高等美术教育的研究论文

高等美术教育的研究论文（精选8篇）

高等美术教育的研究论文篇1

一、俄罗斯高等美术教育概况

美术学院的教学目标是培养艺术家，而师范院校美术专业的教学目标是培养美的传播者，即美术教师。所以，除了对学生的专业技能有一定的要求外，要非常重视培养学生的艺术修养。例如，俄罗斯师范类高校的美术课堂从不局限于教室，学生们可以经常去博物馆欣赏作品并听取讲解，还有机会接触到当代的艺术家和大师，这使学生对艺术有更深的体会和了解，从而真正了解什么是好的艺术。

二、我国高等美术教育概况

我国高等美术教育从专业美术院校到高等师范院校在美术专业课程设置上基本类似，主要开设美术概论、中外美术史、素描、色彩、中国画、油画、环艺设计、广告设计、装潢设计、动画设计等课程。基础课程以素描和色彩为主，专业课程一般以国画、油画和设计三个专业方向为主，学生可根据自己的能力和爱好进行自主选择。但在课程设置上，手工制作课程设置较少，所以，学生的动手能力偏差，不利于学生的全面发展。另外，美术概论、中外美术史等美术理论课程虽然普遍开设，但开设时间过短，学生浅尝辄止，对艺术的美学内涵和历史发展脉络缺乏了解和整体把握。国内也缺乏专门的博物馆和艺术品原作供学生参观和学习，因此，学生无法深刻体会到作品所传达的艺术精神，对艺术作品常常感到茫然。

三、俄罗斯高等美术教育给我们的启示

俄罗斯高等美术教育的成功之处，在于把美术教育落到实处，落实到时效性，才会培养出许多优秀的艺术家和教育家。笔者通过与俄罗斯多所美术院校和高校美术专业的交流与合作，对当代俄罗斯高等美术教育有了深切的体验和更加直观的认识和体会，用俄罗斯与中国高等美术教育的比较得出了一些启示。

(一)专业技能与艺术性并重

当代高等美术教育不仅要重视基本功的训练，讲究技术性，更要关注和重视对学生的艺术性和创造力的培养。要逐步改变僵化的教育模式，在严谨的学风下，采取灵活多样的教育形式。例如，教师提出一个课题，让学生根据自己的理解提出问题和设计思路，学生和教师共同讨论，活跃课堂气氛，调动学生的创作热情和积极性，然后因势利导，让学生更多地发挥创造力，体现艺术个性。但也不能忽视技法教育的重要性，要做到强调学生审美素养和创造力培养的同时，使学生掌握扎实的美术技能。

(二)开发和利用教学设施

工作室、画室、车间等学校的各类功能室和设施是美术教育的重要资源，闲置便是极大的浪费。俄罗斯多数美术学院的工作室、画室和车间的外表虽然不是十分豪华和现代，但设备齐全，非常实用。在科学调配下，学生能够充分利用其功能，一进入工作室就能立刻投入工作。有些工作室里的设备和材料对学生都是免费的。有了这样的教育基础，才能培养出更多具有创造力的人才。教学应当努力开发和极大限度利用学校的`各类功能室和设施，让学生们在课余时间也能够充分利用其功能，提高自身技术水平。

(三)将美术教育渗透到社会生活各个领域，提高人们精神生活水平

高等美术教育的研究论文篇2

高等教育研究是一门多学科的综合研究, 具有多元研究属性。高等教育研究有着不同的研究方法, 其中用了一种以上的研究方法或混合了不同研究方法的研究被称为混合方法研究。它区别于其他两种研究方法范式的核心在于必须在同一研究中各运用一种或一种以上质性研究和定量研究的方法与手段。

因此, 本文所构建与推广的混合研究方法主要有两层含义, 一是指运用其他学科的研究方法或概念原理来研究高等教育问题。这里的其他学科除了人类学, 社会学等为基础的教育研究类学科中的概念原理外, 也有自然科学中, 模糊逻辑, 需求分析等跨学科的研究方法, 甚至是物理学, 地理学科中的理论模型及公式分析法。二是指综合运用定量及定性研究方法, 彼此扬长避短, 共同促进高等教育研究的新发展。

二、混合研究方法构建与推广的合理性

高等教育系统具有复杂性, 单一的研究方式很难阐述清楚其本身存在的问题等, 这就决定了在高等教育研究过程中必须有整体意识拓宽思路, 不同角度采用多种方法分析问题, 使研究工作不断开辟出新的天地。因此, 混合研究方法的构建与推广存在其合理性, 主要体现在以下几个方面:

1. 高等教育自身学科理论层次提升的必要条件。混合研究方法的构建与推广是高等教育自身学科理论层次提升的必然要求。

高等教育包罗万象, 与经济、文化、政治等都有着非常紧密的联系, 并且其内部又可以划分不同的学科, 各学科都有渊博的学问也具有复杂性的特征, 所以如果只采用单一的研究方法、研究视角都是无法真正解决高等教育领域中所面临的问题。各种研究方法都各有千秋, 混合研究方法就是取长补短, 集众家之所长、彼此互补。

2. 知识更新及社会发展的必然要求。

随着社会的发展进步, 知识领域也越来越复杂多样, 这也决定了研究知识的方法论应该与时俱进, 不能一直局限于传统的认识论和经典学科论的观点。学科与学科之间、学科内部之间相互的联系越来越紧密, 单一的学科内在标准已经逐渐淡化, 取而代之的是跨学科边界从整体出发的知识研究方法。因此, 同其他学科一样, 高等教育学为了满足不断知识更新的要求, 应采用多样化的混合研究方法。

3. 现有高等教育研究方法存在不足。

定性研究作为一种方法论, 一直是我国研究中的主流。这说明思辨与定性研究在高等教育研究中具有自身的合理性。高等教育研究作为一种特殊的人类实践活动, 既包含着客观事实, 也包含着人文价值和意义。混合研究方法既能检验预先设想的科学价值和实用价值, 又能探索所要了解的高等教育现象的变化发展原因及其条件, 为高等教育研究开辟了一条有效的新的科研途径。

三、混合研究方法的构建与推广策略

现阶段, 在我国的高等教育研究中, 定性研究居于绝对主导的霸权地位, 这种状况存在本身已经从某种程度上限制了高等教育研究的生存空间, 影响到了高等教育研究质量的提高。在高等教育研究中, 既要有深刻透视力的定性分析, 也需要深入还需要立足于理性逻辑和实验观察的定量研究, 还需要跨学科的理论框架及分析方法的补充, 更需要把这三者有效统合起来的混合研究方法。因此, 在构建与推广混合研究方法的过程中, 要注意一下两点:

1. 构建“问题中心”思维模式。

高等教育系统的复杂性究其原因就是其“问题”的复杂性, 高等教育中面临的“问题”是高等教育研究的灵魂所在, 它贯穿于整个高等教育研究的过程, 还能不断发掘出更深入的问题。坚持“问题中心”的思维模式有助于更好的解决高等教育的复杂性, 用问题决定知识和方法, 使隐含和显现于高等教育复杂系统中的各类问题像一块强大的磁石, 吸引来自不同学科研究者的兴趣, 为高等教育贡献理论框架和分析方法, 他们与教育研究者一起共同推动高等教育研究向前发展。

2. 开展跨学科研究的理论对话。

在探索高等教育的复杂现实的过程中, 求助于若干最有关系的学科和它们所提出与运用的一些观点, 是混合研究法的本质所在。高等教育本来就是一门综合性很强的学科, 没有一种研究方法能揭示一切。因此, 在研究方法上更应吸收其他学科的精华, 增加跨学科的研究成果, 努力加强多学科研究, 开展跨学科的理论对话, 使多学科理论框架及分析方法的借鉴通道畅通, 为混合研究方法的构建与推广提供理论基础, 以此来提高我国高等教育的科学化发展。

总结

高等教育有自身的特殊性, 研究问题的复杂性, 以及社会发展及知识更新的需求, 加之现有高等教育研究方法的不足, 使构建与推广混合研究方法成为了一种必然趋势, 随着高等教育自身学科理论层次的提供, 及知识更新, 社会的不断发展, 运用混合研究方法必将更进一步促进高等教育理论的发展, 引领学科的规范性发展, 成为促进高等教育发展的新途径。

摘要：随着时代的发展, 高等教育研究为满足自身科学理论层次的提升, 社会发展及知识更新的必然要求, 一直都在不断努力地探索新的发展途径。新的研究方法的介入能够使高等教育在迈向开放时代能够有更高水平的突破, 同时也能够弥补现阶段的研究方法存在不足。本文初步阐释了混合研究方法的科学内涵, 并对混合研究方法存在的合理性存在进行了梳理。同时, 也对构建及推广混合研究方法推出了建设性的措施。

关键词：混合研究方法,高等教育研究,新途径

参考文献

[1]高耀明, 范围.中国高等教育研究方法:1979-2008—基于CNKI中国引文数据库 (新) “高等教育专题”高被引论文的内容分析[J].大学教育科学2010, (3) :18.

[2]王祖林, 王万智.创新我国高等教育研究方法的基本路径[J].现代教育管理, 2012 (11) :7-11.

