技术化科学哲学论文

摘要：科学哲学（PhilosophyofScience）是现代哲学中一个方兴未艾的核心分支，是相对于科学活动的物质层面、操作层面与知识层面而言的科学精神层面、观念层面和价值层面。今天小编为大家精心挑选了关于《技术化科学哲学论文 (精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

技术化科学哲学论文 篇1：

从技术教育价值视角论教育技术学逻辑起点

摘 要：教育技术学是一门年轻的交叉学科，对其逻辑起点的探究可以在对该学科理论体系进行反思的基础上完善并丰富教育技术学学科体系的内容。本文从技术的教育价值视角提出了以“技术教育化”作为教育技术学的逻辑起点，并指出了教育技术工作的任务目标即使非教育化的技术教育化。

关键词：技术;教育价值;教育技术

一、引言

自1986年瞿葆奎先生[1] 等在《教育研究》上撰文“教育学逻辑起点的历史考察”以来，国内教育技术界(电化教育界)也陆续开始就教育技术学的逻辑起点问题展开了相当激烈的讨论，掀起了一股研究教育技术学逻辑起点的热潮。逻辑起点是指一门科学或学科结构的起始范畴，是指理论体系的始自对象，是使整个逻辑体系由此开展和得以丰富、完成的一个最初的规定[2]。用黑格尔的话说，就是“科学应该从何开始”[3]。因此，对逻辑起点的确定必须慎之又慎。

近几年，有二十多篇文章明确提出并论及了“教育技术学逻辑起点”的十三种观点：以传播为逻辑起点[4]、以“媒体教学”为逻辑起点[5]、以“如何教育”为逻辑起点[6]、以“借助媒体的学习”为逻辑起点[7]、以“教育和技术”作为逻辑起点[8]、以教学问题为逻辑起点[9]、以“借助于技术的学习”为逻辑起点[10]、以“借助工业技术的学习”为逻辑起点[11]、以借助技术的教育为逻辑起点[12]、以教育中的技术为逻辑起点[13]、以借助技术的知识经验共享为逻辑起点[14]、以借助现代教育技术的教与学的方法为逻辑起点[15]、以“技术”为逻辑起点[16]等。有学者对教育技术学逻辑起点的部分观点的论述做过述评总结[17][18]，上述观点多少都在逻辑起点的定义或性质上不够合理或完备，或抽象过度(如以“传播”为逻辑起点、以“如何教育”为逻辑起点等)，抑或抽象不足(如“媒体教学”为逻辑起点、以“借助媒体的学习”为逻辑起点、以“借助工业技术的学习”为逻辑起点、以教育中的技术为逻辑起点、以借助现代教育技术的教与学的方法为逻辑起点等)，还有的与历史起点不相同(如以“借助工业技术的学习”为逻辑起点、以“技术”为逻辑起点)等。

在见仁见智的讨论中，既反映了我国教育技术事业与教育技术学科蓬勃发展的大好形势，也反映出当前我国教育技术界(电化教育界)对教育技术与教育技术学科的性质、对象、范畴和理论体系的认识还不十分清楚，更未能取得共识，显然，这对我国教育技术事业和教育技术学科的健康发展都是不利的。教育技术学的逻辑起点究竟应该是什么?笔者在前面学者已有的基础上，就这一问题进行了缜密的论证与思考，希望能够抛砖引玉，给教育技术界(电化教育界)同仁提供一点讨论的资料。

