教育督导的职能研究论文

摘要：学术界对我国高等教育中介组织的研究主要集中在概念界定、理论基础、类型研究、比较研究、发展策略这五个方面。为使研究走向深入，今后的研究趋势应该是：立足本国国情，深化理论研究；坚持问题导向，开展实证研究；平衡“实然”“应然”，拓宽类型研究；着眼借鉴发展，细化比较研究。下面是小编为大家整理的《教育督导的职能研究论文 (精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!

教育督导的职能研究论文 篇1：

培养未来教师：美国密歇根大学教师发展中心研究生教学能力提升项目研究

摘要：20世纪60年代起，密歇根大学基于全美一个大学教师发展中心即密歇根大学学习与教学研究中心建立起了全美历史最为悠久的面向研究生助教以及欲从事大学教师职业的在读研究生的教学能力提升项目。研究生教学能力提升项目由密歇根大学学习与教学研究中心联合学校研究生院、各院系以及学校相关职能部门展开实施，经过数十年的发展形成了研究生助教教学发展、研究生教师资格认证、培养未来教师三大类。项目在发展过程中形成了专门教师发展组织实施、项目覆盖全域、开展方式与领导者多样、组织关系网络完善等特点，较大程度提升了研究生助教的教学效果以及未来高校教师的教学能力，这为我国建立全面、优质的研究生教学能力发展项目提供了借鉴。

关键词：密歇根大学;研究生;教学能力提升项目;CRLT;大学教师发展

一直以来，研究生的科研能力提升是其培养过程中的关注重点，而对于部分未来目标职业是大学教师的研究生来说，教学能力的提升亦是其提升就业竞争力与保障未来教师教学质量的必要内容。美国高等教育界有一个共识，那就是美国大学教师的教学行为、教学态度并不取决于系主任或教研室制度等教学管理与组织制度，更多的是一种社会规范机制（Normative）在起作用。大学教师大都有研究生助教的经历，而在担任助教期间受到了潜移默化的教师基本训练，接受了从事教师职业的基本规范。当研究生走向大学教师岗位时，这些规范已经成为自己专业化规范的一个有机部分。[1]基于此，研究生教学能力提升项目的现实意义十分突出。二战以后，随着本科就读人数的持续增加，大学师资不足，美国大学大大增加了研究生助教数量，并加大了各专业研究生的培养力度。[2]这些研究生助教以及未来高校教师的教学能力直接影响本科生的培养质量，受到社会各界的关注。1962年，密歇根大学建立了全美第一个大学教师发展中心即学习与教学研究中心（Center for Research on Learning and Teaching，CRLT），中心建立之初即在文理学院试点开展研究生助教的培训，在后续的近六十年里将对象扩展到所有想从事大学教师职业的研究生，并针对时代的不同需求開发了多样的研究生教学能力提升项目。笔者在密歇根大学学习与教学研究中心进行了近三个月的田野调查，本研究基于对其研究生教学能力提升项目实施的观察记录、项目材料以及一手档案资料分析，深入考察了项目的发展、组织实施、分类、内容与特点。

一、密歇根大学教师发展中心研究生教学能力提升项目的发展与组织实施

（一）项目发展

20世纪五六十年代，美国大学本科人数激增，教学师资不足，全美较多高校在本科培养上采用大班授课（Large Size Class）与程序教学（Programing Instruction）以缓解师资压力，教学方式的改变使得这些学校雇佣了大量的研究生助教进行教学辅助。1967年，美国丹佛斯基金会（The Danforth Foundation）向密歇根大学、斯坦福大学、哈佛大学等五所大学投入资金，帮助其培养未来大学教师，以应对高等教育优质师资短缺的现状。密歇根大学在本科生数量最多的文理学院（College of Literature，Science and the Arts，LSA）选择了植物、心理、历史等五个系进行试点，由CRLT展开研究生助教培训，包括对研究生助教的教学培训以及博士研究生教学实习指导，拉开了研究生教学能力提升的序幕。[3]20世纪70年代， CRLT初步构建出全校性的制度化研究生助教培训体系，确定了新研究生助教入职培训、教学工作坊和研讨会等项目以及以院系层面实施研究生助教培训的原则。[4]20世纪80年代，CRLT开设了针对国际研究生助教的工作坊，并出版了《密歇根大学研究生助教指导手册》等支持材料。20世纪90年代，CRLT开始为研究生助教提供中期学生反馈服务，并在本科生人数最多的文理学院和工程学院进行针对性的研究生助教培训项目。

21世纪以来，CRLT将研究生教学能力提升项目扩展到所有有意从事大学教师职业的研究生与博士后，设立了培养未来教师大会、培养未来教师系列研讨会以及跨学校的导师制项目。此外，CRLT还协助学校研究生院（Rackham Graduate School）开展了研究生教师资格认证项目。项目内容方面也从单一的教学技巧提升变为多元文化背景下的教学、教育信息化教学、教学心理适应、教学材料撰写以及职业发展等多个方面。

（二）项目组织与实施

CRLT的研究生教学能力提升项目经费来源包括两个方面：全校性的研究生教学能力提升项目由学校财政统一预算拨款;各个院系增设的研究生教学能力提升项目则由各院系提供经费支持。CRLT有专门的管理团队以及多元文化教学与学习部、评估部、工程学院分部、戏剧项目部、综合项目部、行政部六大部门。这六大部分都参与到研究生教学能力提升项目的策划组织与实施工作中，其联合制定项目实施方案，报送管理团队，通过即可实施。

在项目组织与实施过程中，CRLT与学校、院系以及研究生三个层面建立组织关系网络，以保证项目的必要性与可行性。学校层面，密歇根大学研究生院委托CRLT开展全校新研究生助教的入职培训、全校的未来教师培养项目、卓越研究生助教评选以及研究生教师资格认证等，CRLT亦联合学校图书馆、信息技术中心、学生事务办公室等职能部门共同开展主题性的研究生教学能力提升项目。院系层面，文理学院、工程学院委托CRLT建立院系层面的研究生助教培训项目，这些项目针对人文社科或工科的学科特性进行策划与实施。此外，CRLT亦会帮助有需求的院系开展研究生助教培训项目的发展评估。研究生层面，CRLT为研究生助教提供中期教学反馈，还挑选了一批经验丰富的研究生助教为联络员。这些联络员既是各类研究生教学能力提升项目的培训助理，又是研究生与CRLT之间的沟通桥梁。