高等教育改革的若干问题研究篇3

[摘要] 高等教育改革30年来,以教学改革为核心,通过五大体制改革,中国的高等教育已经进入大众化发展阶段;与此同时,中国的高等教育在教学质量、教育管理等方面也出现了一些问题。文章回顾了我国高等教育改革涉及的主要方面,并对出现的问题进行了分析。

[关键词] 高等教育体制改革管理创新效率和公平

一、高等教育改革30年概述

有学者把我国改革开放以来的高等教育改革大致分为四个发展阶段。第一阶段是指从十一届三中全会到《中共中央关于教育体制改革的决定》发表之前。这是我国高等教育体制改革的“酝酿、启动”阶段。这一阶段改革的着重点是扩大高校办学自主权。第二阶段是指从1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》发表,到1992年邓小平同志南巡讲话和党的十四大明确提出“建立社会主义市场经济新体制”的改革目标之前。这是我国高等教育体制改革“全面展开”的阶段。这一阶段改革的特点是:“教育五大体制”的改革在“相互配合、相互促进和相互制约”中,全面向前推进。第三阶段以邓小平同志南巡讲话发表、党的十四大正式确立“建立社会主义市场经济新体制”的改革目标和中共中央、国务院联合颁发《中国教育改革和发展纲要》为标志,开辟了我国教育体制改革的一个新时期。这是我国高等教育体制改革“突出重点和难点”的阶段。这一阶段改革的特点是突出“管理体制改革”这个重点和难点。第四阶段以党的十五大明确提出“加快高等教育管理体制改革的步伐”和“将高等教育管理体制改革和高等教育结构布局调整结合起来的新思路”为标志,表明我国高等教育体制改革进入一个“深入突破”的新阶段。体制改革、教学改革与开展对外交流贯穿高等教育改革30年始终,成为改变高等教育面貌、提升高等教育品质的重要依托。

1. 高等教育改革中的体制变革

我国高等教育长期在高度计划经济体制下运行,形成了适应计划经济的一套机制、理念,长期以来只有公办大学这样一种办学形式,学校办学和学生上学都由国家包下来,学生毕业后统一由国家分配工作,全国的大学都由各级教育行政部门来管理,经费由国家支付,学校没有办学自主权等。市场经济体制改革对高等教育提出了新的要求。为了改变高等教育原有的状态,国家提出了办学体制改革、管理体制改革、经费筹措体制改革、招生就业体制改革、学校内部管理体制改革和后勤社会化五大体制改革,这五大体制改革使我国高等教育初步适应了社会主义市场经济体制的建立。

2. 高等教育改革中的教学改革

教学改革贯穿高等教育改革的始终,我国从来没有像现在这样重视教学改革,把教学改革当作核心。我们曾经把教学改革存在的问题归纳为四个投入不足,即经费投入不足、领导精力投入不足、教师精力投入不足、学生对学习的精力投入不足;把教学中存在的弊端归纳为专业设置过窄、教学内容偏旧、教学方法偏死、教学模式单一、外语水平偏低、人文教育薄弱,并且围绕这些问题进行了一系列的改革。应该说,这一系列改革均取得了许多阶段性成果。其中,武汉大学的“创新学分”实践教学、南京大学的研究生“3+2”创新基金、首都经贸大学“三师一体”人才培养模式、西北师范大学的素质拓展学分制等,都是高校教学改革的丰硕成果,为达成有效教学提供了可供借鉴的宝贵经验。

3. 高等教育改革中的对外交流

在改革开放30年中,高等教育也在不断对外开放。全国各大学一改过去封闭办学的格局,纷纷开展对外交流。以清华大学为例,2005年度,学校接待各类外宾2.8万人次,其中有9位诺贝尔奖获得者和一批高水平的海外大学校长到访;在清华大学工作的长短期海外专家达748人,校内召开国际会议78次,公派师生出国4 200人次。可以说,许多大学已形成了开放办学的局面。应该说,我国高等教育多年来的改革是吸收了国外成功经验并结合我国的具体情况进行的。其中,教育开放扩大了我们的视野,促进了科学技术、教育的交流,特别是文化的交流,并使我们借鉴了各国的文化,有力地促进了和谐文化的建设,使中国的高等教育由封闭走向开放,逐渐与世界高等教育接轨。

二、高等教育改革进程中的主要问题

改革的成果值得肯定,但在发展的过程中,一些新出现的问题还需要特别重视,并采取措施加以解决。

1. 教学质量的保证

在高等教育大众化进程中,一些高校盲目扩大学校规模,造成人均师资、人均教学设施严重失衡。实验室、实训设备要么不够用,要么甚至明令禁止使用,成了供参观的摆设。学校也不注重或忽视对自身的学术和教学水平的提高。一些大学的专业及课程设置有较大盲目性,专业趋同现象十分严重,严重造成供大于求。一些学校仍然沿袭传统的应试教育教学方式,导致培养出来的一些学生高分低能。另有不少学校专业划分过细,难以跟上市场变化的步伐。此外,一些高职、高专教育专业缺乏特色,培养出来的学生理论功底不扎实,应有的动手能力也不强。由于教学内容几乎不针对中国的经济和社会现实,学生经过大学数年的学习之后,对现实状况仍然感到十分陌生,这极其不利于学生的就业。在大学扩招过程中,教师的知识结构没有进行相应的更新,因而授课内容僵化,教学缺少创造力。

2. 教育公平的维系

我国有庞大的受教育人口,发展民办高等教育是必要途径。在过去很长时间里,民办高等教育一般都在体制外生存。在1998年高等教育“大扩招”之后,民办高等教育开始感觉到生存压力,各类学校之间出现了生源竞争。目前国家对民办高校的管理主要是进行办学资格的审查,另外,学历文凭办学机构还要接受办学水平评估。民办二级学院和独立学院兴起后,许多公办大学把举办二级学院当成一个获得经济收益的途径,这造成了多方面不公平。民办二级学院一诞生就享有特殊保护,几乎是自动获得了举办本科学历教育的资格,这使那些靠自己力量发展起来的民办高校感到不平衡。它们认为,许多名牌大学举办民办二级学院其实是一种学术资源稀释化的现象,是与民办高等学校争夺资源的行为,是一种学术资本主义行为,甚至是一种学术市场垄断行为。此外,一些大学为了办好二级学院,开始把优质教育资源向二级学院倾斜,致使母体高校的学生利益受损。这一现象如果得不到抑制,会有更多的公办高校举办民办二级学院,这将对教育公平形成挑战。

3. 管理职权的明确

随着高等教育的持续发展,我国公办高校制度建设和现代化建设取得了较大的成效,制定了成套的规章制度。但依法治校、以人为本的管理理念还没有真正确立,管理方式还是以人治为主,科学、民主、合理的管理决策和执行、监督的良性机制还没有得到有效确立,在较多方面还存在规范管理的盲点。同时,制度执行不彻底,存在较多特殊情况特殊处理、对内对外不一样、干部和群众不一样的现象。

我国公办大学以党政权力为核心建立了两套组织系统。党政权力凌驾于学术权力之上,以学术权力谋取行政权力,以行政权力实现学术权力,这样的现象并不鲜见。目前实行的高校领导管理模式——党委领导下的校长负责制,使“支持校长独立负责地行使职权”无法得到保障,民主管理和依法治校没有得到足够重视,学术权力和个人权益难以得到保障。

4. 教育法规的完善

高等教育中的母教实施研究论文篇4

[摘要]由于离婚率高、母亲外出打工、隔代教养以及现有高等教育“母教”缺席等原因造成了当下“母教”缺失现象，从亲子身心及高等教育的功能方面分析在高校进行“母教”的必要性，并从高校教育理念更新、寻找校外援助、调整课程设置、激发“母教”主体觉醒等方面阐述高等教育实施“母教”的方略。

[关键词]母教缺失;高等教育;母教实施

中图分类号：C915 文献标识码：A 文章编号：1672-865304-0048-03

“母教”一词出自汉刘向《列女传邹孟轲母》：孟子之母，教化列分。处子择艺，使从大伦。子学不进，断机示焉。子遂成德，为当世冠。后以“母教”称母亲对子女的教育。目前，我国学者对“母教”的界定，体现在两个方面：一指“母亲对孩子的教育”;二指“社会对已为人母的女性实施的如何做母亲的教育培训”。笔者力图从当前“母亲对孩子教育”缺失的社会现象入手，来探讨高校该如何着手对“未来母亲”即“高校女生”实施“母教”的问题。

一、“母教”现况分析

在我国传统教育中，贤良的母亲重视家庭教育，为的是使孩子长大成为德才兼备的人[1]。但在“知识不能改变命运”“读书无用”等观点泛滥的当下，母教正日渐式微。

(一)“母教”严重失缺

中国社会的发展并没有将家庭教育、母教提到应有的高度，家庭教育不仅未能紧跟时代的发展，成为提高国民素质教育的阵地，相反，这块阵地正在不断丧失。夫妻离婚、外出打工，隔代教养等一系列问题，使得中国庭教育中的母教正处于一个异常缺失的境地。“打工”是目前农村家庭收入的主要来源[2]，农村夫妻外出打工已成为一种十分普遍的现象。打工的经济效益是快速的、直接的，而母教缺失的影响是间接、滞后的，所以，人们往往于不知不觉中有失偏颇。而“女性就业占44.8%”[3]的现实，也让很多在失业下岗、竞争上岗中奔波的城市母亲忽略了对孩子的关注，孩子甚至成了她们不如意人生的出气筒;城市的灯红酒绿、虚荣浮华使有些母亲经不住物质与私欲的诱惑，抛家弃子在名利场中乐不思蜀而居高不下的离婚率，着实令人惊讶。