二、逻辑起点的质的规定性

关于逻辑起点的质的规定性，国内学术界已基本达成普遍共识：即黑格尔在其《逻辑学》一书中曾为逻辑起点提出的3条质的规定性。

第一，逻辑起点应该是一个最简单、最抽象的范畴，它“不以任何东西为前提”、“不以任何东西为中介”[19]。

第二，逻辑起点应该揭示对象的最本质规定，以此作为整个体系赖以建立起来的根据、基础，而科学理论体系的“全部发展都包括在这个萌芽中。

第三，逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相符合(即逻辑起点应与历史起点相同)。

关于逻辑起点的质的规定性，除了黑格尔提出的3条以外，瞿葆奎先生认为还应补充两条。

一是逻辑起点应与研究对象相互规定。也就是说，逻辑起点应与研究对象保持一致性。

二是逻辑起点表现着或者说承担着一定的社会关系(逻辑起点应当是以物或其它直接存在承担的社会关系)。

了解了逻辑起点的质的规定性，笔者进一步论述自己关于教育技术学逻辑起点的认识与看法。

三、教育技术学的逻辑起点

教育技术虽然不等于“教育”加“技术”，但技术与教育的关系应该是教育技术学的核心问题，也应该是一切理论研究和教学实践的基础和出发点。

1.从技术的教育价值问题谈起

技术的教育价值问题，虽古以有之，但直到20世纪初才引起人们关注，从技术运用在教育中的百余年历史进程中的后果特征看，人们对技术有三种不同的看法，认为技术是(1)“价值中立(或中性、中立性)的(value-neutral)”;(2)“价值负荷的”(value-laden);(3)“与价值无关的”(value-free)。

所谓“价值中立”意指技术只是一种方法论意义上的工具或手段，它并无对错、好坏、善恶之分。此也即人们通常所言“技术是中性的”。“价值负荷”指技术不仅仅是一种中性的方法和手段，它负荷着特定社会中人的价值，可以对技术进行对错、好坏、善恶一类的价值判断。“与价值无关”则指技术不牵涉价值，是一种自在自为的东西。显然，这最后一种看法由于把技术看作是超社会和历史的某种东西，当然是不合理的。

技术是“价值中立”还是“价值负荷”，这是一个争议颇大的问题。事实上，我们必须明确，技术作为整体，正是由知识、意志、方法、活动、产品等不同层面的环节构成，因此，整体地看，技术是一种负荷社会的、文化的、历史的价值因素的一种东西。南京师范大学的李艺教授和颜士刚博士正是以价值哲学的最新研究成果“效应说”为研究基础，以马克思主义哲学的实践论为指导，从主客体关系的角度，提出了“教育技术化”和“技术教育化”的概念[23]，并指出教育技术化是技术教育价值的实现，技术教育化是技术教育价值的创造。

2.教育技术化和技术教育化

我们经常说：从教育产生的第一天起，就有了教育技术。其实质说的是，教育技术来源于教育的第一次实践活动。马克思主义哲学的实践论认为，在主体的实践活动中，主客体会通过某种方式相互作用、相互影响而使对方得到发展。其中，主体作用于客体，使主体本质力量对象化于客体之中，称为主体客体化;同时，客体反作用于主体并转化为主体的本质力量，称为客体主体化。

教育是一种主体存在[24]，教育主体在进行教育实践时，也必然会与客体“技术”(因为我们这里讨论的是技术的教育价值，所以客体自然是“技术”)发生作用，即教育和技术双方都会因为对方的作用产生相应变化，把技术作用于教育而使教育发生的变化称为教育技术化，它是指在教育活动过程中，技术的属性、结构、功能和规律等因素通过某种方式作用于教育，使教育发生变化并进而转化为教育的本质力量;把教育作用于技术而使技术发生的变化称为技术教育化，它是指在教育活动过程中，教育主体运用其智慧通过外部力量作用于技术并使教育主体的本质力量对象化于技术之中，技术因之而发生的变化。价值理论认为，价值表现为一对主客体关系，其本质是主客体相互作用过程中的客体主体化，这个过程是价值实现的过程;主体客体化则是价值创造的过程。教育技术化和技术教育化即是技术教育价值问题的客体主体化和主体客体化;教育技术化是技术教育价值的实现，技术教育化是技术教育价值的创造。

我们知道，一个大家比较认同的说法是：教育技术是指为了更快更好地达到教育目标而在教育活动中有效应用的各种技术的总和[25]，其实质说的就是技术的教育价值。这一价值包含两部分，一是技术在教育中的价值实现即教育技术化，二是技术在教育中的价值创造即技术教育化。教育技术化与技术教育化是“你中有我，我中有你”，只是概念上可分，在实践活动过程中是不可分的。技术教育化是教育本质力量的对象化在技术中的反映，教育技术化使技术又转化为教育本质力量，是教育本质力量的“非对象化”，教育就是在这种主客体的“对象化”与“非对象化”的过程中实现了自身的“升华”和发展，而技术本身也得以发展而能够持续不断地存在于教育之中与其共存为其服务。教育与技术通过这种相互作用的方式实现了螺旋式上升的发展，且在共同发展的过程中，实现了相互促进、相互建构。正如美国前AECT协会主席、著名教育技术学家伊利(Donald P.Ely)所指出的，“技术为教育技术这一领域的发展及其向一个学科的演进提供了一个最好的组织概念(best organizing concept)”[27]。