二、密歇根大学教师发展中心研究生教学能力提升项目的分类

密歇根大学学校层面、院系层面都十分重视研究生助教以及未来大学教师的教学能力提升。在此种组织环境下，CRLT开发了多种研究生教学能力提升项目。其目的一方面在于提升现任研究生助教的教学质量，保障密歇根大学本科生的教学质量;另一方面则是增强未来大学教师的教学能力与职业发展能力，提升密歇根大学研究生的职业竞争力。

（一）研究生助教教学发展项目

CRLT的研究生助教教学发展项目是一个系统的项目群：既包括入职培训亦包括主题性的工作坊和研讨会;既有咨询问诊类的中期学生反馈咨询，也有资格认证类的国际研究生助教语言课程。最后CRLT还负责全校研究生助教的日常教学支持以及教学奖励评选工作。

1.新研究生助教入职培训。研究生助教入职培训时间为两天，培训内容包括戏剧表演、教学实践、全纳教学以及主题工作坊系列。戏剧表演部分通过舞台剧的形式生动地展示了研究生助教在教学过程中将遇到的问题和解决方法。教学实践部分，CRLT把所有助教分成五人一组，由一名督导带领助教进行试讲，试讲过后进行同辈互评。全纳教学部分，CRLT工作人员带领学生开展全纳式教学的学习。而工作坊系列则包括一系列的主题工作坊，如如何在社会科学课程中提高学生的互动性，如何在理工科课程中提高学生的互动性，如何给学生评分，如何修改写作作业以及第一课应该怎么上等。

2.研究生教学发展研讨会与工作坊。包括常规主题的研讨会与工作坊、工程学院研究生助教发展工作坊与研讨会以及专题性质的研讨会。常规主题的研讨会或工作坊主题包括“课程设计工作坊”“研究生助教课程计划工作坊”“使用信息技术确认学生的理解情况以及提供反馈”“如何给作业评分”“全纳教学的高阶实践”等。工程学院研究生助教发展工作坊与研讨会主题皆基于工程专业教学的特殊性而设计，比如“同辈教学”“合作学习：让学生小组学习更加高效”“工程课程教学：研究生助教能做什么”等。专题性质的研讨会则包括诸如多样性与全纳性的教学训练，STEM专业本科生教学中的学习共同体组建，如何进行大学教学等。[5]

3.研究生助教开展的中期学生反馈（Midterm Student Feedback，MSF）。研究生助教在CRLT的平台上提交申请，CRLT按照学科派出研究生教学顾问（Graduate Teaching Consultant）即受过评估操作训练的学生助理对研究生助教所教课程进行评估。研究生教学顾问与研究生助教进行沟通，了解其面临的教学困惑，对其授课进行观察并对学生进行调查。调查方式有两种，研究生教学顾问对超过100人的大班采取观察课堂加课后发放问卷，再基于问卷内容对学生进行焦点访谈（Focus Group），班级人数少则展开焦点访谈。最后，研究生教学顾问基于所搜集资料撰写反馈报告送交给咨询的研究生助教。中期学生反馈有着严格的流程与清晰的评估标准，使得咨询工作规范化、精确化。

4.国际研究生助教的语言资格课程。CRLT与文理学院的英语语言所（English Language Institute）合开了“在美国进行大学教学：教学，文化与语言”这门课程。在授课过程中，来自CRLT和英语语言院的督导员带领学员进行课程讲授、实验室指导、小组讨论等场景的模拟。母语不是英语的研究生助教只有顺利通过此项课程方可获得研究生助教资格。

5.研究生助教的教学支持与卓越教学奖励。CRLT的研究生教学发展团队在1988年编写了第一本《密歇根大学研究生助教指导手册》，这本被全美的研究生助教视为“圣经”的手册对新手研究生助教的第一次课破冰的策略、不同专业的作业批改原则、研究生助教的职责与管理制度以及学校相关教学资源与信息技术支撑等信息进行了详尽地梳理，使研究生助教开展教学工作时有章可循。此后，CRLT又针对理工科专业研究生助教出版了《实验室教学指南》。手册与指南每年都会依据高等教育的发展和专业教学的需求进行更新。教学奖方面，校研究生院设立了年度杰出研究生助教奖，CRLT负责在研究生助教队伍中进行选拔，给予1000美元奖励，旨在激励研究生助教的卓越教学。[6]

（二）密歇根大学研究生教师资格认证项目

密歇根大学研究生教师资格认证项目由密歇根大学研究生院联合CRLT一起发起，中心负责具体的组织与操作事务。此项目旨在为有意从事大学教师职业的研究生提供一份大学教学资格证明，为其后续从事教职做准备。2012年起，CRLT工程学院分部与教育学院合作，还开设专门的工程学院研究生教师认证项目。研究生需完成五步培訓后方可获得教师资格认证书。

第一步是大学教学的入职培训。研究生需要接受CRLT开展的研究生助教入职培训或院系研究生助教训练，而母语非英语的研究生助教则需选修CRLT与英语语言所合开的英语教学课程。[7]第二步是参加课程与研讨会探索新的教学方法。研究生助教有两种选择，第一种选择是完成五个由院系或CRLT组织的工作坊，第二种选择则是参加培养未来教师的研讨会。[8]第三步是担任研究生助教。研究生助教需在密歇根大学任教两个学期或有教学咨询经历。[9]第四步则是接受教学导师计划。研究生选择密歇根大学或安娜堡周边大学相似学科的教师担任教学导师，与其交流有关课程计划、教学策略等方面的问题并得到导师的认可。[10]第五步是准备教学理念陈述。研究助教撰写基于从教和培训的经历，把心得体会写成教学理念陈述（Teaching Philosophy Statement）并提交给CRLT。CRLT教学理念方面的顾问将对陈述进行评估，并给予反馈。[11]最终，研究生将获得由中心主任与研究生院院长共同签署的大学教学资格认证书。

（三）培养未来教师项目

美国学院与大学联合会（Association of American Colleges and Universities，AACU）在20世纪90年代发起培养未来教师（Preparing Future Faculty，PFF）计划。2003年，CRLT向学校研究生院提议后，共同开展了为期一天的培养未来教师大会，拉开了密歇根大学培养未来教师项目的序幕。十五年来，密歇根大学培养未来教师项目日趋完善，现共包含三个部分即培养未来教师大会、培养未来教师研讨会、多校联合导师项目，研究生教学能力的提升一直是培养未来教师系列项目的核心内容。

