幸福的培育路径

积极心理学为青少年幸福的培养提供了全新的理论模式，从以上对影响青少年幸福的各种因素中可以看到，这些因素与积极心理学三个主要的研究方向有着密切的联系。因此，从积极心理学的角度指导青少年幸福的培养具有可行性。

1.培养积极的人格，提升个体内在体验

第一，培养积极的情绪体验。快乐、满足、爱等积极的情绪体验，有利于提升青少年交流合作、缓解学习压力的能力，帮助其以积极的态度应对不同情境中的事件。培养青少年学生的积极认知，形成积极思维，拓展思维的弹性和张力，使他们能有建设性地思考问题，是提升积极体验的首选。积极的认知可以通过开展有效的心理健康教育来加强，一方面，帮助青少年正确认识自我，认识自己的长处和短处、优点与不足，对自己的学业成绩、成长进步、友谊与爱情等方面确定合理的期望值。另一方面，培养学生的心理技能，使青少年通过自我调适、自我排解，保持稳定的情绪和良好的心态。

第二，培养积极的人格。积极心理学研究了乐观、爱、交往技巧、美德、工作能力、感受力、创造力、天赋、灵性、宽容、毅力、勇气、防御机制、智慧、关注未来、自觉等24种积极的个人特质。这些积极的人格特质的培养，可以优化青少年的人际交往能力和情绪稳定性，一方面使他们更乐于与人交往，建立起良好的师生关系、同伴关系，并获得来自老师和同学的支持和帮助，使他们感受到被尊重，有安全感;另一方面，也会通过稳定他们的情绪来减少对消极情绪的感受。

2.营造积极的环境，构建积极的家校支持体系

第一，积极的家庭环境。营造融洽和谐的家庭人际氛围，使家庭成员彼此信任、相互尊重、相互支持与帮助，生活在一种充满爱和温馨氛围下的青少年往往对外界有良好的适应和调适能力，心理较为健康，幸福感强。同时，父母还应该注意自己的教养方式，采用民主型的教养方式的父母能够尊重子女，与子女保持良好的亲子关系。父母在与青少年交流的过程中，应持平等民主的原则，不应该对青少年过分施加自己的判断，而应给一些指导性的意见，将最终的决定权留给青少年。一味地强调父母的权威性，只能给亲子之间制造冲突带来家庭关系的紧张，加重青少年的叛逆，从而使父母与孩子无法正常沟通。

第二，积极的校园环境。首先在教学上，要逐步改变现有的以应试为目的的教育导向，加强素质教育的推广，减轻青少年在学习上的压力以及与学习有关的生活事件带来的消极影响。在教学方式上多采用实践体验、自主探索、情景互动等幸福教育的方式，从认知上改变青少年对学习的态度。其次，对于那些人际交往有困难的青少年，要对他们给予更多关注，帮助他们创造条件，使其与周围的同学建立可靠的同伴关系，从而体会到和同学相处所带来的积极体验。对于学生之间的冲突矛盾，在处理时要尤其小心，要实事求是，以免造成更深层次的误会，使同伴关系恶化。老师对待所有的学生要一视同仁，不能因为主观或客观原因故意亲近或疏远一部分青少年，给他们造成心理上的负担。学校还要关心青少年心理的发展，从心灵上关爱青少年，通过积极的心理辅导活动，挖掘青少年内在的积极力量和优秀品质，教授青少年处理学习和生活事件的实用技能。

参考文献

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[5]沈莉、向燕辉、沃建中.高中生主观幸福感与自我控制、人际交往及心理健康关系[J].中国健康心理学杂志，2010(7)：837～841