3.由“范畴”推理得出的教育技术学逻辑起点

说到概念，不得不提及“范畴”。范畴一词语出希腊文，一般来说是指最高概念，当我们称某种对象为一范畴时，多指某一种学科或领域，比如说“科学范畴”，“理性范畴”，等等。逻辑起点的第一条质的规定性就是它是一个最简单、最抽象的范畴。换句话说，也就是逻辑起点应该是一个最高概念或最上位概念。那么教育技术学的最高概念或最上位概念应该是什么呢?

上述我们已经知道，教育技术即技术在教育中的价值实现与创造，它来源于教育的第一次实践活动，而该实践活动包含两个不可分割的部分：教育技术化(技术教育价值的实现)和技术教育化(技术教育价值的创造)。那么技术教育价值的实现——教育技术化会不会是教育技术学的逻辑起点呢?不会。因为富于理性的人类在教育实践之前，总会先思考 “利用此技术(这里指广义的技术，既包括物化形态的技术，也包括智能形态技术)我该如何做”。从该意义上来讲，教育技术学的逻辑起点应该是技术教育化。

4.对教育技术学逻辑起点的验证

为了证明上面提出的教育技术学逻辑起点——技术教育化的有效性和科学性，我们需要运用上面列出的、关于逻辑起点的3个方面的质的规定性和2条补充对其进行严格的验证。

第一，“技术教育化”是教育技术学中最简单、最抽象的范畴。 要对技术教育化进行说明就要引入比它复杂的概念譬如“教育的本质力量”、“对象化”等。但技术教育化可以用来解释或说明“视听教育”、“多媒体教学”、“教学媒体的理论与实践”、“远程教育学”以及“网络教育应用”等等。

第二，“技术教育化”是教育技术学发展的雏形，也是该学科的全部后继内容体系得以进展、赖以建立起来的“胚芽”和基础。由它可以派生出教育技术学的全部相关概念与课程，例如“视听教育”、“多媒体教学”、“网络课程”“数字化学习环境”、“学习资源”、“教育信息化”、“虚拟教育社区”、“网络道德与安全”、“网络教育与终身教育”等概念，以及“教育信息处理”、“教学媒体的理论与实践”、“网络教育应用”、“信息技术与教育”、“信息技术与课程整合”、“远程教育学”和“人工智能与教育”、 等课程。

第三，从对逻辑起点质的规定性的认识中，我们认为逻辑起点是与一门科学与学科理论体系紧密联系的，是理论体系中思维的起点[28]。正如我们前面所说，教育技术来源于教育的第一次实践活动，而技术教育化恰恰就是富于理性的人类在实践前对该活动所要进行的首要思考，也就是说，技术化教育是教育技术学理论体系的思维的起点，所以它必定和教育技术学研究对象的历史起点相同。

第四，作为逻辑起点的“技术教育化”与教育技术学研究对象是完全一致的，可以说，教育化了的技术就是教育技术，这种技术一定已经应用在教育的实践活动之中，从第一次教育实践直到现在的教育实践，延续到以后的教育实践，它是教育技术学自己的研究对象，所以既不会抽象不足，也不会抽象过度，而恰恰就是教育技术学的逻辑起点。

第五，作为逻辑起点的“技术教育化”不是直接以关系的形态出现，而是以技术(物化形态或智能形态)为直接存在承担着一定的社会关系，这种关系就是教育者和受教育者之间的关系，技术的教育价值是其关系的载体，没有这种教育价值，也就没有这种关系。

四、结束语

技术教育化是教育技术学的逻辑起点和研究对象，是技术教育价值的创造。该过程既可以是改造、改良和完善现有技术，又可以综合各个领域的技术成果，创造符合教育主体意志的新技术从而更好地为教育服务，也就是说，技术教育化既能够创造技术的教育价值(完善现有技术)，又能够创造承载技术教育价值的客体(新技术)，那么，使非教育化的技术教育化，便是教育技术工作的目标及任务。