(二)缺乏有准备的“母教”后备力量

最近一次人口普查结果显示，中国每年新增文盲大约50万[4]。而“中国的文盲，七成是女性”[5]的结论又不得不让人深思。她们将要承担抚养教育子女的重任，而文盲母亲必然会无益于子女的智力开发和教育。作为二十一世纪的高校，在对“未来母亲”的教育方面，显然也是少有作为。高等教育可为学生的职场人生预设千百种攻守的战略与战术，可为学生的职场人际教以规则、礼仪、技巧，但却不曾为女生一生中永不退休的“母亲”角色做点什么，更不会从未来国民素质之源头的高度来培养女生。作为未来母亲的部分高校女生，她们习惯置身事外，似乎“当母亲”只是自己母亲的责任或者人生中的伴随性身份，与生俱来而已，不用学习。

二、高等教育中实施“母教”的必要性

首先，依据学生未来社会角色、社会岗位以及家庭角色来考量高等教育教学目标、人才培养方案及课程设置是高等教育应该面对的现实问题。面对“母教”缺席，高等教育有必要审视自身存在的价值和意义，并毫不犹豫地承担起新时期、新环境赋予高等教育的新使命、新任务。高等教育本身的功能之一就是培养全面发展的人，高校学生下一个人生里程就是步入婚姻家庭与社会，因此，在高等教育中增加新内容，可谓势在必行。民国时期教育家陈果夫总结了女子教育与母教之间的关系，他认为:“中国这些年来女子教育的失败，原因就在于没有教以母教。学校里尽管如何教他去学好，但他的家庭环境不良，母教懈怠，结果他回到家中，仍热要变成坏的。[6]”十月怀胎，母体是孩子的发源地;多数女性在孩子教育问题上，比男性更耐心、细心，可以说，教育孩子，母亲比父亲有天然的优势。所以，从家庭教育层面而言，加强“母教”有其必要性。

三、高等教育中“母教”实施方略

“母教”意义重大，且“怎样做母亲”不能遗传;社会对母教意义整体觉悟相对滞后，对未来母亲实施“母教”投入几乎为零种种事实让要面向未来的高等教育必须对实施母教有思考、有方略、有落实。

(一)高校应更新培养理念与目标，面向学生，为“母教”立足。我们认为，社会经济发展到一定程度后，高等教育应转向以人自身发展为主导，不仅要考虑人的社会职业、工作技能，还要考虑人的家庭角色、伦理关系、情感责任、自身幸福等一系列问题，即在教导学生如何适应社会，如何应对工作的同时也要教导学生如何适应家庭，如何教育子女等问题。可现行高等教育似乎忘记了它的教育对象是要成家并生儿育女的，它有了职业培训机构之嫌所以，如果高等教育仅为学生未来谋生提供帮助，那就违背了高等教育现阶段应有的主导理念，偏离了其教育目的。高等教育需要随着社会经济、政治、文化的发展以及社会现状、未来需求的不同来进行相应的自我调整。

(二)高校可力争外援，为高校“母教”实施造势。高校关注并实施母教，不仅是更新教育理念、拓展教育视野，更是一次意义深远的教育创新。高校应该以教育这一社会特殊子系统的`身份和优势来影响社会甚至争取社会其他系统的支持。首先，高校可借助教育自身的魅力来游说政府，提请政府倡导社会重视女性教育，研究母教作用，关注母教的过去、现在与将来。第二，高校可充分利用大众媒体并与之联袂，引导社会舆论新走向。如重视子女教育，提醒女性加强自我教育，倡导女性以能做良母为荣，以能为社会培养优秀公民而骄傲。

(三)以学校为基地、课程为工具、培训为桥梁，将高校“母教”实施课程体系化、社会化。高校实施“母教”，可先从人才培养方案入手。高校人才培养方案是指在一定现代教育理论、教育思想指导下，按照特定的培养目标和人才规格，以相对稳定的教学内容和课程体系，管理制度和评估方式，实施人才教育的过程的总和[7]。其中，课程设置是核心。我国传统的高等教育和“大众化教育”、“终身教育”、“素质教育”、“以人为本”、“个性化学习”的现代教育理念区别很大。现代教育理念认为，人是教育的中心，是教育的出发点，也是教育的归宿。而在实际操作中高校课程设置似乎更多是考虑市场需要或受教育对象日后工作需要，较少考虑人的幸福、自由与尊严需要。绝大多数高校的课程设置中，无论“公共必修课”“专业必修课”“专业选修课”还是“公共必修课”都基本没有与“母教”相对应的课程(女校公共选修课里有少量课程与“母教”相关，如“厨艺”“插花”“家政”等)。因此，高校教育研究者若认同母教理念，即应组织多方专家探讨设置与“母教”相关的课程，最好还能形成相应的体系并以多样化的课程样式落实。高校探讨“母教”新目标，落实“母教”新内容，决不能孤军奋战，只作学术研究而脱离社会。在研究探讨中，不能拘泥于理论探讨或个案分析，而要将“母教”实施与职业培养相结合，用“母教”成果促进就业，让就业推进“母教”实施。高校还可以无偿为社会提供“母教”培训。众所周知，母亲教育孩子不能无师自通，而在无数商业化的培训班中，又难觅如何做母亲的培训。针对这一问题，高校可以与社区、妇幼保健单位联系，免费为婚(育)龄妇女作培训指导。这不仅真正落实了大学为社会服务的办学目的，而且达到了推广高校“母教”研究新理念、新内容、新成果的母教研究目的。同时，我们还可以在高校办“母教”咨询室，收集社会母教成功与失败的典型案例，宣传生活中母教成功的典型例子，为母教失当的家庭排忧解难，为高校母教实施增加鲜活的事实依据。

高等美术教育的研究论文篇5

高等教育管理文化由“校本”向“人本”转型的研究

王炎斌

[摘要]文章从论述高等教育人本化管理的内涵着手，指出现行高校管理中存在的行政色彩浓重、管理方式简单、评价机制呆板等问题，认为应该从制度建设、文化营造和评价方式改革等方面着手，构建高等教育的人本化管理文化。

[关键词]高等教育管理以人为本

[作者简介]王炎斌(1955-)，男，江苏南通人，南通职业大学党委书记，主要研究方向为高等教育管理。(江苏南通226007)

[课题项目]本文系江苏省教育科学“十一五”规划立项课题“高职院校‘开放式’实践教学体系构建研究”(项目负责人：王海岳;项目编号：137)和度南通市哲学社会科学研究资助基金课题“南通高职教育与区域经济社会发展转型研究”(项目负责人：管德明;项目编号：09BNT018)的部分研究成果。

[中图分类号]G647

[文献标识码]A [文章编号]1004-398536-0036-02

科学发展观的核心是“以人为本”。从“校本”向“人本”转变，切实做到以人为中心，突出入的发展，重视创新能力的培养，满足师生全面、协调和可持续发展的需要，实现教育的社会功能与个体价值的和谐统一，是当前高等教育内涵发展的必由之路。

一、高等教育人本化管理的科学内涵

“以人为本”就是把人作为考虑一切问题的出发点和归宿，强调将人的发展作为一切发展的价值判断的标准核心和终极目标。高校管理以人为本，就是在教育、教学、科研和行政等管理实践中以人为中心，“把人看成是教育管理活动的中心和主旋律”D，按照人的本性及其发展特点和规律想问题、谋发展，一切为了人、尊重人、塑造人，充分调动人的主观能动性，激发其创新精神，同时要最大限度地满足人的合理需要，为个人的全面、健康、充分发展创造条件。

1.人本化管理是高等教育的本质回归。马克思曾指出“人是人的最高本质”“人的根本就是人本身”。人的自然属性、社会属性和精神属性构成人性的完整结构。国际教育发展委员会指出：人生下来就是“早熟”的，“他带着一堆潜能来到这个世界”，教育要帮助人做“自己潜能的主人”，这样才能显示人的尊严，并由“未完成的人”成为“充分出生的人”③。发现人的天赋、开发人的潜能、实现个性解放被认为是当代最成功的教育。然而，长期以来人们大多是从与政治、经济、社会的相互关系去认识高等教育的功能和目的的，忽视了高等教育对实现受教育者作为“人性”的人的潜能、人的尊严和人的价值的意义。正如勒德尔所言，“学校像是社会机会的分配机构，像是调节劳动市场平衡的储备装置，像是赞成社会不平等制度的合法机构(在社会统治阶层看来作为个人能力差异的结果的这种不平等制度似乎是合理合法的)，像是行使象征性权力和根据年长一代的经济利益驯化年青一代的场所。学校教育成了人力资本的投资，成了以功绩换取社会地位的文化资本的积累。对弱者来说则须慢慢学会放弃这类社会地位，造就现代工业社会极端官僚化的组织所需的专业人员，让社会下层学会资本主义工业企业对雇员要求的伦理道德”。现阶段我国的高等教育依然未能摆脱把受教育者“当做工具在塑造，而不是被当做目的来培养”的传统束缚，受教育者也主要是为了谋生而不是个体的全面发展。“教育过程在这里成为一种堂而皇之的‘包装”。高等教育人本化管理是高等教育本质回归的要求。

2.实施人本化管理是反思高等教育发展的要求。衡量高等教育发展水平的标准不是简单的数量增加和规模扩展，更重要的是教育质量的提高、专业和课程结构的优化、办学的社会效益和经济效益的社会认可度等学校的内涵建设。近年来我国高等教育快速扩张所引发的两个主要问题值得我们反思。一是偏离了高等教育的核心价值追求，不恰当地追求校本利益最大化，忽视了大学精神的培育和“全人”教育，轻视了学生及其家长作为高等教育核心利益相关者的根本的、长远的利益，学校成了培养“工具型人才”的“流水线”;二是学校的人才培养模式、专业和课程结构与经济社会发展的需求脱节。教师偏重于传统理论知识的传授，而对学生道德素养、职业品格、创新能力、实践能力的培养既没有在思想上给予足够的重视，又没有扎实有效的措施保证。人才市场上的大学生就业难和企业适用的优秀人才难觅的结构性矛盾日益突出，接受高等教育的个人收益相对降低。上述现象的出现固然有社会竞争的因素，但也折射出高校扩招后的“消化不良”、质量严重滑坡的不争事实。因此，从人的全面发展角度重新审视我们的高等教育，围绕人的全面发展来构建相应的管理模式，是高等教育改革的当务之急。