[6]刘洋.初中生师生关系与主观幸福感的关系研究[J].社会心理科学，2009(4)：43～45

[7]胡巧红、张良.中学生生活事件与主观幸福感的关系研究[J].宜春学院学报，2010(1)：77～79

[8]王极盛、丁新华.初中生主观幸福感与生活事件的关系研究[J].心理与行为研究，2003(2)：96～99

[9]陈洪岩.中学生学习主观幸福感及其影响因素研究[D].南京师范大学，2007

[10]张兴贵.青少年学生人格与主观幸福感的关系[D].华南师范大学，2003

〔责任编辑：庞远燕〕

作者：刘攀

第五篇：心理—道德教育服务人生幸福

[摘要]心理-道德教育是心理教育的一种形态，其宗旨或目标是：“优化心理机能，提升精神品质，促进人格和谐，服务人生幸福”。服务人生幸福是心理一道德教育的终极目标。心理教育者应提高教育自觉，清晰地理解心理一道德教育理念，以及心理一道德教育如何服务于人生幸福。

[关键词]心理-道德教育;心育宗旨;人生幸福;心育文化

1987年，我参加修订《德育原理》教材，初步阐述了“德育与心育”关系。该教材于1989年由北京师范大学出版社出版。1990年我的硕士生连思源的学位论文选题是《心育与德育》(打印稿)。1999年我主编初中和小学生读本“心理与道德教育”共6册，河海大学出版社出版。此后我和同行朋友也分别出版了有关论著，主要的2004年沈贵鹏教授《五种心理教育模式》中论述了心理一道德教育模式，《新华文摘》2004年第20期转载。2006年崔景贵博士后研究成果《心理教育范式论纲》(社会科学文献出版社出版)，其中第六章“融合型”心理教育“以心理一道德教育校本课程开发”为范例，探讨了心理一道德教育校本课程问题。2006年我主编“心理教育·道德教育丛书”，高等教育出版社、中山大学出版社联合出版。2008年刘晓明博士后研究成果《视域融合》专门论述德育、心育融合，东北师范大学出版社出版。2010年《教育科学研究》(北京)第1期、第6期分别以“心理一道德教育”专栏形式刊发系列论文。2011年吉林市教科所启动吉林省“十二·五”重点规划课题“心理一道德教育实践模式研究”。本文拟在上述研究成果基础上，对心理一道德教育的若干问题进行进一步的探讨。

一、心理一道德教育的实践依据与理论依据

为了提高教育自觉，我反思了自己对问题的理解，重新认识心理一道德教育的实践依据和理论依据。

1.教育实践中心育与德育的融合。在观察中小学教育实践中，我发现在心理课或其他心理教育活动中，老师往往自觉不自觉地、自然地融入了德育的内容;在道德课或其他道德教育活动中，也往往自觉不自觉地、自然地融入了心育的内容。这个现象表明，在实际的教育活动中，心理教育与道德教育有着内在联系，二者相互渗透，以致融为一体。这样的教育既非单纯的心理教育，也非单纯的道德教育，自觉不自觉地存在着以心育心，以德育德，以心育德，以德育心，即心育与德育融为一体的教育形态。这一教育事实表明，心育与德育有机融合，生成了一种新的教育形态，即心理一道德教育。

2.对心理与道德关系的理论认识。从理论上说，心理与道德的关系决定了心理品质与道德品质的关系。心理是道德品质的心理基础，道德心理是心理的一个方面。无论心理品质还是道德品质，都有其共同之处：(1)都是以客观现实为源泉;(2)都是以人脑为产生的器官;(3)都是以实践活动为产生的基础;(4)都是属于人的精神范畴。心理品质与道德品质的这些共性也就决定了心育与德育都有其共性，都属于人的精神教育。心育与德育，都可能有着内在联系和相互渗透的。这样的教育就是心理一道德教育。

3.教育与心理的关系理论。一切教育都应遵循心理发展规律与特点;一切教育都是对心理的教育与影响。乌申斯基说：“教育的主要活动是在人的心理一生理现象的领域内进行的。加里宁认为“教育就是对受教育者心理上施行一种确定的、有目的的和有系统的感化作用，以便在受教育者身上养成教育者所希望的品质。”道德教育是对德性心理施加影响，表明道德教育也就是对德性心理施加教育影响，这也就是一种心理教育。这就是在德育过程中实施了心理一道德教育。