培养未来教师大会（Preparing Future Faculty Conference）是为未来职业倾向于大学教师的研究生以及博士后设计的。大会的主题主要与大学教师的职业发展相关，通常包括大学教师教学的挑战、工作的寻找、学术职业轨迹的探寻等。[12]会议包括两部分。第一部分是主题为“毕业后的生活：适应一种新的制度环境”的讨论会。来自不同机构和学科的教师和博士后研究员用自己的亲身经历和心得帮助参会者分析不同学院或大学的教学、研究以及制度文化情况。第二部分则是三场同时举办的时长75分钟的会议。这些会议皆由密歇根大学在任教师以及密歇根大学的校友来主讲与大学教学相关的内容，包括教学材料的撰写、备课，如何面对学生以及如何处理教学与科研之间的关系等。为使活动更有针对性，CRLT联系了各个专业和不同层次大学的教师来参加此次活动，使得不同专业的求职者以及想去不同类型大学的求职者都能够获得有针对性的前辈经验。此外，中心还为想留在美国高校任教的国际研究生和博士后专门组织了教学主题研讨会。[13]

培养未来教师研讨会（Preparing Future Faculty Seminar）可视为培养未来教师大会的扩充版。不同的是大会是一线大学教师的切实经验传授，而研讨会则是以文献材料为线索的系统学习。此研讨会共进行五周，每周召开两次会议。十天的研讨会主题涉及大学教师职业发展的方方面面，其中有一个专门的教学与学习版块，培训内容包括多元文化教学以及教育信息技术在教学中的运用等。此外职业发展版块和求职版块中也都有教学提升内容，如学生多元化情况、终身教职晋升中的教学要求、如何撰写教学大纲、教学理念文本等。以2006年为例，CRLT培养未来教师研讨会主题包括“我们面对的学生是谁”“教学理念的撰写”“高校教师的关键事务”“多元化学生群体与学习环境”“教育技术的使用”“课程计划”“教师生活与终身教职”“为面试做准备”。[14]此项目的主讲人分为三类：第一类是在任教师以及院系管理人员;第二类为学校IT部门以及图书馆等服务机构的工作人员;第三类则是CRLT的员工。项目面向密歇根大学所有研究生与博士后。由于研讨会有较多的互动与实践体验，因此为保证项目质量，CRLT开启报名系统，在19个学院的申请者中选取数十名研究生与博士后参加。[15]

为帮助在校研究生提前获得更多的一线教学体验，丰富其教学资源网络，[16]CRLT建立了多校联合导师项目（Intercampus Mentorship Program），牵线搭桥帮助研究生与高校在职教师建立长久的互动联系。中心通过自己的社会网络吸纳了较多密歇根大学周边高校的教师进入此项目，成为未来教师职业导师。目前共有6所以本科教学为主的大学加入此项目。项目提供两方面活动，一方面召开座谈会，另一方面是开展由导师做向导的校园考察。在活动过程中，研究生与自己的职业导师进行充分互动，可以询问将来大学教学等相关问题并建立长期关系。[17]CRLT建立了未来教师职业导师数据库，按照参加项目的研究生或博士后的专业与求职意向分配导师。此外，CRLT还提供研究生、博士后去往导师学校的交通费以及与导师共同的餐费。[18]

三、密歇根大学教师发展中心研究生教学能力提升项目的特点与启示

密歇根大学的研究生教学能力提升项目经过近六十年的发展，在多个方面形成了自己的特点。当前，随着国家层面研究生奖助政策的落实[19]以及一流本科教育建设的需要，我国越来越多的大学推行研究生助教制度，鼓励教师使用研究生助教辅助教学，力求打造卓越本科课程。此外，各大高校师资队伍正面临新老交替的局面，每年都有大批走出校门的硕士、博士乃至博士后走上大学讲台。在此时代背景下，CRLT的研究生教学能力提升项目对我国高校开展未来大学教师教学能力提升工作乃至建设一流本科教育有着重要的借鉴意义。

（一）专门的教师发展组织负责统筹实施

密歇根大学所有的研究生教学能力提升项目都由学校的大学教师发展中心即CRLT统筹开发与组织实施。CRLT作为开发主体，与学校层面、院系层面乃至研究生个体层面积极沟通，结合各方的需求开发多样的研究生教学能力提升项目。CRLT的主要职能是发展大学教师教学能力、提升本科教学质量，有着专职的教师发展员工队伍和完善的组织架构，能够全身心地投入到研究生教学能力提升工作中来。此外，CRLT是一个全校性的服务为主、科研为辅的组织机构，是学校层面的直属部门。这一组织身份使其能够较好地得到学校管理层的支持，亦能较好地与院系层面展开沟通。数据表明，專门的教师发展组织机构统筹全校的研究生教学能力提升项目，取得了很好的效果，密歇根大学的研究生教学能力提升项目在校内外享有较高声誉，仅2017-2018年度就有2200余名密歇根大学的研究生参加了学校的各类研究生教学能力提升项目。而此人数占CRLT当年度全部服务对象总量的百分之四十，足以可见研究生教学能力提升项目工作是CRLT的主要工作之一。[20]

2012年以来，随着教育部三十所重点支持大学教师发展中心的建立，我国越来越多的大学设立了这一机构，这为开展研究生教学能力提升项目奠定了组织基础。当前已有部分大学的教师发展中心肩负着全校研究生助教的入职培训工作。未来，我国的大学教师发展中心可积极与学校层面、院系层面进行沟通，开发一系列提升研究生教学能力、培养未来高校教师教学能力的项目，成为学校研究生教学能力发展的核心组织。

（二）全域性的教学能力提升项目

CRLT的研究生教学能力提升项目最早的服务对象是研究生助教群体，21世纪以来逐渐扩展到了所有有志于成为大学教师的在读研究生乃至博士后。一方面，CRLT的研究生教学能力提升项目关注研究生助教在教学过程中所遇到的教学问题与挑战，包括如何破冰第一节课、如何评估学生、如何调动学生的学习积极性等。另一方面，CRLT从大学教师在教学工作中的必备技能与可能遇到的问题出发，开发了面向有意从事大学教师职业的研究生的未来教师大会、未来教师研讨会、多校联合导师项目以及教师资格认证项目。这些项目包含未来大学教师教学工作中所要经历的方方面面，如教学文本的撰写、教学技巧的运用、多元文化教学、教学实践等。密歇根大学研究生教学能力提升项目是全域性的，不仅专注于研究生现在的教学工作质量，也关注其未来的教学能力发展。