教育技术化是教育技术实践的领域边界，一切教育技术的活动和教育技术学的理论探讨都不出这个边界，一旦超出了这一边界，就是进入了别的学科的地盘。技术化的教育就是指导并规范教育活动和践行教育活动并使教育形体化的全部教育领域，正如布列岑卡提出的规范性的教育哲学范畴，它不同于教育理论范畴(教育科学哲学)和教育实践范畴(教育实践本身)，处于这两者的中间(教育技术哲学)，三者并行不悖，共同构成教育领域的整体。

参考文献：

[1][2]瞿葆奎，俞立森. 教育学逻辑起点的历史考察[J]. 教育研究，1986，(11)：37.

[3][19]列宁. 黑格尔“逻辑学”一书摘要[M]，《列宁全集》第55卷，人民出版社，1990：23、79、86.

[4]章伟民，曹揆申. 教育技术学[M]. 北京：人民教育出版社，2000，123~124.

[5]张有录，许兴龙.论教育技术学的逻辑起点[J]. 甘肃高师学报，2001，(3)：84.

[6]刘美凤. 教育科学群中的教育技术学[J]. 中国电化教育，2003，(9).

[7]桑新民. 现代教育技术学基础理论创新研究[J]. 中国电化教育，2003，(9)：26.

[8]李龙. 教育技术学科的定位[J]. 电化教育研究，2003，(11)：18.

[9]杨开城. 对我国教育技术研究领域发展现状的反思[J]. 北京师范大学学报(社科版)，2004，(4).

[10]郑旭东. 教育技术学的逻辑起点及其理论结构[J]. 电化教育研究，2004，(8)：22.

[11][17]江北战. 探寻教育技术学的逻辑起点[J]. 电化教育研究，2005，(5)：32.

[12]何克抗. 关于教育技术学逻辑起点的论证与思考[J]. 电化教育研究，2005，(11)：2.

[13]冯秀琪. 教育技术理论研究逻辑起点的思考[J]. 电化教育研究，2004，(7)：24.

[14]赵剑. 教育技术学逻辑起点问题再探[J]. 电化教育研究，2006，(6)：32.

[15] 刘瑞儒，黄荣怀. 也谈教育技术学的逻辑起点[J]. 电化教育研究，2006，(8)：28.

[16] 周越，田振清，徐继红. 也谈教育技术学的逻辑起点及其理论框架[J]. 电化教育研究，2007，(4)：22.

[18]孙晶华，刘力为. “教育技术学逻辑起点”研究综述[J]. 长春师范学院学报(自然科学版)，2007，(2).

(部分参考文献编者略)

作者：张晓娟　张龙革

技术化科学哲学论文 篇2：

科学哲学的兴起、发展与价值探讨

摘要：科学哲学(Philosophy of Science)是现代哲学中一个方兴未艾的核心分支，是相对于科学活动的物质层面、操作层面与知识层面而言的科学精神层面、观念层面和价值层面。本文主要围绕科学与哲学的关系，考察科学哲学兴起的内源性动因、科学哲学的本质特征;科学哲学在我国的传播过程和发展现状;最后探讨了科学哲学在推进社会现代化，促进人的生活、思维和行为方式的现代化中所起的作用和价值。

关键词：科学哲学;兴起;发展;价值

一、科学哲学的兴起

探寻科学哲学的起源问题，首先要了解科学和哲学的关系。科学来源于哲学，所谓科学，从起源上意指从哲学当中分化出来的各门具体学科的总和。古代思辨哲学是一种追求普遍性思维的哲学思维方式，它把寻找“变种不变”作为世界的本原与万物的“基始”，即万物统一的基础。这也是最早的具有普遍性的哲学形态，古代自然科学处于萌芽阶段时，一切有关自然的知识基本上都包含在一种从整体上对自然界进行思辨研究的普遍性命题的学说之中，这就是自然哲学。随着社会的进步与发展，近代自然科学应运而生，它是对物质世界的多样性及其过程与细节作分门别类的实证性的认识，即对客观事物进行可操作性、可检验性的研究，这是科学从哲学中分化出来的标志。自古希腊以来到现在的科学史，就是哲学中的某一部分不断从哲学中分化出来，并成为一门独立学科的历史。比如，公元前3世纪，欧几里德的工作使得几何学成为一门“空间之科学”(Science of Space)从柏拉图(Plato)学园的哲学中分离出来;物理学从形而上学中分离出来是以伽里略、牛顿等著名物理学家的物理学革命为标志的;1859年的《物种起源》(On the Origin of Species)使生物学与哲学和神学相分离。