4.教育构成的理论。完整的人的生命体结构决定了教育构成。早在上世纪初，我国近代享有国际盛誉的著名国学大师王国维1906年论教育宗旨时，就把培养“完全之人物”的“完全之教育”分为体育与心育两部分;其中心育包括智育、德育、美育。在教育理论与教育实施中，心理与道德，从而心育与德育是相互渗透、相互制约的，这就是心育与德育有机融合的教育，即心理一道德教育。

5.人的学习与修养。从人心理的与道德的学习与修养角度说，也有类似的道德品质与心理品质同时学习与交叉学习的情况，即进行道德品质的学习与修养时，往往同时进行了心理品质的学习与修养;进行心理品质的学习与修养，往往也同时实现了道德品质的学习与修养。这一学习活动的事实就是心理一道德的学习与修养。

二、从心育与各育的关系理解心理一道德教育

以上从实践与理论两方面反思了心理一道德教育的根据，以下对王国维的教育思想做一些更具体的说明，认识心育与其他各育关系，以帮助我们更全面、更清晰地理解心育与德育的关系。

早在20世纪初，王国维就指出教育的宗旨“在使人为完全之人物而已。”“完全之人物”有赖“完全之教育”培养。“完全之教育”分“体育”与“心育”两部分。“完全之人物，精神与身体必不可不为调和之发达。而精神之中又分为三部：知力、感情及意志是也。”依此，“教育之事亦分为三部：智育、德育(即意志)、美育(即情育)是也。”

在王国维的“完全之教育”中提出体育与心育，依据身体与心理是“完全之人物”整体生命的两个方面。身体的与心理的相互关系决定着体育与心育的相互关系。如加里宁所说，教育对于受教育者心理上施行确定的、有目的的感化作用，在受教育者的身心上，养成教育者所希望的品质，“如培养一定的世界观、道德和人类公共生活规范，造就一定的性格和意志，习惯和兴趣，发展一定体质等等”这一论断也表明，人的生理是心理活动的生理基础，心理是人的机体活动的心理基础;因此对心理施加影响，也能“发展一定的体质”。

在王国维的教育结构中，体育与心育并列;心育包括智育、德育、美育。可见这些是不同层次的概念。因此，通常很多情况下，把心育与体育、智育、德育、美育并列称“五育”是不合乎逻辑的。此外，有的德育工作文件规定德育任务内容时也列入了心育内容，有人据此认定德育包括心育，这就混淆了理论与文件的关系，或者说混淆了学理与工作部署的关系。

心育与德育比，心育外延更大;我们智育、德育、美育都包括在心育之中。这表明心育与智育、德育、美育的关系是整体与部分关系。如上所述，心理是人的各种素质的心理基础，是主体与外界联系的中介。我们实施智育，是从知的方面作用于心理的一个部分，即作用于知性心理部分。我们实施德育，是从德的方面作用于心理的一个部分，即作用于德性心理部分。我们实施美育，是从审美方面作用于心理的一个部分，即作用于美感心理部分。当然，这仅是心育与各育关系的一个方面。无论实施智、德、美任一种教育，都会直接作用于心理的某个部分或某个区域;当然心理的各个部分或各个区域是相互联系的。

心育与各育，除整体与部分关系外，还存在有一般与特殊的关系。一般指心理的整体属性，特殊则是心理的部分属性，如心理的知性(认知属性)、德性(道德属性)、美感(审美属性)。心理教育是有确定目的地提高心理机能、培育某种心理品质而直接作用于心理的相应区域的活动。

在人的素质整体中，德性素质处于核心位置，对素质发展有导向与动力作用;在教育整体中强调道德教育;因此我们更多地关注心育与德育的融合，提出心理一道德教育。这并不意味着可以不关心智育、美育。以美育而言，新世纪初我主编初中《思想品德》教材过程中，注意德育与心育结合的同时，贯串着美育，在教材内容与形式方面都力求审美化。“教材审美化，是这次编撰《思想品德》教材的重要指导思想之一：‘基于德育美学观，教材应是美的存在方式’，‘美的教材是我们的追求’”。2004年我提交心育年会的论文，题目就是《“思想品德”教材中的心理一道德教育及其审美化》。