当前，我国大学的教师发展中心还没有完全铺开针对研究生的教学能力提升项目。部分学校已经开展起研究生助教的培训，但是这类培训更多是一些政策与制度的解读，缺乏具体的教学实践内容训练。随着我国研究生助教制度的落实以及青年教师比例的上升，对潜在的高校教师即有意从事大学教师行业的在读研究生进行教学能力提升显得尤为重要。基于此，我国的高校应该逐步建立全域性的研究生教学能力提升项目，不仅关注研究生助教的教學能力提升，亦要对未来高校教师的教学能力进行培养，使其在就读期间充分理解与实践大学教学，形成良好的教学职业素养与教学信念。

（三）多样性的项目开展方式与师资队伍

CRLT的研究生教学能力提升项目是全美历史最为悠久的研究生教学发展项目，在其发展的近六十年里形成了多样性的特点，主要表现在两个方面。一方面，项目开展方式的多样性。各类研究生教学能力提升项目的开展方式多种多样，有教学专题讲座的讲授式，也有围绕一个教学主题展开研讨会的参与式，有基于研究生教学顾问评估报告的反馈式，亦有完成五步培训才能获取研究生教师资格认证的达标式，最后亦有将有意从事大学教师行业的研究生、博士后与周边大学相近专业在职教师组成师徒的导师式。另一方面，教学能力提升师资队伍的多样性。各类研究生教学能力提升项目依据项目特点和主题邀请了学科教授、教学名师、相关专业的校友乃至资深研究生助教作为师资参与到项目中，使得不同项目功能的多样性得到凸显。

我国现有的研究生助教培训主要以讲授为主，讲授人员多为某领域的专家学者或者学校职能部门的管理者，讲授偏政策性与学术性，内容无外乎相关政策的解读以及教学相关学科理论的阐述。各高校的大学教师发展中心应该充分发挥大学教师教学能力提升项目的经验，从研究生群体的特点出发，尝试小组讨论、主题自主研修、同辈互助、资格认证、教师导师制等多种方式展开项目。在项目开展过程中，学校应该组建一支多层次、多学科的导师队伍，既有专家学者亦有教学名师和优秀的研究生助教，旨在更加有针对性和全方位地对研究生教学能力提升进行指导。

（四）系统的组织关系网络

CRLT在密歇根大学场域内建立了一张完整的组织关系网络，学校层面、院系层面乃至研究生个体层面都充分地参与到研究生教学能力提升项目的开发与实施上来，较大程度保证了研究生教学能力提升项目的必要性与可行性，提高了研究生的参与度。学校层面，CRLT以研究生院为主体，把握高等教育发展趋势，辅助其开展研究生教学能力提升项目的决策工作，并带动图书馆、信息技术中心等职能部门参与到具体的项目实施中。院系层面，CRLT与文理学院、工程学院等本科生、研究生培养大院充分沟通，宣传自己并了解其需要，建立了良好的合作关系，基于院系的专业教学要求为其建立定制性的研究生教学能力提升项目。研究生层面，CRLT集结了一支由资深研究生助教组成的研究生教学能力提升项目助理（Facilitator）队伍。这些研究生项目助理一方面在研究生助教培训项目以及未来教师培训项目中担任教学引导者;另一方面也在所在院系的研究生中充当着CRLT研究生教学能力提升项目宣传者的角色，是CRLT与研究生群体之间沟通的纽带。

我国各大学教师发展中心在开展研究生教学能力提升的过程中应该充分发挥全校各级的力量，不同层次的主体应建立伙伴合作关系，共同推动项目的稳步发展。[21]大学教师发展中心应起主导作用，结合高等教育发展趋势制定项目实施的相关政策，与研究生院充分沟通，对其具体工作进行支持。此外，大学教师发展中心应鼓励院系等基层学科组织投入到研究生教学能力提升的事务中来，使其成为学校层面与研究生层面的桥梁，开展具体操作层面工作。最后大学教师发展中心还应充分发挥骨干研究生的作用，建立由研究生助教组成的培训引导师队伍，亦可让其展开院系宣传。

参考文献：

[1]周雪光.组织社会学十讲[M].北京：社会科学文献出版社，2003：88.

[2]Peckham Howard H.The Making of the University of Michigian：1817-1992[M].Ann Arbor：Bentley Historical Library，1994：246.

[3]CRLT，College of Literature，Science and the Arts.A Proposal for a Research and Development Program to Develop College Teaching in the College of Literature，Science and the Arts[Z].Ann Arbor：Bentley Historical Library，1966：1-3.

[4]CRLT.Training Programs for Teaching Assistants：Recommendations from the Center for Research on Learning and Teaching[Z].Ann Arbor：Bentley Historical Library，1975：1-2.

[5]CRLT.CRLT seminars and workshop that are eligible for the Graduate Teacher Certificate[EB/OL].（2015-03-01）.http：//www.crlt.umich.edu/events/certificate_eligible.

[6]Rackham Graduate School.Outstanding Graduate Student Instructor Awards[EB/OL].（2015-03-01）.http：//www.rackham.umich.edu/faculty-staff/awards/outstanding-graduate-student-instructor-awards.

[7]CRLT.Orentation to College Teaching and Student Learning[EB/OL].（2015-03-02）.http：//www.crlt.umich.edu/um.gtc/focal_area_a_resources_and_support.

[8]CRLT.Learning about Teaching[EB/OL].（2015-03-03）.http：//www.crlt.umich.edu/um.gtc/focal_area_b_resources_and_support.

[9]CRLT.Instructional Practice[EB/OL].（2015-03-03）.http：//www.crlt.umich.edu/um.gtc/focal_area_c_resources_and_support.

[10]CRLT.Mentorship on Teaching[EB/OL].（2015-03-03）.http：//www.crlt.umich.edu/um.gtc/focal_area_d_resources_and_support.

[11]CRLT.Reflection on Instructional Practice[EB/OL].（2015-03-05）.http：//www.crlt.umich.edu/um.gtc/focal_area_e_resources_and_support.

[12]CRLT.Prepar Future Faculty：Getting Ready for an Academic Career[EB/OL].（2015-03-05）.http：//www.crlt.umich.edu/programs/onedayPFF.

[13][15][17]Cook Constance E，Kaplan Matthew.Advancing the Culture of Teaching on Campus：How a Teaching Center Can Make a Difference[M].Sterling，Virginia：Stylus Publishing，2011：102-103，100-102，104-105.