2.实施人本化管理是完善高校治理结构的要求。“党委领导、校长负责、教授治学、民主管理”的高校治理结构也要求我们实行人本化管理。长期以来，对“党委领导、校长负责”讨论较多，但仅此还远远不够。高校是高层次人才的聚集地，必须最大限度地激发教授和学术组织的热情和活力，确立教师的管理主体地位，建立起有利于教师发展、有利于学术发展积淀、有利于学术自由的管理运行机制，从而建立起更加科学、民主的校内管理新体系。为此，高校人本化管理的内涵还应包括尊重教师特别是教授学术权力的主体地位，充分发挥教授在学术管理领域的决策权。尤其在专业建设方面，专业方向的凝练、资源的分配、团队的建设等学术事务都需要本专业的教授来做出分析、判断和筹划。

二、高等教育人本化管理中存在的问题

由于管理的“文化堕距”和现行管理体制的制约，现阶段我国高校的管理实践与以人为本的教育理念之间存在着较大的.反差。具体表现在以下几个方面：

1.行政化色彩浓重。改革开放以来，我国的高等教育理念发生了可喜的变化，但长期计划经济体制条件下形成的陈旧落后观念依然浓重，管理责权利的高度集中、事务型的管理方法、职称评定和干部任用上的重资历和学历等现象都在一定程度上或隐或现地支配着管理者的行为，将管理简单地看做是监控、约束和支配，师生对学校决策的知情权、参与权还没有得到很好的体现。这种高等教育“官本位”的意识是与“人本”相悖的“物本”管理理念的必然产物。

2.管理方式简单。在实践中，许多高校管理者过多强调学校组织的权威性、等级性和组织成员的行为规范性，片面地以“集体主义”替代个体的情感、个性、需要、能力等;管理手段也惯于命令式、强制式，制约了教师的积极性和创造性的发挥;教学内容和教学方法强求标准化，教师教学的个性难以得到充分尊重和发挥;管理程序僵化，量化考核过于烦琐。这些现象是我国目前高校管理实践中不争的事实。

3.评价机制缺乏科学性。目前一般高校都制定了如《教师教学工作规范》《教师教学质量评价办法》和《教学事故认定办法》等相关教学管理制度。就整体而言，这些制度所显示的对教师的评价内容、评价标准乃至整个管理体系都是建立在对教师进行课堂教学质量监控的基础上，而不是作为促进教师成长的发展性评价。而对课堂教学质量高低的评判又往往只是以传统的教学观念、教学模式去衡量，制约了教师教学创造性的发挥，不利于教师个性教学风格的形成。对学生的考核评价方式也基本上是几十年不变，以考试分数的高低作为学习成绩优劣的评价标准，考核模式以闭卷和笔试为主，其弊端是对学生接受的知识考核多，对学生作为“学”的主体的知识建构与创新能力和综合职业素质考核较少，这种重统一、轻个性的模式化评价方法显然不利于学生和教师个体的充分而全面发展。

三、高等教育人本化管理的策略思考

“以人为本”的科学发展观，为高等教育的改革和发展提供了全新的思路。基于对高校的本质和特点的认识，我们应从制度建设、文化营造和评价方式变革等方面着手，构建人本化管理体系和管理模式。

1.制度建设民主化。制度与人的关系是“型”与“本”的关系。制度现代化依存于现代化的人，规章制度的民主化建设是现代高校发展以人为本的本质要求和内驱力所在。要发挥师生员工在高校管理中的主体作用，并采取切实可行的措施鼓励他们以主人翁的姿态积极参与学校的规章制度建设。民主是法治精神的本质内涵之一。现代社会是法治社会，真正意义上的法治社会是不能以牺牲公正为代价换取所谓“效率”的。处于加速法治国家建设进程中的高校，推进管理的民主化是其改革与发展的必然趋势和路径选择，是建立“和谐学校”“和谐社会”的重要保障。现代高校规章制度不是传统意义上的以“秩序”和“效率”为本位，而是规范与群体的和个体的“人”的价值的统一;体现人本价值取向的规章制度应当是学校各方在平等、协商对话中达成的共识。

2.管理文化柔性化。现代高等教育作为“人”的自我建构的实践活动，意味着教育过程中的人从“被建构”的客体性存在走向自为的主体性存在，走向自我选择、自我创造的“自由自觉”的存在。科学理性和民主、平等、自由、法制等现代社会的基本特征，通过现代高等教育能够引导人充分利用现代市场经济所提供的一切可能条件，经过自我构建的实践活动，在培养自身的反映社会现代性品质的同时积极地实现人的个性化。高校管理文化环境必然对学生的思想、价值观、意识等产生潜移默化的深刻影响。全体师生既是学校管理文化建设的客体，又是学校管理文化的主体。学校管理的根本目的是为了师生的健康、和谐、科学、可持续发展，因此，师生员工的价值应置于行政权力之上。一是要妥善协调校内不同利益相关者之间的关系，特别要关注困难教工、困难学生的利益。学校管理人员具备“移情能力”，在管理工作中更多地换位思考，积极帮助一线师生员工解决工作和生活中出现的难题。二是在处理和解决各类问题时，要坚持情、理、法相统一的原则，动之以情，以理服人，有章可循。三要全面落实教职工在决策中的知情权、参与权和建议权，形成理解人、尊重人、关心人、凝聚人和培养人和校园管理文化，充分调动全体师生员工的主观能动性和创造精神，使每个人自觉地成为学校利益的维护人和管理者，以不断优化有利于人才健康成长的校园文化环境。

3.评价机制科学化。教育评价是教育改革的“(本网网 )指挥棒”和教育发展的“引擎”，有什么样的教育评价观和评估标准，就会有什么样的教育改革行动和发展局面。目前对教师的评价多囿于知识水平、人格力量、奉献精神、自律意识等，很少顾及教师自身的全面健康发展和精神需求。教师不只是掌握和传授知识的机器，而是幸福感、价值感特别强的一个社会阶层。因此，尊重人、理解人、体贴人、发展人是高校人本管理的要义所在。我们要从机制改革人手，以科学发展观为指导，建立健全合人性、合规律、合目的的教育教学评价标准和评价体系，尽最大可能避免对教师教学、科研成果评价中的简单化倾向，逐步把广大教师从过于机械、苛刻的考评标准中解放出来，着力培育良好的学风教风，营造宽松的学术环境，建立优厚的精神和物质奖励，以激发广大教师从事教学、科研工作的热情。对学生的考核评价应遵循全面发展的原则，不仅要注重学生的学习成绩评价，还要注重学生的操行和综合职业素质与能力的评价，以引领学生德智体美全面发展。

高等美术教育的研究论文篇6

摘要：教学督导是加强高等教学质量、提高教学质量的重要保障。目前，成人高等教育教学督导工作表现出督导制度缺失、督导内容表象化、督导方式单

一、督导队伍建设不合理等问题，督导与教学形成了疏远的“局外”关系。为此，必须更新教学督导理念，提出切合实际的可行性教学督导策略，保证督导与教学之间形成“局内”关系，提高教学质量。

关键词：成人高等教育；教学督导；策略

中图分类号：G712 文献标识码：A

目前，我国成人高等教育处于转型期，机遇与挑战并存。我国从业人员中未接受高等教育的还有很大一部分，他们在实际工作中需要提高自身学历、学术水平，成人高等教育便承担其这项责任。因此，成人高等教育的发展前景仍然广阔，但也面临巨大挑战。首先，面临经济体制改革，未来产业发展要求提高人才素质，对学历、产业背景的需求在不断变化。其次，科技进步对教育提出新要求，一些学科和专业课程不符合教育结构，这就要求成人高等教育开发新的教学、课程体系，为成教学生提供多层次的选择，培养创造性、适应性人才。

教学质量是高等教育的关键所在，是高校生存、发展的基础，现阶段高等教育发展的重点就是要提高教学质量。成人教育作为高等教育体系的重要组成部分，也是国家构建终身教育体系的重要一环，其教学质量已成为社会关注的焦点。但是，近年来成人高等教育的教学质量呈下降趋势，如不思考如何提高其教学质量，将直接影响学生质量和学校声誉。教学督导是学校教学管理中的重要环节，也是加强教学管理、保证教学质量、实现教学目标的重要手段，对确保成人高等教育“以质量求生存，以质量促发展”的理念有重要意义，因此研究教学督导如何提高成人教学质量有重要意义。

一、教学督导与质量观的契合

教学督导是为了全面贯彻国家教育方针，保证教学质量，促进学校发展而开展的对教学工作的“督”和“导”活动，“督”就是指“监督”“督促”“导”则是“引导”“传导”或“疏导”。包括对教学质量的监控、评价、指导等一系列活动。其核心是对教学质量进行控制，主要针对教学活动和教学管理进行有效检查、监督，实时掌握教学情况，通过分析、总结，发现教学中存在的问题，并及时给予指导，从而保证教学质量。

教学督导主要有广义和狭义两个层面的含义。狭义的教学督导就是指“督教”，主要是对教师的教学进行监督；广义上的教学督导除了包括“督教”之外，还包括“督学”“督管”，不仅要对教师的教学进行监督，还要监督学生的学习和学校的教学管理。