心育与体育是并列的，心育与体育也应当、也能够有机结合。我很欣赏参与我的心育课题研究(江苏省哲社规划课题“中小学心理一道德教育校本课程开发的研究”和教育部规划课题“学校心理教育原理与实施研究”)的试点学校——南京市第五中学的做法。五中在各科教学中都融入了心育，在体育教学中也融入了心育。他们提出了“整体融合”的心理教育，并且也承担了江苏省十五规划课题中学“整合型心理教育课程建设”的研究任务。五中教研处还编印了省十五教育规划课题成果专辑“中学整合型心理教育课程建设探索”(2002、2004打印本)我曾写过一短文，认为“体育具有身体文化、身体教育、身体锻炼等不同层面……身体教育不但为发展身体素质、强健体魄所必须，也是使心理健康、意志坚强、精神愉悦所必需的”。此外，四川省华阳中学经过多年的改革与创新，形成了“育体育人、育体育心、强体健心”的学校体育文化。这些都表明心育与体育密切相关。

基于人的德性素质在整体素质结构中的核心地位和功能，我们更多地关注心育与德育关系，通过对教育实践和理论学习，提炼出“心理一道德教育”概念，提高了教育自觉，使心育与德育融为一体的心理一道德教育从自发走向自觉。

三、心理-道德教育终极目标是为人生幸福服务

1.心理-道德教育者应具有明确的目标意识

每个教育者都应是自觉教育者。自觉教育者具有明确的目标意识。心理-道德教育目标是“优化心理机能，提升精神品质，促进人格和谐，服务人生幸福”，表明心理-道德教育的终极目标是为人生幸福服务;人生幸福应是人的终生幸福。

这样的认识与哈佛大学泰勒·本一沙哈尔教授的论断是一致的。沙哈尔说：“我认为，生命的终极目标应该是幸福，应该高于其他所有目标的总目标”。2002年开始，沙哈尔教授第一次给哈佛大学开设关于幸福心理学课程。我国著名作家和心理咨询师毕淑敏说：“每个人的一生都应该是争取幸福的一生，都应该是让自己的幸福最大化的一生。心理学把人生幸福，当成最高的研究目标”。

每个人都有社会生活和个人生活，个人生活可分为物质生活和心理生活。人不仅生活在物质世界中，更生活在自己的心理世界中。人的幸福不仅是物质生活的幸福，更是心理世界的，或精神世界的幸福。其实享受物质生活幸福也是在心理世界中的感受。所以，幸福是人主观世界的心理感受，是快乐和意义的结合。如毕淑敏所说：“幸福并不是单纯的生理反应，而是一种快乐和意义的结合体。”“意义就是指你在整个生命过程中，你知道方向，你有你的理想，你知道所有的步骤都是在向那个方向前进。”国外有学者认为幸福有三种成分：意义、快乐与投入。我们的心理一道德教育就是要帮助人们获得人生幸福。

党的十八大确定了我国社会发展的目标是，2021年全面建成小康社会，2049年实现社会主义现代化。社会发展是经济建设、政治建设、文化建设、社会建设、生态文明建设五位一体的社会系统工程，实现社会的全面进步，即实现国家富强、民族振兴、人民幸福的理想。实现人民幸福的目标是全党、全国人民为之奋斗的事业。我们心理一道德教育服务人生幸福的目标与我们社会发展的目标是一致的。心理一道德教育依据自身的性质特点，做好心育文化建设，充分发挥其育心、育德功能，促进每一个人的自由全面发展，特别是精神发展、精神境界的提升;精神境界提升了，幸福程度也就提升了。这是每个心理一道德教育者应有的、也是最重要的教育自觉。

2.心理教育者是人的精神关怀者

心理一道德教育者根本的教育自觉，是关怀人的精神生命，做一名自觉的精神关怀者，关怀他人的、也关怀自己的精神生活和精神发展。

人学理论认为，人是自然生命与精神生命的统一体，对人的关怀，根本上是对人的精神关怀;人生幸福根本上是精神幸福。

教育哲学认为，心理一道德教育本质上是精神教育，教育活动是教育者与受教育者的文化一心理活动。关怀人的精神生命，就是关怀人的生活幸福;这就是心理一道德教育的本义!