[14]CRLT.Rackham-CRLT Seminar on College Teaching：Preparing Future Faculty，2006[Z].Ann Arbor：Bentley Historical Library，2006：1-2.

[16]Austin，A E Preparing the Next Generation of Faculty：Graduate School as Socialization to the Acadeic Career[J].Journal of Higher Education，2002（1）：94-122.

[18]CRLT.Rackham-CRLT Intercampus Mentorship Program[EB/OL].（2015-03-10）.http：//www.crlt.umich.edu/imp/overview.

[19]謝矜，王晓莉，肖宝华，汪健.深化教育改革背景下研究生三助制度设计的思考[J].学位与研究生教育，2015（5）：50-56.

[20]CRLT.CRLT Annual Report 2017-2018[DB/OL].[2019-02-26].http：//crlt.umich.edu/sites/default/files/AnnualReport_2017-2018_ExecSummary.pdf.

[21]李洁，徐世猛.美国研究生教学助理培训制度研究[J].教师教育研究，2015（2）：107-112.

（责任编辑 陈志萍）

作者：屈廖健

教育督导的职能研究论文 篇2：

我国高等教育中介组织研究综述

摘 要：学术界对我国高等教育中介组织的研究主要集中在概念界定、理论基础、类型研究、比较研究、发展策略这五个方面。为使研究走向深入，今后的研究趋势应该是：立足本国国情，深化理论研究；坚持问题导向，开展实证研究；平衡“实然”“应然”，拓宽类型研究；着眼借鉴发展，细化比较研究。

关键词：高等教育中介组织；研究进展；研究展望；综述

我国高等教育步入大众化时期之后，如何处理好高校与政府、高校与社会之间的关系，是当今教育管理与改革的一个核心问题。发展高等教育中介组织，不失为一种有效途径。本文拟对我国高等教育中介组织的研究现状作一梳理，以便进一步开展相关研究。

一、问题的提出与研究的基本线索

1985年5月27日，《中共中央关于教育体制改革的决定》正式颁布，标志着我国的教育体制改革拉开序幕。1993年，国务院颁布的《中国教育改革和发展纲要》明确提出：“政府要转变职能，由对学校的直接行政管理，转变为运用立法、拨款、规划、信息服务、政策指导和必要的行政手段，进行宏观管理。”1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》重申了建立和健全教育中介组织的重要性,并指出：“在高中及以上的教育办学水平评估、人力资源预测和毕业就业指导等方面进一步发挥非政府的行业协会和社会中介机构的作用。”由此，在政府自上而下的推动、支持和培育下，我国的高等教育中介组织获得了充分的发展空间。

国内学术界对于高等教育中介组织的研究最初开展于20世纪90年代。1990年，学者王一兵首次将中介组织的概念引入我国学术视野。此后，教育界同仁就开始呼吁大力发展教育中介组织。1994年，时任国家教委高等教育研究中心主任、研究员的王冀生提出：“国家应当高度重视、支持和发展高等教育的社会评估体系”，“逐步建立由教育界和社会各界专家参加的评估机构（或称中介机构），积极支持、发展社会学术团体组织的各种社会评估活动。”此后，在深化教育体制改革的大背景下，学者们陆续展开了相关研究。

二、我国高等教育中介组织的研究进展

从现有资料来看，我国高等教育中介组织的研究主要围绕五个方面展开：

1教育中介组织的概念界定

教育中介组织的概念最初是一个“舶来品”。在英文文献中，最早是由伯顿·克拉克（Burton R. Clark）在其1983年出版的著作 《高等教育系统》中提出有“Buffer”这类组织的存在，并以英国的大学拨款委员会（1919—1989）（UGC）作为经典的Buffer组织的范例。由于Buffer有 “缓冲器”的意思，因此我国学者对高等教育中介组织的直观认识就是来自于它的缓冲功能。“教育中介组织，在西方被称为‘中介团体’‘缓冲组织’或‘减压阀’，其主要目的是为了缓和政府与学校之间的矛盾，加强政府部门与独立（或半独立）的组织的联系以完成一种特殊的公共目的。”

有的学者以组织的位置和功能作为概念界定的侧重点。虽然我国理论界对教育中介组织的概念界定并无统一认识，但是这些看法还是有一些共性的。其一，这些概念都是在参照社会中介组织理论和对国外教育中介组织研究的基础上，结合我国教育领域关注的问题而展开的。其二，这些概念都认可了教育中介组织的独特地位，暗示其不是政府机构，不是政府的附属物，也不是高校的代言人，更不是政府与高校之间的一个行政管理层次，而是一个居于高等教育与其外在主体之间的，促使它们发生关系的一种中介组织。

2高等教育中介组织的理论基础

学者们对于高等教育中介组织的理论基础研究主要围绕以下五个理论展开。

第三部门理论。美国经济学家韦斯伯特认为第三部门组织的存在可以有效地弥补政府失灵的不足，即第三部门组织可以通过提供政府余下的那一部分公共物品以满足部分公民的需求。

缓冲器理论。在政府和大学之间，成立专门组织，作为缓冲机构，已是美国、英国、日本等许多国家有效管理高等教育的重要手段。

委托代理理论。随着教育公共事务和行政事务的庞大、复杂和专业化，政府已很难有效地直接操作和管理教育中的各项事务，于是有必要发挥非政府组织在社会生活中的作用，将一部分行政权力委托给教育中介组织，由它们负担某些原来由政府承担的责任，如评估、融资等。

信息不对称理论。所谓信息不对称，也称为信息非对称，教育中介组织可以协调人们在某些领域知识上的不足、不确定以及信息的不灵通，有效消减信息不对称，以使人们更好地选择与判断并大大减少交易成本和协调成本。

交易成本理论。从交易成本的观点来看，官僚机构垄断公共服务生产的传统模式无疑是以巨大的交易成本为代价的，无法实现资源的最优配置。因此，政府对教育事业的管理应逐步向宏观调控、微观放权模式转变，不妨将专业性较强又很具体的教育督导评估、决策咨询等事务交由中介组织来处理。

治理理论。治理是各种公共的或私人的个人和机构管理其共同事务的诸多方式的总和，它是相互冲突或不同利益得以调和，并且采取联合行动的持续的过程。

多元主义理论。如果民主要顺利运作、民意要充分彰显，各种不同利益团体的蓬勃发展是必要条件，政府的决策就是一系列来自社会尚未经整合的各种利益团体共同运作的结果。“如何在新的形势下理顺政府与各类教育机构，教育机构之间，教育机构与家长的关系，如何在新的形势下满足各方的合法要求和利益，保持学校的活力，确保教育的健康发展，即在新的形势下如何进行教育体制创新的客观要求使得教育中介组织的作用问题凸显出来。”