科学是对客观世界认识的深化和精确化——“问题发展的历史”。赖欣巴哈在《科学哲学的兴起》一书的序言中写道：“哲学思辨是一种过渡阶段的产物，发生在哲学问题被提出，但还不具备逻辑手段来解答它们的时候。”一种对哲学进行科学研究的方法，不仅现在有，而且一直就有。从这个基础上出现了一种科学哲学，这种哲学在我们时代的科学里已找到了工具去解决那些早先只是猜测对象的问题。简言之，哲学已从思辨进展而为科学了。科学哲学的核心是对科学与哲学关系的沉思。“科学哲学就是对科学的沉思(或反思)，即以科学的本质及其发展规律作为研究对象的哲学。”科学哲学不断地向科学发问：科学的基础是什么?是否合理?科学基础的限制是什么?与此同时，科学哲学又不断地想回答科学所不能回答的问题，这包括：一阶问题——科学从哲学中分化出来时遗留给哲学的问题，二阶问题——为什么此问题不能回答的问题。也就是说，从哲学中分离出来的每一门学科，都给哲学留下了一些独特的问题，一些在新学科的层面不能解决的东西，却使得哲学必须永久面对或者至少要暂时面对的问题。例如，物理学知道如何计算时间，却无法给出“时间是什么”的答案;生物学可以给出关于生命现象的知识，然而，这些知识意味着什么，关于人的本性、生命的意义等的探讨就是生物学哲学的问题。

二、科学哲学的发展

从哲学到科学再发展到科学哲学，实则是经历了一个认识的螺旋形上升的否定之否定的过程，也就是自然的社会化过程。与此同时，从哲学思维到科学思维是人类认识的深化和精确化。哲学属于理性思维，在思辨和理念的层次上来把握世界。它以本体为对象，追求无限的和绝对的思维，它在本质上是辩证的矛盾的。它用理念来统一思维，是超经验的。科学属于知性思维，科学活动的过程是处理经验材料，它是实证的、有限的，服从严格的逻辑规则，科学必须是前后一致，无矛盾的。而科学哲学则是科学化的哲学或哲学的科学化。

纵观中国哲学史，中国古典传统哲学(或“道统”)是伦理的、思辨的、先验的哲学，它明显不同于与以科学活动的过程为前提的，面向处理经验材料的，实证性的，服从严格的逻辑规则的，注重实践，探究客观事物的可操作性、可重显性和可实证性等特征的科学哲学。1840年鸦片战争以后，在“中学为体西学为用”和“师夷长技以制夷”的文化观念背景下，伴随着欧洲解析性科学的传播，作为其精神和观念层面的科学哲学也随之进入了中国的哲学殿堂。

广义的科学哲学在近代中国的广泛传播和发展是与1919年开始的新文化运动同步发生的。新文化运动高举“民主”和“科学”的大旗，使较为先进的科学知识和文化理念得到广泛的传播。20世纪初到1949年新中国成立前，主要是翻译和传播重要的科学哲学论述，许多关于科学方法论的著作被引入国内。50年代后，“自然辩证法”作为具有中国特色的科学哲学在我国兴起。随着“真理标准大讨论”的举行，我国思想文化领域开始不断深入思考“科学”和“真理”的关系，同时也开始更加关注科学哲学的基本论题。

改革开放至今，科学技术已成为推动社会生产向前发展的动力和源泉。此时，科学技术哲学被人们更多地从社会科学的角度加以研究，例如自然科学中的哲学问题、科学思想史、科技政策、科技规划等。随着科学技术与社会经济的全球化、多元化发展，在自然科学领域当中涌现出许多新兴学科。与此同时，科学哲学的研究也与时俱进地走在科学的最前沿，不断开拓新的研究领域，例如生态哲学、环境哲学、生命伦理、大数据探究等新兴学科。总而言之，在科学技术突飞猛进，知识经济日见端倪的全新时代，科学哲学的发展永远保持着旺盛的生命力、巨大的潜力和无限的创造力。