教育者的使命，就是促进人的精神发展，提高人的精神境界;精神境界不同，幸福程度不同;提升人的精神境界，增强人生幸福感是心理教育者的天职。

当下受教育者的精神生活状况，亟需改善，亟需提高其精神生活质量，关怀其学习与生活的快乐与幸福，是现实的迫切任务!人生幸福是人整个一生的幸福，“不能输在起跑线上”，“为了明天的幸福必须牺牲今天的幸福”等偏见以及种种教育病症剥夺了中小学生时期的人生幸福。作为精神关怀者的迫切任务，就是根据心理一道德教育的特点，在可能范围内，帮助受教育者获得精神生活幸福。

3.发挥生命潜能，成就幸福人生

心理一道德教育优化心理机能，提高精神品质，形成和谐人格，最终是为了成就幸福人生。心理一道德教育帮助人优化心理机能，充分发挥自己的心理潜能。“根据美国人机能研究室的报告，人具有15种不同的自然天赋”。人的生命潜能无限，幸福没有终点。心理-道德教育帮助人不断地向着理想的目标接近，做最好的自己，享受自我实现的快乐和幸福。心理-道德教育提高了人的精神品质，也就是提高了精神境界，提高了幸福程度。心理一道德教育促进整体人格和谐发展，即促进人的自由全面发展，即促进人的体与智、德、美各方面潜能都得到发挥，各方面素养有机构成了健康和谐的人格，促进了人生幸福。人的心理机能优化，生命潜能充分发挥;精神生活丰富，精神健康发展;整体人格素质与各项心身素质，以及各项心身素质之间，都彼此联系、和谐发展。这一切形成了幸福人生整体结构。

4.建设校园幸福文化

校园文化与学校文化略有区别。学校文化是一种组织文化，与企业文化、军营文化等相对应。校园文化是具体学校的特色学校文化。很高兴地获知唐山市专门成立了“幸福教育研究会”;唐山市四十九中开展了“学校幸福文化建设”的研究，这一课题由东北师范大学刘晓明教授指导。我感到很幸运，这次到唐山来参加全国第十届心理一道德教育高层论坛，可以直接学习唐山的幸福文化。校园幸福文化是整个幸福文化的一个部分。校园幸福文化具有陶冶德性功能、育美功能、益智功能、健体功能;直接、间接地促进人生幸福。

心育文化建设应是校园文化建设的一部分。2012年11月8日，我给四川宜宾市三中的心育老师梁岗的邮件提到，“在校园文化建设方面，我以为心育文化应是其重要内容。”建设幸福校园文化，应包括心育文化建设，包括心理一道德教育建设。通过幸福校园文化建设，包括心育文化建设，把学校办成师生快乐的精神家园。校园文化建设，有广泛的内容，包括办学思想、物质环境建设、校训与校风建设、课程建设、社团组织建设、课外教育活动、各种规章制度等。心育文化建设是整体的学校文化的组成部分，除上述各项内容外，还应包括班级文化建设、班级心育文化建设。心育文化与校园文化建设目标是一致的，是育心育人，促进人生幸福;心育文化与整个校园文化应是和谐一致、相互促进的。