3高等教育中介组织的类型

根据不同的分类标准，高等教育中介组织可以划分为不同的类型：

按照设置方式以及经费来源的不同，阿拉坦巴根、慕彦谨认为高等教育中介组织包括三种类型：官方型、民间型和大学自律型。赵雄辉、石军霞、颜丙峰、宋晓慧的思路与此类似，分为：由政府提供维持费用和资助并给予一定委托业务的半官方型，完全独立于政府与学校之外的民间组织，由校长、行政官员与教师组成的学术组织型。

依据职能运作上的差异，颜丙峰、宋晓慧把教育中介组织划分为：教育评估中介机构、教育融资中介机构、教育咨询中介机构、教育交流中介机构、教育后勤服务中介机构。尚悦、王振朋的分类方式与此略有不同，分为：高等教育评估中介组织、拨款中介组织、咨询中介组织、人力资源配置中介组织、后勤服务中介组织。

陈正华认为我国高等教育中介组织存在的主要形式有：专业性学术团体、教育咨询与评估机构、教育信息服务机构、教育基金会、大学校友会。

根据处理不同主体的关系来看，刘小强提出当前要发展的高教中介组织主要是：高教—政府中介组织、高教—市场中介组织、高教行业中介组织。

以上对高等教育中介组织类型的不同认识，一方面说明我国的教育中介组织有了一定的发展规模，相关研究取得一定进展；另一方面也说明对于不同类型的定性研究、定量研究尚待深入。

4高等教育中介组织的比较研究

发达国家的高等教育中介组织起步较早，趋于成熟，而我国高等教育中介组织的发展比较滞后，不适应社会转型和大众化教育的需求，为此有必要开拓视野，适当借鉴国外经验。从类型看，学者们的注意力主要集中在典型组织：

教育评估中介组织。学者们对美国、英国和法国的高等教育评估中介组织的发展模式进行比较后发现：一个国家到底采用何种高等教育评估模式，必须根据本国历史传统与经济社会发展的实际情况而定。现阶段，从我国国情出发，将高等教育评估中介组织定位于国家事业机构，以政府指导评估活动与评估组织的建立，是一个务实的选择。当然，从长远的发展趋势来看，应在我国建立非官方性质的独立的高等教育评估中介机构。

教育拨款中介组织。学者们从法学的角度剖析了英国大学拨款委员会、高教基金会与政府之间关系的嬗变，指出：有必要借鉴英国经验，建立一个符合我国国情的高教拨款中介组织。要明确它的法人地位，明确其与政府之间的权限分工。

高等教育质量保障中介组织。学者们考察了英国高等教育质量保障署的成立和发展，分析了美国、英国、法国涉及高等教育质量保证体系方面的教育中介组织，认为中国政府也应该努力建立权威性的中介评估机构，通过评估高校内部质量保障体系的有效性来达到外部质量保障的目的。

5高等教育中介组织的发展策略

高等教育中介组织的发展不尽如人意，学者们认为症结主要在于政府和高等教育中介组织自身这两个方面，并从不同角度提出了宝贵意见：

侧重于政府方面。肖云强调政府必须加快角色转变，统一规划和协调管理，并加强立法调控，完善信用体系的建设，健全内外制约机制，以营造教育中介组织健康发展的良好环境。颜丙峰、宋晓慧强调建立健全高等教育中介组织应做好四个方面的工作：建立健全教育中介组织体系；赋予教育中介组织以合法性和权威性；完善教育中介组织的运行规则；加快政府职能的转换。

侧重于高等教育中介组织自身。金国红、周守军指出有必要加强对教育中介组织的建设：赋予教育中介组织一定的法律地位；实现教育中介组织的主体多元化；加强教育中介组织的机制建设，明确教育中介组织的经营性；提高教育中介组织的自身质量和服务质量。

二者并重，双管齐下。张振宇认为解决的策略是：促进政府职能转变；提高高等教育中介组织的素质，加强自身建设；加快有关公益捐赠、减免税费方面的政策法规的出台，建立“权、责、利”经营机制和激励机制，使之真正走向市场；加强有关高等教育中介组织的制度建设。

从上述学者的分析可以看出：高等教育中介组织的发展是一个系统工程，需要政府与教育中介组织建构良性的互动，也需要高等教育中介组织自身的努力。笔者认为，从系统工程的角度考虑，教育中介组织自身似乎也应该与高校构建一种良性互动关系。一方面，教育中介组织应做好对高校的管理与服务工作；另一方面，高校也应该对教育中介组织的工作进行有效监督。

三、我国高等教育中介组织研究展望

1立足本国国情，深化理论研究

高等教育中介组织在我国出现的历史还不长，在政策支持、机制保障、外部监控、自身发展等方面还有很多问题需要进一步研究。例如：如何加强立法，为高等教育中介组织的发展提供法律保障；如何加强自身建设，提高服务水平，为现代大学的目标定位和战略选择提供有益意见……另外，还应注意我国的高等教育中介组织主要依赖于政府项目生存，教育中介服务主要还停留于政府组织、扶持的阶段，尚不能依靠市场自发产生效益并发展壮大。因此，我们的理论研究应立足本国国情，引导教育中介组织走专业化发展、市场化经营之路，依靠其专业服务和规范高效的市场化运作赢得政府和学校的信任，赢得自身的发展空间。

2坚持问题导向，开展实证研究

从研究现状来看，我国高等教育中介组织研究成果集中于文本研究，忽视实证研究，这是一大缺憾。以我国业务范围较广、学术活动较为活跃的专业性教育评估机构之一的上海市教育评估院为例，可以发现我们需要探究的问题有很多：每年开展的高等教育评估及相关业务究竟有多少？年度递增数量如何？在这些业务中，政府委托、社会委托、主动承揽的比例是多少？收费标准如何？咨询、监督、评价、鉴定等服务究竟如何开展？从成立于1996年的上海市高等教育评估事务所发展为上海市教育评估院，究竟是如何加强内部建设，提高服务质量，扩大社会影响的？是如何开展教育评估理论、标准、技术等方面的研究，开展国内外教育评估等方面的交流与活动的？有无其他专业机构或政府管理部门对上海市教育评估院进行年检？是否建立了质量公报制度，定期向社会公开？诸如此类的问题，尽管琐碎，却有很强的现实意义。只有开展长期的实证研究，才能发现各种影响因素的相关性或者因果性；只有开展大量的实证研究，才能发现不同教育中介组织的个性与共性。