三、科学哲学的价值

1.科学哲学推进了社会的现代化。科学哲学间接促进了社会生产方式向现代化的转变。科学技术是第一生产力，科学是潜在的生产力，它包括科学哲学所提供的各种现代科学观念和认识世界、改造世界的技能。因此，科学哲学为社会生产力的发展提供了一种价值观的引导。正如刘大椿先生所言，“现代科学技术所创造的生产力，使社会物质生产各个领域的面貌为之一新，对社会生活的各个方面发生着深刻的影响，并正在改变着劳动活动的条件、性质和内容，改变着整个生产力布局的变化，尤其导致生产工具的变革，使人类物质文明进入了一个崭新的阶段”。过去的社会生产是一种低级的，传统的，落后的方式，科学技术的进步逐渐使社会生产向智能化、自动化和信息化的方式转变。这体现在农业方面由主要依靠人力、畜力耕作的落后小农经济向依靠大型设备，机械化、一体化的方向转变;工业发展由依靠扩大投资规模和增加物质投入，高耗能高成本的粗放型发展模式逐步向依靠新技术、新工艺，增加科技投入，加强技术改造，低消耗高效率的集约型的生产方式转变;与此同时，第三产业也迅猛快速地发展起来。社会生产方式的转变还体现劳动对象的变革层面，在传统的生产中主要利用化石燃料，而先进的现代工业开始利用水能、风能、太阳能、地热能等新能源，科学技术的进步大大拓展了劳动对象的范围，人们开发和利用资源的能力逐渐提高，因此社会生产力也有了突飞猛进的发展。除此之外，科学技术的进步也促使生产分工越来越细，社会化程度愈来愈高，组织形式更加严密，管理机制更加健全，从而提高人类的物质文明水平。

2.科学哲学促进了生活方式的现代化。科技改变着人们的衣、食、住、行等物质生活内容和方式，科技哲学也成为推动人类拥有科学、美好、健康的生活观念的重要来源。这主要体现在人们的生活由依附性生活方式向自主性生活方式转变，由封闭性生活方式向开放型生活方式转变，由僵固不变的单一的生活方式向不断变动的丰富多彩的生活方式转变，由愚昧盲目的生活方式向科学理性的生活方式的转变。科学哲学的推动使现代人的生活充分彰显着人的自主和个性，洋溢着人的主体意识和主体精神，人们的生活更趋向于“自我取向、自由选择、自我设计、自我调节的创造性的个性化的方式”。科学哲学作为科学的理论价值观，在不断检视着科学、反思着科学的界线和人类的行为的底线，其有所为，也有所不能为，从而改变了人们错误的行为方式，为人们树立了一种尊重自然、敬畏自然，与自然和谐共处的正确的科学自然观和科学世界观。让现代人学会了如何善待自然环境，摒弃了人定胜天、无所不能的盲目和迷信，从根本上转变生活方式，从而来促进人与自然、人与人、人与社会和谐共生、良性循环、全面发展和持续繁荣。

3.科学哲学促进了思维方式的现代化。科学是客体主体化过程的知识。它是回答了物质客体的结构、功能、机制等方面的可操作、可观察、可验证的知识体系。技术是主体客体化过程，解决如何将主观愿望具体变为客观现实的途径与操作问题。因此，科学哲学不仅告诉人们客观世界“是什么”，更在实际操作的层面告知人们“怎么做”，如何通过科学技术的手段来将人们的主观愿望客体化。

“理性”是科学哲学主要精神，过去人们在感性思维的主导之下，在生活中会陷入盲目无序、过度崇拜的困境。具有理性精神的科学哲学会使人们摆脱主观唯心和虚无主义，去追求客观的、理性的、符合逻辑的更为严密和精确的真理。同时，科学哲学本身所具有的公平精神，使任何人在科学面前是平等的，这种科技中的公平精神造就了人们求同存异，崇尚真理的理性意识，也培养出人的科学精神、科学品德、科学情操。与此同时，人类思维方式更加理性和科学的转变也促进人类道德的进步。新的思维方式对旧的伦理道德规范的冲击，促使人们剔除陈旧、落后、迂腐的道德观念，用科学、进步、高尚的道德理念来武装头脑，从而提升个人修养、完善自我品行，促进个人和社会的共同进步和发展。

参考文献：

[1][德]H.赖欣巴哈.科学哲学的兴起[M].北京：商务印书馆，2004.