二、成人高等教育教学督导现存问题反思

虽然，教学督导工作取得一定进步，但是从整体上来看，成人高等教育的教学督导工作开展是不平衡的，各校对教学督导的认识、定位、职能界定等存在一定差异，在制度规范、人员配置等方面也不尽相同，教学督导工作仍存在诸多问题。

（一）教学督导体制不健全

1.缺乏有效的运行机制和制度

目前，高等教育督导制度虽由法律形式确定下来，但大多数都刚起步，还很不规范。不少学校缺乏完善的督导文件，或者即使有文件，其内容也过于简单，没有明确规定教学督导的工作职责，督导工作随机性较大。所以，教学督导制度需要以法律、法规的形式进行规范。

2.学校领导、师生对教学督导认识不够

教学督导机制是学校内部进行教学质量监控的重要手段，对学风、教风、教学质量的提高有较大促进作用。教学督导工作很难在短期内产生成效，表面看来，教学督导是处于监督、指导教学工作的地位，因此，常常被忽视。造成这种局面主要有两方面因素：一是教学管理部门对教学督导的认识不够，认为教学督导工作可有可无；二是教学督导工作主要集中在常规的课堂听课、检查等，没有及时参与专业建设、课程建设、师资队伍建设等方面，不能有效地考察、督导教学环节的诸多因素。

（二）教学督导队伍单一

目前，各校主要根据自己的认识和实际情况来确定教学督导成员，随意性较大。比如，一些学校教学督导成员全部由在职人员担任，有的又完全由校外专家兼任，有的全部由退休的老专家、老教师担任，或者由退休专家和在职人员共同担任等。不同的模式、不同的人员组成会导致不同的教学督导效果。目前，教学督导人员主要是由离退休专家和在职人员组成，他们时间充裕，教学经验丰富，在指导青年教师、保证检查频率等方面有较大优势。但随着知识的不断更新，一些老专家的观念还停留在以往的经验上，会和年轻教师存在一些差异。因此，督导队伍建设也是亟需探讨的问题。

（三）教学督导内容表象化

目前，督导内容主要针对课堂教学或者网上教学，主要包括教师网上资源上传情况、学生网上点击率情况等，忽略了对教学支持服务、教研活动等进行督导，成人督导工作存在“重督教、轻督学、轻督管”的现象。

（四）教学督导方式单一

目前，成人高等教育教学督导方式较为简单，存在“督而不导”“重督不重导”的现象，教学督导结果大多数依据教学平台的数据来进行分析、归纳，没有充分考虑教学督导工作的人为因素、主管因素等，使得督导结果过于表象化，缺乏客观性。

通过分析得知，成人高等教育教学督导工作与教学表现出疏离的关系，形成一种“局外”关系，导致矛盾与冲突不断。

三、成人高等教育教学督导可行性策略

（一）健全督导工作机制

教学督导制度是教学管理工作的重要组成部分，是在教学质量管理基础上建立的教学管理制度，是实施督导工作的重点、难点。

1.建立教学督导基本制度

基本制度是督导机制的基础，在制定督导基本制度时，应当以学校整体发展目标为基础，结合学校实际情况，符合成人高等教育规律，体现“以人为本”的理念，明确教学督导的性质和工作任务等，并向全校师生普及宣传，力求熟知并遵守。

2.规范教学督导工作制度

工作制度是督导工作开展的依据，主要包括督导熟知要求、督导的程序、评价标准等，能够规范整个教学督导过程，有较强的可操作性。在制定督导工作制度时，要充分体现“以导为主、以督为辅”理念，结合学校的其他规章制度，但可以适当添加弹性内容，增强督导工作的灵活性。

3.完善管理责任制度

责任制度主要是针对督导人员的工作态度、工作能力、工作效果等进行考核、评价，是加强督导队伍建设的基本准则，是实现教学督导目标的保障。在对督导人员进行考核、评价时，要秉承客观、工作的原则，广泛听取意见，真正吸纳能力强、态度认真、威望高、观念与时俱进的专家、教师进入教学督导队伍，摒弃“不作为”的现象。

（二）完善教学督导工作流程

教学督导的两项基本任务是考察和评价，根据此两方面的工作，可以将教学督导工作分为准备、实施、总结三个过程，其工作流程如图1所示。

（三）完善教学督导工作方式和内容

开展教学督导活动的目的是提高教学质量，是教学管理的重要环节，督导内容和督导方式是教学督导成效的关键。督导方法、形式需充分结合学校实际，进行客观、公正的评价。

1.开展多元化的督导方式

在规范教学督导过程中，教学督导可以采用将常规性督导与专题性督导结合起来。日常督导工作采用寻常的听课、评课、巡查等方式，若遇到集中性问题，可召开专题讨论会。在开展讨论会之前，督导员要对问题进行调查，展开教师座谈，收集信息，分析、整理相关督导意见。在进行讨论时，督导专家、教学管理人员及部分相关教师共同提出改进意见和建议。另外，还可以将督导员督导转变成全员督导模式，除了教学督导员，其他教师也可以参与督导工作，教师之间的交流更具有针对性，提出的建议更符合实际的教学要求。

2.拓展教学督导工作内容

由于人们对教学督导的认识、定位、职能的界定等方面存在差异，目前我国高等教育教学督导工作在不同程度上存在督导范围过于狭窄、内容单一的问题。比如督导往往重视对教师教学质量的监督，忽视对学生接受程度、教学环境、教学设施等的督导。因此，可以从以下几方面来拓展充实教学督导工作：

第一，对教师教学的督导。这是实施督导最主要的内容，教学质量主要取决于教师的教学态度、授课方法、教学效果等。

第二，对教学活动的督导。主要包括针对教师课前备课、课堂教学、课后辅导等。

第三，对教学管理工作进行督导。主要内容是监督教学管理部门制定教学工作计划等。

第四，对学生学习情况的督导。主要针对学生的学习态度、知识掌握程度、素质能力等方面进行检查指导。

（四）大胆创新督导队伍

一支观念先进、结构合理的督导队伍是开展教学督导工作的关键保障。然而，现阶段教学督导队伍在职业结构、年龄结构、专业结构等方面存在诸多问题。完善成人教育教学督导队伍，建立一支适应新世纪高等教育教学督导需要的高素质教学督导队伍，是一项非常重要的任务。

1.更新教学督导队伍建设观念

现代教学督导强调质量意识、情感沟通、信息交流和客观公正，是在一定理念指导在开展的。教学督导不再是凭个人的能力、权威进行，而是依靠团队的力量，扬长补短，用“以人为本”的理念开展教学督导，理性判断，采用调查研究、数据收集与分析等科学的研究方法进行评价。在建设教学督导队伍时，要充分吸纳具有与时俱进理念的人员进入督导队伍。

2.优化督导队伍结构

教学督导效果直接受到督导人员专业素质、工作态度的影响，为了有效实施教学督导工作，可以从以下几方面优化教学督导队伍：

第一，年龄、职称结构合理化在选择督导员时，必须充分考虑其综合素质，主要包括知识水平、职业能力、身体状况等。退休教授及专家知识水平较高，经验丰富，但由于年龄偏大，精力有限，繁重的督导工作任务难以开展；中青年教师也有德才兼备者，并且其精力充沛，能为督导工作注入活力，和老教师相辅相成。因此，采取老中青相结合的人员结构有利于督导工作的开展。

教学督导队伍的职称结构也很重要，不能将正高级职称作为督导人员的必备条件。教学督导队伍也是管理工作队伍，以保质保量完成督导任务为前提，不仅需要考虑其权威性，更应该结合督导工作的实际，选取部分副高级职称、骨干教师、优秀教学管理干部加入督导队伍，为教学督导工作培养后备人才。

第二，优化能力结构目前督导队伍中，部分督导人员的能力存在一定问题，尤其是双师型教师较少，同时缺乏系统的督导训练，督导工作不能及时发现教学中存在的问题。在建设督导队伍时，要充分考虑督导人员的能力，并对其进行专项训练。

第三，实行校、院两级督导随着教育事业的发展，成人高等教育开始向开放性大学转化，学校管理也逐步由一级管理转向二级管理，二级教学督导也逐渐流行。其主要优势体现在：督导工作更有针对性。院级督导员工作强度、密度有所减少，并且熟悉教师的基本情况，能更具体地实施监督、指导工作，更能有效地掌握督导对象的实际情况，使监督、评价更准确。实行院级督导，督导员对自身院校的教学问题能进行深入的了解，对促进本单位的教学及管理工作有较大帮助。

第四，学科与专业相互结合。目前，专职督导人员多数是某一学科的骨干，在学科建设上都有一定成就。在进行督导人员选拔时，要充分考虑专业建设的需要，重点倾向于专业主干学科，这样有利于专业师资队伍建设，更能充分体现学科与专业的有机结合。

四、结语

建立和完善教学督导体系，提高成人高等教育质量，是一个理论问题，更是一个实践问题。就建立教学督导制度、完善教学督导内容和方式、优化教学督导队伍等问题进行探讨，目的在于提高教学督导水平，进而提高成人高等教育质量。

参考文献

高等美术教育的研究论文篇7

(一) 区域高等教育合作的内涵及理论基础

所谓区域高等教育合作, 是指高等院校冲破地域和隶属关系的限制, 面对一定区域内可利用的相关教育资源, 在互惠互利、优势互补、利益双赢的原则下, 与有关组织和人员在一定范围内进行有效的沟通与合作, 进而提高办学质量和效益的办学思路与模式。[1]