3平衡“实然”“应然”，拓宽类型研究

目前，学者们对教育中介组织的研究主要集中于两类：教育评价中介机构和留学中介机构。这显然与我国教育中介组织的发展现状有关。由于我国的教育市场化程度不高，社会还没有形成在市场中寻求教育服务的意识和习惯，因此，教育中介组织主要以政府扶持的评价类中介机构和市场需求量极大的留学中介机构为主，其余类型的中介组织相对较少。这种格局实际上是不成熟的，远远滞后于改革发展的需要。从长远来看，我们不仅要开展“实然”研究，而且还要开展“应然”研究，要对各种类型的教育中介组织进行深入研究，特别是对一些国外丰富、国内稀缺的高教拨款中介组织、考试中介组织、委托管理类教育中介组织等进行比较研究，以期逐步建立健全的高等教育中介组织体系，不断拓宽中介市场，实现各类教育中介组织的持续、快速、健康的发展。

4着眼借鉴发展，细化比较研究

比较研究不只是一种具体的研究方法，更是一种思维方式。由于教育中介组织首先是在发达国家孕育并发展起来的，因此，了解国外教育中介组织的运行发展状况，从中汲取有益经验，可以让我们少走弯路，形成后发优势。目前，学者们关于中外高等教育中介组织的比较研究已经开展，但还不够细致，主要表现为：研究人员更多地关注国外高教中介组织的类型、地位、功能、发展经历与前景，对于这些组织的管理模式、内部运营机制、具体项目操作方式往往语焉不详。而后者恰恰是我们应努力探究的。当然，由于中西方的社会、政治、经济、文化等方面存在巨大差异，我们对西方教育中介组织的模式和做法不可能直接照搬和移植，只能立足国内、放眼世界、尊重事实、相互学习。

作者：龙斌 易湘良

教育督导的职能研究论文 篇3：

“边疆欠发达地区骨干教师队伍建设模式创新的实践研究”总结报告

“边疆欠发达地区骨干教师队伍建设模式创新的实践研究”是由黑河市教育研究院承担的“十二五”期间黑龙江省教育科学规划重点课题，2012年4月获得批准立项，课题编号为JJB1211047。我们试图以课题研究为载体，努力探索边疆欠发达地区骨干教师培养的新模式，进而总结出适合黑河地域特点且行之有效的培养骨干教师的途径和方法。2013年，课题组有条不紊地开展课题研究，取得了比较令人满意的效果。

一、创新模式，为提炼阶段研究成果提供保障

为确保课题研究真正能够取得既科学合理又具有较强可操作性的研究成果，课题组立足创新，按计划、分步骤开展研究，如期完成了第一阶段的研究任务。在此过程中，课题组十分重视材料积累和对实践行为的分析提炼，取得了一批阶段性研究成果。

（一）多方参与，合力攻关

为突破以往教师队伍培养方面存在的单打独斗、形式单一、内容陈旧、效果欠佳等瓶颈，在市教育局的支持下，黑河市教育研究院创新工作思路，研究制订了《黑河市名优校长名优教师培养工程实施方案（2011—2015年）》，以市政府办文件印发全市，在全省率先实施名优校长名优教师培养工程，将骨干教师培养工作上升为政府行为。市政府成立了由市政府主管领导任组长，市教育局、市政府教育督导室、市教育研究院、市人力资源和社会保障局、市财政局、市审计局等部门负责人为成员的领导机构，要求各县（市、区）也成立相同的领导机构，指定黑河市教育研究院为该项工程的具体承办单位。市政府多个职能部门的加盟，实现了主体多元化和力量整合，即名优校长名优教师培养工程的实施者同时也是课题研究的参与者，推进“名优工程”具体工作的过程，也就是开展课题研究的过程。这为黑河市这样的边疆欠发达地区突破骨干教师队伍建设方面的众多瓶颈，努力实现培养模式创新提供了有利条件。

（二）目标激励，立体培养

为充分调动全市幼儿园、中小学及职业高中教师自我发展的积极性，课题组依托黑河市名优教师培养工程，颇富创新性地设计了优秀骨干教师、知名教师、功勋教师三个层次目标，拟从师德、学历、教育教学成果、课题研究、培训提升等方面分别制订三个层级优秀教师后备人选的评选条件，由低到高，经培养考核后认定升级，并分别给予相应的待遇；明确了个人申报、学校推荐、县级初审、市教研院专家复审、黑河市教育局审查、市名优教师培养工程领导小组确定人选的工作程序；明确规定未经培训或培训不合格者均不能确定为正式人选，未经低层次培训确认，不得晋升高一层次名优教师资格的工作规程。这在全省是独一无二的，此做法调动了广大教师自觉学习、谋求发展的积极性和主动性，对全市教师队伍建设的良性发展和教育质量提升产生极大的引领促进作用。

为促使骨干教师群体获得全面提高，课题组强调理论与实践的有机结合，突出知识、理念、技能的多维提升，倡导创新课程设计，初步构建了立体化培训课程体系。

1.研读著作，提升理论素养。定期为骨干教师培养对象布置个人研修阅读书目，规定读书笔记的字数，要求培养对象定期提交个人研修作业，有计划、分步骤地提升其理论素养。

2.高端引领，促进理念转变。在每个层级名优教师的培养培训期内，都安排两次集中研训活动，聘请上海市浦东教育发展研究院院长顾志跃、黑龙江省教育学院副院长张晓明、黑龙江省教育学院教育教学研究中心主任金春兰、黑龙江大学教育学院教授杨平、黑龙江大学教育学院教授王殿春、哈尔滨师范大学教育系副教授杨飞龙等省内外知名专家为骨干教师培养对象做专题讲座，使参训教师获得高端引领，在潜移默化中促使其教育教学理念发生有益的转变。

3.主题论坛，强化师德修养。为切实落实“立德树人”的总体要求，我们将师德教育作为培养培训的重要内容。在每个层级名优教师的培养培训期内，都安排一次“师德修养”主题论坛，使骨干教师培养对象在积极主动参与的过程中获得师德修养方面的提升。

4.主题竞赛，提高操作技能。为确保骨干教师培养培训的针对性和实效性，课题组构建了“研培一体”的培养培训工作机制，分学段、分学科举办课堂教学竞赛活动，以赛代训，提高骨干教师培养对象的执教能力；分学段、分学科评选学科教学能手，加快骨干教师培养对象专业成长的步伐。