[2]黄顺基，刘大椿.科学的哲学反思[M].北京：中国人民大学出版社，1987.

[3]刘大椿.科学哲学通论[M].北京：中国人民大学出版社，1998.

[4]王玉波.中国社会生活方式转型取向[J].社会学研究，1995.

作者：顾萍

技术化科学哲学论文 篇3：

一本别开生面的科学哲学入门读物

从1978年读研究生算起，我接触、关注、研究科学哲学已有三十个年头。文章和著作没少撰写，译文和译著没少迻译，阅读的科学哲学书籍当然不会太少。但是，像手头这样通俗易懂、言简意赅、语句流畅的《科学哲学》书，我着实是第一次谋面。

这自然是我浏览了译者译稿之后才有的感受。不过，从作者为本书所取的名字——直译则为《科学哲学——一本非常简明扼要的入门书》(PHILOSOPHY OF SCIENCE, A Very Short Introduction)就可一眼看出。这个副标题可谓名副其实：该书仅有短短的七章，篇幅至多十万余字;作者萨米尔·奥卡沙教授论述深入浅出、行文平实，把相当深奥的哲学道理讲得条理分明、头头是道——这是一般人很难做到的，因而显得尤为难能可贵。我佩服作者这种大处着眼、小处落笔，化奥旨为直白的写作风格。作为《牛津通识读本》之一出版，这本小书是当之无愧的。对于中国广大科学哲学爱好者来说，它的确是一本别开生面的速成入门读物。读者借以曲径通幽，也许能够对科学哲学的良辰美景略窥一二。说不定由此生发开来，养成浓厚的兴趣，还会进一步探赜索隐、钩深致远呢。

读者切不要产生错觉，以为书小内容就少，通俗就意味着浅薄。绝非如此!几年前，我在为《中国科学哲学论丛》所写的新序中指明：科学哲学的研究范围和边界虽然难以精确划定，但是依然可以大致勾勒它的四个论域或内涵。PS1即科学哲学元论。它涉及科学哲学的根本性论题，是科学哲学的“形而上学”层次，与科学知识本身相距较远。例如，科学的目的、目标、对象、价值、范围、限度、划界、方法、预设、信念等等。PS2即科学哲学通论。它涉及科学哲学的普遍性论题，与科学知识整体的关系密切。例如，科学的问题、事实、概念、定律、原理、理论结构，科学的发现和发明、证明和辩护、说明和诠释、语言和隐喻，科学的发展、进步、革命，科学中的机械论和有机论、还原论和活力论、进化论和目的论、因果性和几率性、连续性和分立性，对科学的经验论、理性论、实在论、反实在论、现象论、工具论、整体论、操作论、约定论、物理主义、历史主义、后现代主义的解读等等。PS3即科学哲学个论。它是科学各门分支学科中的哲学问题。例如物理学、生物学、系统论、信息论、复杂性科学等中的哲学问题。如果说以上三个论域大体属于科学哲学内论的话，那么PS4则可以称为科学哲学外论。它的主要研究对象是科学活动和科学建制的本性以及科学与外部世界——自然界、社会、人——的错综复杂的关系。例如，科学的规范结构和精神气质，科学的起源，科学的社会文化功能，科学与人生和人的价值，科学与政治、经济、文化、艺术、哲学、伦理、宗教的内在关联和外在互动等等。打开《科学哲学速成入门》，我们看到它涉及的论题相当广泛：什么是科学，科学推理，科学中的说明，实在论和反实在论，科学变化和科学革命，物理学、生物学和心理学中的哲学问题，科学和科学非难者。两相对照，读者不难窥见，这本小书或多或少涵盖了科学哲学的四个论域。如果仔细阅读一下它的具体内容，读者不难对此有更为切身的体察。作者善于将大义寓于微言，苟非工夫积久，博观而约取，厚积而薄发，焉能成竹在胸、举重若轻?