目前, 研究区域高等教育合作的学者, 主要将教育学 (高等教育规律等) 、经济学 (新古典经济学、教育经济学、人力资本论、经济地域运动理论、“积聚效应”和“溢出效应”、“配第——克拉克定理”等) 、公共管理学 (新公共管理理论等) [2,3]、社会学、发展学等理论作为该研究的理论基础。

(二) 相关政策的推动及落实

2005年, 北京市人事局、天津市人事局、河北省人事厅签订的《京津冀人才开发一体化合作协议》指出, 三省市将共建高层次人才信息库。教育部官网“教高[2012]4号”文件显示, 2012年, 《关于全面提高高等教育质量的若干意见》中第十二条提出, “探索建立校校协同、校所协同、校企协同、区域协同等开放、集成、高效的新模式”。据《新京报》报道 (采写:邓琦等, 编辑:闫宪宝) , 2015年4月30日, 中共中央政治局会议审议通过《京津冀协同发展规划纲要》。会议指出, 一批高校已在“中关村”这个平台上辐射京津冀三地。北大、清华等高校与天津、河北的合作越来越密切, 仅北大就与天津各企事业单位、高校、科研机构合作项目170余个, 与河北各企事业单位、高校、科研机构合作项目160余个。可见, 京津冀区域的高等教育合作, 已有了一定的进展, 三区域的协同发展, 不仅对京津冀本身, 而且会对全国产生深刻的影响, 正所谓“局部辐射全国”。

(三) 国内外大学合作现状

从我国高等教育区域合作的实践来看, “长三角”职业教育一体化及“泛珠三角”教育合作等, 已取得了一定的成功。这也为京津冀区域高等教育合作提供了一定的经验。

放眼国外, 英国的罗素大学集团, 美国大学三大盟校 (常春藤盟校、十大盟校、太平洋十校联盟) , 欧洲研究型大学联盟及2014年1月欧盟正式启动的“伊拉斯谟+”计划 (2014年—2020年教育、培训、青年和体育计划) 等, 均对推进高等教育的发展起到了很大的作用。在日本方面, 日本研究生的多样教学形式中, 就含有数所大学联合组织的研究科 (联合大学院) , 或与校外研究所等联手合作的研究科 (联合大学院) 等类型。[4]

二、结合日本实例分析区域高等教育合作的资金问题

“人力资本论”认为:教育不仅仅是消费性事业, 更是生产性事业, 能带来巨大的经济效益, 从而极大地促进了各国政府和经济界对教育的投入。[5]

(一) 日本政府的大力资金支持

日本文部科学省为了充实大学教育、提高大学教学质量, 实施了一系列项目、措施, 在多方面提供了大量的资金支持。如, 日本文部科学省的“大学之间合作共同推进教育事业”共支援区域合作、领域合作达49件, 最长可支援5年时间 (平成24年度预算额为30亿日元, 平成25年度预算额为27亿日元, 平成26年度预算案24.3亿日元) 。而且, 会基于合作项目等的中期评价结果和表决情况等, 决定下一年度以后预算范围内的分配额度。京津冀区域高等教育合作, 可以申请具有全局性、创新性、战略性、持续发展性的项目, 争取获得政府一定的资金支持。

(二) 日本的大学通过产官学合作从大学外部获得资金

1980年日本提出技术立国战略后, 产官学间的研究协作得以顺利发展, 文部省在各都道府县的国立大学设置了许多共同研究中心。日本产业界一方面自身积极推进开发研究, 另一方面又向大学提供一定的研究助成金和奖学金, 促进大学的基础研究和人才培养。[6]1983年日本建立“国立大学与民间企业等共同研究制度”, 大学可以利用外部资金资助, 把研究成果返还给区域和企业并得到有效应用。据调查, 日本大学把产官学合作作为教学一环, 面向区域的课题研究、实地调研达45.3%。[7]产官学的有机结合, 有助于促进科研成果产业化、新技术的开发、多样的教育模式的实施等。比如, 与我校进行国际交流合作的日本长冈大学一直采用产学合作方式丰富学生的实践经历。

再如, 西日本区域的关西·中国·四国·九州的爱媛大学、佐贺大学等共9所国立及私立大学的合作目标也指出, 要重视产学官合作项目。此外, 日本北海道室兰工业大学、北海道北见工业大学、东京电气通信大学、富山大学、大分大学、秋田县立大学, 共5所国立1所公立大学跨越区域限制, 结成了广范围的产官学协作网络。[8]在日本, 产官学合作的现象较普遍, 据《2002年度日本企业在研发方面所实施的产学合作情况调查》报告, 在进行研发的企业中, 近40%的企业与大学进行了合作。[9]

日本的政府是高校合作的支持者、监督者, 起着宏观统筹调控的重要作用, 协调各方面机制与资金分配, 中期评价、结果公布等方式也激励着各个合作院校通过大力协作, 尽善尽美地完成合作项目, 而产官学协作方式, 既为学校教员提供了资金支持, 又为学生创造了更多的实践机会, 且将合作成果应用于社会, 有助于区域经济等方面的发展。日本大学中所设的技术转让组织TLO (Technology Licensing Organization) , 在推动技术转让工作方面也起到了不小的作用。

在中国, 1985年, 上海工程技术大学参照加拿大滑铁卢大学合作教育的经验, 第一次在中国进行产学合作 (又称:校企合作) 教育试点。之后1991年成立了中国产学合作教育协会。[10]中国教育部官网“教育部2015年工作要点”第30点指出, “需要制订校企合作促进办法”。京津冀区域高等教育合作, 除了国家、政府方面提供的资金支持外, 我们也可以寻找新的定位, 通过产学合作等方式强化区域互动合作, 教师及研究人员展开面向该区域的课题研究, 实施校企合作横向项目, 实现高效研究成果输出, 将成果作为区域经济或企业发展的原动力, 达到京津冀区域的资源共享, 力求成为教学质量提高、科研能力提升、区域经济发展的助推力。同时, 也可以让京津冀区域合作院校的学生参与项目及课题研究、进行数据调查及分析, 或是设置支持学生实践能力发展的可共同利用的某一据点, 鼓励建立产学研基地, 协助展开实地调研, 学生也可利用业余时间在合作企业实习, 丰富社会经验等。从京津冀区域的高等教育产学合作方面来看, 已取得了初步进展, 比如, 2014年8月, 京津冀三地22家企业和26所职业院校已达成“天津共识”, 共建产教融合校企合作区域性平台、拟整合区域内的优质科研资源等。[11]

三、日本跨区域大学合作内容分析及经验借鉴

日本国立公立私立大学之间合作, 文部省选定优秀组合并实施重点财政支援, 开展“大学之间合作共同推进教育事业”, 汇集、强化各大学的擅长领域, 按照区域需求, 提供多样、丰富、充实且高质量的大学教育, 力求呈现教育新形态, 培养具有主动思考能力、引导解决社会各种课题的多样化人才, 形成响应社会需求的共同教育·质量保证体系, 推进发挥优势的不同功能分工, 构筑可持续发展。[12,13]

(一) 西日本、东日本区域大学合作案例

1. 从西日本放眼全世界, 跨区域进行“异文化交流型领导力培养计划”

关西·中国·四国·九州的多所国立及私立大学一起, 形成了“异文化交流型领导力网络”, 面向全国, 在西日本区域进行合作与发展, 项目合作时长五年。这是学生超出立场、辈分及文化的不同, 而进行的“大学内部→国家内部→两国之间→多国之间”的阶段性的“异文化交流”。合作院校之间提供多样的培养领导力的领域、开发教材、开发评价指标、进行效果测定, 支持可持续发展的教职员的能力开发且积极进行大学间的人事交流, 策划、运营国际会议, 重视与区域及世界的联系等。[14]西日本区域的大学合作各项事宜等, 也设有专门的主页。合作项目的专门主页中, 会列出讲习会、讲座的时间, 公开定期制作的研修报告等。京津冀高等教育的合作院校可以设置项目主页, 让合作院校时刻了解项目的进展情况、资金的使用情况、取得的成果等, 网络管理工作应精心、到位, 采取定期的网络维护等措施。

2. 东日本广区域大学间广泛合作

为保证教育质量、构筑高等级教育系统, 东日本广区域范围内的国立公立私立大学, 近20所大学积极合作, 实行学生主体型授课及区域合作教职员研究会, 合作积极主动的学习项目、FD/SD项目、IR项目, 共同开发、运营重视客观数据的合作IR系统等。[15]

日本在如何提高大学教育质量这个问题上, 主要是围绕着大学教师专业发展FD (Faculty Development) 的概念而展开的, 旨在改善教员授课、发展和提高大学教师素质等。2008年4月26日, 日本关西地区有一百多所大学加盟了关西地区教师专业发展联络委员会 (简称关西FD) , 对促成大学之间交流和相互协作起到了一定的作用。[16]京津冀区域的高等教育合作, 也可以立足于高校教师自身专业能力的提升方面, 如, 定期举办FD研修会、讲习会, 开展讲座, 明确会议要点及讨论事项, 定期登载研修报告以促进学习等。教师专业能力的不断提升, 能够推动教师教育教学质量的与时俱进、改良与完善等。

东、西日本广大区域范围内的大学合作规模极大, 突破了国立公立私立的设置形态。这种集体合作观念的形成, 与日本人的集体主义精神密不可分。美国历史学家和外交学家埃德温·赖肖尔在其所著的《日本人》一书中, 指出日本人同欧美人最显著的差别就是日本人强调集体倾向。日本的集体主义精神体现在日本人生活、工作的各个方面。比如, 学校统一的校服、公司统一的制服, 集体努力促进公司发展, 公司成员集体赏樱花, 深受追捧的日本艺人组合的团体合作等。所以, 京津冀区域高等教育的合作方面, 各高校应该首先具备的是“集体合作的意识”, 达到合作理念上的共识。