5.课题研究，增强研究能力。为强化研究意识，提高研究能力，课题组要求每一位骨干教师培养对象必须申报一项个人课题。经过一年的研究，已有434项个人课题顺利结题。

（三）搭建平台，突出参与

为实现课题研究与推进具体工作的有机整合，课题组在骨干教师培养的组织形式上有所创新，引导培养对象在参与中增加体验，在体验中强化感悟，在感悟中获得提升。已经为骨干教师培养对象搭建的平台有：

1.自我规划平台。为激发骨干教师培养对象自我发展的积极性和主动性，课题组指导、帮助其撰写个人专业成长规划；举办优秀个人专业成长规划展示活动，帮助参与者在充分认识自我、从同伴身上取长补短中寻求最佳发展路径。

2.课例研评平台。将骨干教师培养对象分学段、分学科组成班级，由学科教研员带领，举办学科典型课例研评活动。每位参与者都发表自己的理解和观点，相互碰撞，彼此启发，共同提高。

3.网络研讨平台。利用网络教研平台 ，分学段、分学科组织骨干教师培养对象开展网络研讨活动，参训教师用语音、文字、图片等形式踊跃发言、积极研讨、即时互动，促进共同发展。

4.成果交流平台。课题组举办骨干教师培养对象个人课题研究成果交流会，已有440余人参加。会上，大家简要介绍个人课题研究的基本情况，重点交流研究成效和心得体会，这使思考、研究基本成为骨干教师培养对象加快自身专业成长的重要行动策略。

5.心得分享平台。课题组举办骨干教师培养对象读书报告会，已有440余人参加。与会者畅所欲言，与同伴分享自己一段时间自读教育教学类专著的收获与体会，简要介绍下一阶段的读书计划，拓宽专业成长渠道。

二、相互促进，努力提升课题研究的科研含量

开展本课题研究的初衷是努力探索适合黑河地域经济社会发展特点和基础教育发展水平的骨干教师选拔、培养、管理的新模式，据此提炼出培训形式、培训内容、管理和激励机制，进而提升黑河市域内教师队伍整体素质，提高教育质量，带动区域经济和社会发展。为达此目的，课题组将课题研究和推进重点工作合二为一，坚持从工作需要出发开展课题研究，适时提炼阶段性研究成果用于指导工作实践，在实践中检验、完善阶段性研究成果，实现了两不误、两促进。

（一）课题研究源于重点工作实践

为保证骨干教师培养工作的科学性、规范性，应市名优教师培养工程领导小组的要求，课题组精心研究制订了调查研究提纲，在全市范围内开展了教师队伍现状的调查，而后，全面梳理、分析调查中收集到的各种数据，并撰写了《黑河市骨干教师队伍现状的调查报告》，使开拓研究和骨干教师培养工作都达到新的起点；分层级制订了骨干教师后备人选条件，使选拔培养工作有了基本的遵循和参照；制订了《黑河市优秀骨干教师后备人选培养培训规程》，避免培训工作的随意性和形式化；为严格管理，课题组还预设了《黑河市优秀骨干教师后备人选管理办法》和《黑河市优秀骨干教师后备人选考核办法》。一系列初步成果的指导，使骨干教师培养工作的效率大大提高，效果得到科学保障。按照黑河市名优校长名优教师培养工程领导小组的要求，黑河市教育研究院于2013年11月23日至24日举办了优秀骨干教师后备人选现场答辩活动，共有416名优秀骨干教师后备人选及补报后备人选参加本次答辩。课题组全体同志全程参与了答辩活动的设计、实施，以推进重点工作的实际行动有力地推进了课题研究的深入开展。

（二）重点工作实践检验、完善阶段性研究成果

课题组最初制订的《黑河市优秀骨干教师后备人选考核办法》尽管确定了“市、县两级分工协作，共同完成考核工作，考核满分为100分，市、县考核各占50分”的考核工作机制，但对于县级的考核工作并没有具体的限制。在实施的过程中，课题组逐渐认识到，作为一个整体性工程，为了保证基本的公平和科学，所有的环节必须保持必要的统一性。为此，课题组对原有的考核办法做出必要的修订、补充，统一规定县级考核的六个一级指标的内容范围及其权重，同时，准许各县依据本区域的实际情况，制定二级指标和各自的权重，从而使其更具科学性和实用性。前不久，课题组全体同志参加了优秀骨干教师后备人选考核打分工作，为深入推进课题研究、提炼研究成果积累了大量新鲜的材料和丰富的经验。

（三）用阶段研究成果指导推进重点工作

在黑河市教育研究院筹划举办2013年度中小学学科教学能手评选之初，课题组及时将已经初步提炼出来的研究成果“目标激励，立体培养”和“突出过程，促进发展”提供给有关部室，指导其设计、实施，取得了较好的效果。为充分体现“过程性”和“发展性”，该项活动设计了个人申报—学校推荐—县（市、区）进修校审核—现场评选—确定预备人选—提高、培训—确定正式人选的七环节工作流程，规定未参加培训或培训成绩不合格者不能成为正式人选，将发展性目标落到了实处。现场评选分笔试和面试两个部分，笔试考查教育理论知识、教育领域新颁法律法规、比较常用的教育理论、学科知识等内容；面试考查说课和现场答辩。如此精细的方案设计，将“立体培养”目标落到实处。

三、下一阶段研究工作的基本思路

在以往的日子里，经过课题组全体同仁的共同努力，课题研究的推进过程平稳顺利，按期完成了课题研究第一阶段的研究任务。我们在工作思路、培训课程设计、培训活动组织形式等方面做了一些积极而有益的探索，也收获了令人满意的效果。下一阶段，课题组将在认真细致总结以往实践的基础上，强化对课题研究过程中积累起来的大量第一手资料的提炼加工，力争尽快形成具有相当使用价值和推广价值的阶段性成果，制订出《黑河市基础教育知名教师选拔条件》《黑河市基础教育知名教师培养培训期管理办法》《黑河市基础教育知名教师培养培训期考核办法》等一系列文件，进一步拓展、丰富、完善课题研究的成果，为深入推进重点工作提供保障。与此同时，我们将继续组织课题组成员深入学习相关理论知识，进一步加大对实践经验的提炼加工力度，努力寻找规律，完善成果的系统性，提高其普适性，为课题研究的最后结题验收奠定坚实的基础。

（本文由黑河市教育研究院提供）

作者：罗万忠