众所周知，当今之世，往往被称为科学时代。科学在社会中的地位和重要性，由此略见一斑。单说科学，它以技术——科学的副产品和衍生物——为中介可以转化为无与伦比的物质力量，使我们的衣食住行发生了翻天覆地的变化，给人类带来史无前例的福利。这一点有目共睹，毋庸赘言。不仅如此，科学本身作为人类伟大的思想创造和文化成就，也具有震撼人心的精神力量;也就是说，科学具有深邃幽远的精神价值或精神功能。例如，破除迷信和教条的批判功能，帮助解决社会问题的社会功能，促进社会民主、自由的政治功能，塑造世界观和智力氛围的文化功能，认识自然界和人本身的认知功能，提供解决问题的方法和思维方式的方法功能，给人以美感和美的愉悦的审美功能，训练人的心智和提升人的思想境界的教育功能，如此等等不一而足。遗憾的是，人们往往看不到这一点——实无异于有眼不识泰山。

在现代社会，凡是具有中学文化程度的人，都多少具有一些普通的科学知识。随着大学教育的扩大和普及，具有专门科学知识的人越来越多。令人扼腕叹息的是，人们了解和把握的只是科学知识，人们窥见和注重的只是科学的物质成就。他们既不了解作为一个整体的科学的丰富内涵(作为知识体系、研究活动和社会建制的科学)，也不把握科学的精神底蕴和文化意义，当然就更不知道如何以公允的态度和平和的心态正确看待科学了。这种无知状况不仅遍布于普通人，而且在知识分子、社会精英、政府官员中也不乏其人，乃至科学共同体的诸多成员亦“不识庐山真面目”(我们的这一估计是切合中国实际的。即使在科学发达的西方国家，情况也与此类似。这里有威兹德姆的言论佐证：“科学时代的任何一个人，几乎不知道科学的本性是什么。这不仅包括那些通过周刊意识到科学的人，而且也包括哲学家和科学家本身在内。”参见J. O. Wisdom, Challengeability in Modern Science, Avebury, 1987, p. 16.)。科学哲学作为对科学进行反思和批判的哲学学科，正是探讨这些问题的。因此，为了了解和把握科学，有必要学点科学哲学。要知道，在现时代，科学已经成为社会的中轴，科学文化已经成为人类文化的特采，而且正在铸造世界的未来。在这样的科学时代，不懂一点科学知识，肯定不能算是现代人;而一点不懂科学哲学，恐怕也难以步入现代人的行列吧?由此看来，奥卡沙教授的小书不啻雪中送炭。对于需要进一步深究的读者，不妨找一些西方科学哲学和科学文化的经典著作读读。在这方面，拙作《科学的文化意蕴——科学文化讲座》和《科学论：科学的三维世界》，也许能起点儿锦上添花的效用。

作为一本科学哲学普及书籍，《科学哲学速成入门》得以翻译、出版，是很有意义的。我希望它能惠及中国的广大读者，对于提高国人的科学素养起到促进作用。正因为如此，我乐于应邀为本书写序。在这里，我想提请读者注意两点。一是对于作者的言论和观点，不可不信，也不可全信。作为学术见解，见仁见智之议是十分正常的，更不必说无论是谁，作品出现一点瑕疵是难免的了。对于译文，我没有为之负责的权利和义务，这是译者、校者和编者的责任。我写此序时，只是浏览了一下译稿，觉得不对劲时，才偶尔对照一下英文原著。鉴于英文原著文字简洁凝练，译者又颇费心力，加之校者和编者还要校对、审读，想必译文质量是会有保证的。我也把顺手发现的人名、专有术语以及个别的翻译不当之处告知译者，企望他能尽量减少脱误、精益求精，务必把显眼的讹舛消灭在付梓之前。好在译林出版社是以中、英文对照本的形式出版这本小书的，读者若发现不妥之处，核对起来倒也十分方便。洞悉乖戾于涣然冰释之时，指点惑者于迷途知返之处，何尝不是读者的一件快事和雅趣?

(奥卡沙《科学哲学》译林出版社2009年1月第1版)

(作者单位：中国科学院研究生院)

作者：李醒民