(二) 日本四国、九州的大学间合作案例

1. 日本四国地区全药学部联合·共同进行药学教育改革

由四国地区一所国立大学和两所私立大学的四个药学部同区域利益相关者密切进行信息交流, 旨在培养具有课题发现能力和高度问题解决能力的药学系医疗人员、研究者, 保证学士课程及大学院 (研究生院) 教育的质量, 制定四国特有的区域课题解决方案。通过远程授课系统, 有效利用各大学的人力资源、充实先进的全部课程教学计划, 共同实施pharmacist-scientist养成教育, 形成大学附属药局设置的实践教育模拟据点等。[17]

四国地区的药学部联合进行教育改革, 解决区域课题, 培养多层次人才。重心置于区域性课题方面, 这对于京津冀区域高等教育的合作及发展课题的思考方向的形成, 是一个很好的借鉴。近年来, 尤其是北京地区的雾霾、大气污染等环境问题备受关注。据北京青年报 (编辑:丁洁帅) 报道, 2015年8月16日, 北京市“十三五”规划召开第四场公众建言会, 围绕“生态文明建设与可持续发展”主题展开交流, 湿地保护、大气污染防治问题, 成为多个建言代表共同关注的话题。北京作为中国的首都、国际瞩目的城市, 空气问题已成为国内外关注的焦点, 但这不是仅凭北京一己之力就能解决的, 这需要京津冀区域共同努力、保护空气质量, 所以, 京津冀区域高等教育的合作项目的展开, 可以侧重这一主题, 跨区域联合培养高层次环境科学等专业的研究人才, 开展讲座、讨论会, 改善并不断更新教学模式、完善教学计划及实践方案, 做好实地调查研究, 协助环境监测及数据分析等, 力求通过各方面协作努力, 做好京津冀地区的环保工作。

2. 日本九州地区大学合作“短期大学士课程的职业生涯教育与共同教学IR网络”

日本九州地区的香兰女子短期大学、精华女子短期大学等, 构筑短期大学士课程教育质量保证系统的广泛应用模拟共同教学IR网络系统, 计划配备包含评价活动的运用方案。旨在充实及发展短期大学独自的职业生涯教育。诸如, 策划汇集国内外有关促进学生主动学习、提高教育成果的WIL (Work Integrated Learning) 的见解及信息的活动。[18]

日本主要由北海道、本州、四国、九州四个岛屿组成。四国地区的三所大学合作, 专业领域明确, 注重培养课题发现能力及具有高度解决问题能力的高层次药学部人才。九州地区的7所短期大学 (高职院校) 合作, 汇集国内外经验及信息, 促进各大学之间学生交流, 提升教育教学质量。四国及九州地区的大学间的区域合作, 或是强调了远程授课系统, 或是强调构筑广泛应用模拟共同教学IR网络, 二者均突出了网络教学的重要性, 通过网络、信息化模式, 共同实施教育课程。

中国教育部官网“中国教育部2015年工作要点”第15点指出, “加快推进教育信息化。继续加大优质数字教育资源开发和应用力度, 探索在线开放课程应用带动机制。加强‘慕课’建设。加强信息技术安全工作和教育信息化标准建设等”。京津冀区域广阔, 网络授课等方式的运用, 可以很好地解决不同高校间的师资互动授课问题, 让京津冀学生达到网络授课资源、电子图书馆资源、数据资源等各方面的共享。如今, 微课、慕课等已成为中国乃至世界高等教育领域的热点话题, 中国的微课、慕课培训及大赛等也陆续开展, 全国范围内或省内的比赛已逐步被国内多所大学所重视。京津冀高等教育合作的各高校教师, 可以录制微课程, 在用于合作院校师生分享、学习的同时, 也能更好地促进中国微课及慕课资源的发展与建设, 提高教师的授课能力等, 可谓一举多得。当然, 高科技的使用、计算机多媒体专业知识的运用, 也需要各合作院校、各专业教师们集体协作完成, 高质量的互联网的管理工作的完善也势在必行。

(三) 与日本东京大学、早稻田大学跨区域合作

大阪大学、综合研究大学院大学、青山学院大学、多摩大学、立教大学、同志社大学与日本综合排名第一的东京大学及日本优秀的私立大学早稻田大学合作, 时长五年[19], 合作机关包含应用统计学会、计算机统计学会等共6个合作学会及日本银行、日本经济团体联合会、日本科学技术联盟等共8个合作团体。合作项目从国际竞争力的观点出发, 在日本的大学进一步充实系统的统计教育, 由合作大学重新组织“统计教育大学之间的合作网络”, 设置基于此网络认证的共通学分互换制度, 为了培养课题解决型人才, 整理、充实标准的全部课程教学计划目录及教授法, 制定标准的全课程教学计划、开发目录, 提供为改善教育方法的训练场所, 构筑包含统计关联学会及业界团体等外部团体的评价委员会的教育效果评价体制, 设定评价基准等, 以此确立统计教育的质量保证制度。该合作设有外部评价委员会、质量保证委员会及全课程教学计划制定委员会。学生可以参与日本统计学会 (JSS) 与英国王立统计学会 (RSS) 共同的国际资格认证考试。[20]

以上项目旨在推进日本技术革新, 发掘能够自觉发现新课题、基于数据分析的数量思考能够解决问题的人才。合作概要中提及, 因为不仅欧美先进国家, 在韩国、中国等国家也有很多大学设置了统计学科, 培养统计学人才, 所以, 日本的大学从国际竞争力的观点出发, 有必要进一步充实系统的统计教育。日本人的危机意识和革新意识很强, 这和日本的地理环境等因素有关, 比如, 地震台风等自然灾害的频发、国土狭小、自然资源匮乏等。在日本人的工作、生活中, 处处能体现其不断前行、居安思危的意识。比如, 即使日本水资源丰富, 在日本冲洗厕所的水也多为再生水;为防患地震灾害, 日本房屋多采用防震技术、家中常备防震物资等。这种危机意识造就了日本人不断革新的理念, 不断发现问题的意识。在中国, 京津冀区域高等教育合作, 应该具备创新理念及竞争意识, 可以从发掘新课题、专业新角度的合作目标入手。比如, 跨区域实现高层次人才培养, 侧重富含具有国际竞争力的课程项目, 力求取得专业突破。京津冀高等教育合作中的各院校, 也可以与国外联合签订某一资格认证协议, 或是针对国外某一资格认证, 对学生进行国际化专业能力的训练, 并且开展区域间合作院校教职员研讨会、讲座, 强化进修、专业提升, 共同分析国外资格认证的培养目标及教学方式, 积极进行大学间的师资交流、进行课程改革, 开发评价指标, 重视国际联系, 亦可设立专门的高水平资格认证考前答疑网络页面, 提升教育教学质量等。

提到专业课程建设, 除了专业基础课、专业平台课等, 还有特色实践课。比如, 日本宫城县宫城大学、兵库县立大学合作, 发挥彼此的优势, 培养可以解决区域社会所存在各种问题的实践性人才, 构筑实践教育课程。[21]根据京津冀经济发展状况来看, 历史、文化、自然等资源丰富多彩, 将综合利用以上资源基础上的多样化教育资源进行合理结合, 可以以高职院校为主开展多种实践类特色课程, 并且合作院校之间也可以设置能够共同利用、共同实践的据点, 共同开展实践课堂, 或是针对全国高等教育职业技能大赛而开展京津冀区域高等教育某一职业技能方面的联合培养等。相信京津冀区域高等教育的实践教育合作, 会更好地促进全国范围内职业院校的积极参与。

(四) 具有历史文化意义的区域合作

日本长崎县的长崎大学、长崎县立大学、活水女子大学等共10所大学, 共同制定国际化人才培养计划, 合作“长崎发起的与留学生共修·共同努力的全球化人才基础形成事业”, [22]旨在让长崎县的大学生们可以不分国籍、打破大学之间的壁垒, 进行互相学习。长崎县是国际贸易港口城市, 其地理位置是日本距离亚洲大陆最近的, 所以, 早在我国隋唐时期, 长崎就是中国文化在日传播的窗口, 也是日本对外交流的重要地区。长崎港1570年开港, 隔年开始与中国及葡萄牙的商船往来, 1635年起, 江户幕府限定贸易只能在长崎港进行, 之后的近两百年间, 长崎成为日本唯一的国际贸易港。[23]长崎县作为日本极具国际性特色的一个地区, 该项目充分发挥了其区域优势及历史文化特色, 通过区域内合作, 达到国内学生与留学生组成小组共同完成学习、实习的目的, 促进异文化交流, 有利于学生多样化思维模式的形成及国际化人才的培养, 很大程度上推动了日本国际化教育模式的发展。