校园文化的内容很丰富，就我看过的学校做一些简单介绍：如江苏省江阴的华士实验小学。华士的校风是师生“同心同行同乐”;与此相关的教风是“师生结伴成长”，学风是“我们欢笑，我们创造”。这就是幸福校园文化。各种校园节庆文化让师生在欢乐中成长。无锡市荣巷中心小学最典型，学生和老师共同确定了一年12个校节：音乐节、废品艺术节、节水节、少儿科技节、篮球节、护鸟节、友谊节、童话节、小鬼当家节、书香节、野外求生节、风筝节。我参加过该校个别的校节活动。我了解到该校形成了特有的极具时代精神、富含生态伦理、促进现代人快乐成长的校园节庆文化系列。学校还制作了“七彩节日”的年历，设计美观，是师生最喜爱的年历，也是师生享受学习的年历。我们要探寻中国自己的心育之道;学校心育文化建设也考虑本土化特点。我们的心育专委会曾在淮安举行过年会，我们参观了一个专科学校的心育活动场所。该场所占了一座楼整个一层的面积，我非常赞赏心理活动室对师生开放，但我更赞赏的是他们也对农民开放，我们国家大多是农民啊!我们的心理教育是发展性心理教育。为了适合发展性心理教育和国人的文化心理现状，学校心理咨询不一定都要挂上“心理咨询室”的牌子。有的学校咨询室挂的牌子是“阳光小屋”，有的借自己学校某特级教师名字，挂上“某某老师谈心室”的牌子。有的学校心理教育活动场所称“快乐心灵家园”。南京市卫岗小学建了一个“快乐小屋”，既有心理咨询，又有各类心理游戏活动。为了不让学生误以为到快乐小屋求询就是心理有毛病，学校一开始就专门找了同学们公认的好的学生干部到快乐小屋里去做客谈心。南京市龙江小学从2009年开始，坚持“乐活”校园文化建设，孩子们、老师们在乐活校园里快乐生活、快乐学习、快乐成长。师生们在共同建设“乐活”校园文化中充分发挥了创造性，例如：成立了“乐活族联盟”;创作了人见人爱的卡通形象“乐活小精灵”(学校吉祥物);创作了“乐活”校标;制定了便于操作的“乐活宣言”;以“乐活”精神建设班级文化;提出“快乐生活每一天，快乐生活每一个”的口号;倡导“乐活课堂”，“让课堂乐起来，让思维活起来”;创办了“乐活教育”的刊物《乐活文苑》、《乐活教育研究》等;举办各种“乐活龙江节日”：“乐活”龙江游戏节、“乐活”生态节、“乐活”体育节、“乐活”读书节等;师生共建了“乐活校园环境”，以景点四为例，有春华园、夏韵园、秋实园、冬沁园。这是多么阳光的校园!多么智慧的创造!多么快乐的学园!多么幸福的家园!

人生幸福应是从幼年到老年整个一生的幸福。现实生活中，不太可能都能做到。从学校教育说，我们应关注儿童青少年学生的幸福。教育特别是基础教育应当为人的一生幸福奠定基础。当然学生阶段幸福不一定保证一生都幸福，但却是人生重要阶段，应当让孩子们享受学校生活，在快乐中成长。朱永新教授倡导“过一种幸福完整的教育生活”。这就是毕淑敏所说的“不要丧失了对过程的幸福”。然而当下，“我们的学校中存在着‘现代教育病’，其病症表现在多方面，主要是‘分数主义’、‘升学主义’、‘锦标主义’、‘状元崇拜’等”。“各种教育病症的危害表现在多方面，都是违背教育目标的，是折磨、摧残、误导学生的，是不同形式的反教育。”致使中小学生感到“压力山大”，心理负担太重!我们的心育文化建设需高度重视，为解放儿童，还孩子童年幸福，尽自己的努力。

校园幸福文化建设，需要探讨的课题很多。不可能说得很多，希望同行朋友们多多探讨，例如以下的一些课题：(1)学校心理一道德教育促进人生幸福的策略与方法的特殊性研究;(2)各学科教学中如何融人心育、德育的研究;(3)中小学心理教育教材编写如何更具亲和性，让学生喜欢;(4)班级心育文化如何促进班级建设成快乐的精神家园;(5)志愿者公益活动以及其他各类社会实践如何让志愿者们体验志愿服务的快乐;(6)学校实施快乐心育如何发挥家庭和社区支持系统的作用;(7)各类快乐的学校心育模式的研究;(8)学校心理教育本土化的研究;(9)网络生活对心理、道德、审美素养影响的研究。(10)如何重视起美育，通过心育美育的融合，提升幸福人生境界。

既然我们一辈子做老师，就要一辈子学习，努力做一个自觉教育者，遵循教育规律，按心育宗旨的精神，认认真真地承担起育人育心的责任，努力把自己的教育劳动变成幸福劳动，让学生享受学校、享受学习，让自己享受教师幸福。

(责任编辑：蒋永华)

作者：班华