京津冀区域的高等教育合作, 也可以发挥区域特色、经济优势等, 力求形成在国内甚至全世界都具有影响力的学科点。京津冀是国内北方核心经济区的重要组成部分, 资源十分丰富, 产业基础雄厚。北京是首都所在地、国家中心城市, 是中国的政治、经济、文化、科教和国际交往中心, 在全球122座城市中, 北京属于首三级的世界城市;天津位于华北平原海河五大支流汇流处, 天津滨海新区被誉为“中国经济第三增长极”;河北自然和人文景观资源总量居全国第二位, 拥有三项世界文化遗产, 河北省秦皇岛港等均跻身亿吨大港行列, 铁路、公路货物周转量居中国大陆首位。[24]综合高校分布、科学研究情况等来看, 京津冀是高等教育机构最为密集的区域之一, 可以重点建设与该区域经济相关联的某一专业, 或把某一资源作为联合课题进行合作研究, 或是可以突出历史文化底蕴, 以世界性的文化、历史课题为研究对象, 展开京津冀区域的高等教育合作事业。比如, 燕赵文化的研究方面。再如, 中国的世界遗产中, 举世瞩目的万里长城、中国大运河项目 (2014年成功入选《世界遗产名录》) 均涉及到京津冀区域。合作院校可以确定相关合作目标, 将合作理念中融入历史文化底蕴、综合中国传统文化特色, 将研究课题的设置、展开及旅游文化的丰富等对接世界舞台, 通过召开国际会议或国际论坛, 吸引外国学者及研究人员来华, 扩大中国文化在国际文化领域的影响力等。合作研究的深入, 既能提升教师专业能力及授课质量, 又能帮助国内年青一代的学生们在学习本专业知识的基础上, 更加熟悉本国历史文化, 同时, 也可以推进京津冀地区经济、旅游行业的进一步发展。这或可成为极具历史意义及国际意义的一项高等院校合作项目。

四、日本国际交流合作的经验借鉴

日本高等教育国际化始于明治维新时期, 之后从20世纪80年代中期开始积极与国外大学签订双边协定, 包括联合培养、合作研究等。1991年, 文部省的新学分互换制规定学生在相应的海外大学获得30个学分就等于取得国内所允许毕业的学分数 (124个学分) 。1996年实行学分互换制度的日本大学达342所。2001年10月, 日本出台一项新的留学生制度——年轻领导人计划 (YLP) 。[25]在留学政策上, 2008年7月29日, 日本政府发布了前首相福田康夫所提倡的接受30万留学生的计划, 力推日本大学的全球化建设, 进而进一步推进日本社会的全球化。日本至2009年已接受了12万留学生, 属于亚洲最大的留学生接收国。放眼全球, 美国、英国、加拿大和澳大利亚等英语圈发达国家的高等教育机构, 已经认识到了高等教育服务的国际出口是很有前途的产业。[26]

中国教育部官网“教育部2015年工作要点”第14点指出, “继续扩大教育对外开放。加强教育国际合作交流综合改革试验区和高等教育国际化示范区建设。加大国别和区域研究基地建设”。京津冀区域高等教育合作可以强化教育的国际化特色, 将合作院校间的国外留学项目共享, 国际交流学生的增多, 可以促进国内学校的多文化交流氛围, 培养学生的多元化思维方式, 对多方位教学方法的改善、学生学习积极性的提高、各类集体活动的开展、增强本国活力等也颇具帮助。国际合作不仅局限于此, 海外实训基地的开展, 也是一个很好的合作课题。进行京津冀区域国际化建设合作的各高校一起, 在国外指定院校进行海外实习, 提高学生的实践能力、积累社会经验。比如, 东京女学馆大学的留学生在我校交换留学, 进行中文课程学习的同时, 也做适当的实习工作, 指导教师也需书写正规的实习报告书。

总体而言, 在国际化交流方面, 学分置换、跨专业选课形式的实施、实习内容的认可度等也是合作院校需要进一步完善的问题。

五、评价系统的完善

日本文部省“大学之间合作共同推进教育事业”的中期评价分为书面及面试评价两种方法。书面评价又分多个等级, 对应具体评价内容分条列出。面试评价是根据书面评价结果进行的, 有关书面评价的不明事项, 需经面试确认。最后按照结果做成中期评价结果方案, 写明评价等级。基于中期评价结果等, 决定之后年度预算范围内的分配额度。[27]

评价系统的公开、公正最为重要, 京津冀高等教育合作需要完善评价制度, 可以设置专职督学及合作委员会, 进行政策引导、合理协调, 各办学形式之间加强有机联系, 关联评价与资金后续支援的方案, 使各环节方案的调整更具灵活性。设置及完善评价系统, 有助于合作项目扎实、有效地实施及可持续发展性的预测, 专家学者及评委也可以确认具体进展情况且及时发现问题, 并提供适当的引导。

结语

高等师范院校教育成本的现状研究篇8

美国会计学会1951年在《成本概念与标准委员会报告》中把成本定义为：“成本是为了实现一定目的而付出的（或可能付出的）用货币测定的价值牺牲”。从成本的普遍意义上看，高等师范院校教育成本是为了培养社会需要的学生而付出的（或可能付出的）用货币测定的价值牺牲。

高等师范院校教育成本是与教育经济活动联系在一起的，教育经济活动是一种对教育经济资源的价值耗费，但同时也是一种对收益——当前收益或未来收益、物质收益或精神收益的追求。不论是当前收益或未来收益，都必须以一定的教育经济资源的价值耗费为代价，这就是教育成本支出的目的性。研究高等师范院校教育成本，必须了解其现状、构成、会计理论及实务中关于教育成本的缺陷，以便提出初步的改革设想。

一、高等师范院校教育成本的现状分析

高等师范院校教育成本是对教育经济资源价值耗费的补偿尺度，具有补偿性。由于教育经济活动的目的不同，决定了教育成本的补偿方式也不同。把能够取得当期收益、在本会计期间已耗用的教育成本，当作费用处理；把在本会计期间已经发生但尚未耗用的教育成本，当作资产处理，构成资产的价值。因此，根据教育成本的补偿方式不同，教育成本可以分为已耗用和未耗用两部分，即教育成本是资产和费用的部分组合。

由于高等师范院校会计核算遵循的是《事业单位会计准则》和《高等学校会计制度》，会计核算的主体是高等师范院校，会计核算基础是收付实现制，把本会计期间已耗用的教育资金定义为教育事业支出；从教育事业支出中剔除与教育成本不相关的已消耗支出（非教育成本支出），则为高等师范院校的“费用性”、“资产化”教育成本。即：高等师范院校的教育事业支出=“费用性”及“资产化”教育成本支出+非教育成本支出

与高等师范院校教育成本不直接相关的非教育成本支出包括：离退休职工的人员和公用经费；学生学费减免；非常规科研发生的人员经费、科研活动费、为该科研项目专门购置的设备费；校办工厂、农场、服务公司等各项费用；其他与培养学生无关的费用，如外宾接待费、捐赠费等。

《事业单位会计准则》第二十条和第二十一条分别规定：“资产是事业单位占有或者使用的能以货币计量的经济资源。包括各种财产、债权和其他权利。”“事业单位的资产分为流动资产、对外投资、固定资产、无形资产等。”

高等师范院校已经发生的教育资金流出形成教育事业支出，但尚未完全耗用的部分被资产化为固定资产、无形资产。固定资产、无形资产通过其价值的逐年转移完成教育成本的补偿。转移的形式体现为固定资产折旧、无形资产摊销。固定资产折旧和无形资产摊销应是高等师范院校“资产化”教育成本的补偿。

总之，现阶段高等师范院校的教育成本是“费用性”、“资产化”教育成本之和（与支出有关的几项专用基金对成本有所调整）。即：

高等师范院校的教育成本=“费用性”教育成本+“资产化”教育成本±基金调整数

“费用性”教育成本、基金调整数可以通过大量繁杂的数据整理得到，不准确，也不及时。“资产化”教育成本可以通过估算得到，其参考价值依赖于估算的合理性、准确性。可见，现阶段的高等师范院校的教育成本，其数据部分来源于会计资料，不是真正会计意义上的教育成本。

二、高等师范院校会计理论及实务中的教育成本缺陷

（一）高等师范院校会计理论中的教育成本缺陷

高校作为文化事业单位，国家对其会计信息披露的要求为：“会计信息应当符合国家宏观经济管理的要求，适应预算管理和有关部门了解事业单位财务状况及收支情况的需要，并有利于事业单位加强内部经营管理。”按照现行制度规定，费用、支出的概念明确，而成本及其相关内容均无具体规定。

1.会计核算基础的规定

《高等学校会计制度》规定：“高等学校会计核算一般采用收付实现制，但经营性收支业务的核算采用权责发生制。”由于高校实行收付实现制，而非权责发生制，教育领域还没有建立教育成本核算制度，随着社会主义市场经济体制改革的不断深化，预算会计以收付实现制为记账基础的局限性逐渐显现，高校不便于进行成本核算，不能真实反映当年的结余情况；用统计或调查描述得到的教育成本，不是会计意义上的教育成本。

2.会计核算年度的规定

《高等学校会计制度》规定：“高等学校会计年度自公历1月1日起至12月31日止。”高校学生的学习普遍采用学年制，学年一般从9月1日至次年的8月31日。学校的各项教学活动、党政管理、学生管理、后勤保障等都按照学年规律运行，学校收取学生的学杂费、住宿费也是按照学年收取并使用。只有国家对学校的财政拨款、学校的财务报告是按照国家预决算的宏观要求，以自然年反映。以自然年作为高校的会计核算年，没有考虑到学校教育活动的特点，不能给学校提供一个真实反映收入、支出、成本、结余等财务状况的时间范围。

3.部分资产、支出的核算未考虑教育成本的因素

高校在购建房屋及建筑物时，根据《建设单位会计制度》规定，将其作为基本建设支出。这些支出除去极少部分能纳入学校预算管理外，大部分在学校报告期内的收入支出表中根本得不到反映，学校的固定资产只能与虚设的固定基金相对应。高校会计核算科目的设计中没有“折旧”，使固定资产的价值不能逐年摊销，学校固定资产的现实价值无法体现，这与高校财务管理改革的要求不符。

学校在购置房屋及建筑物以外的固定资产时，用资金支付换回了货物，只是资产价值形态的转换，并没有在当期发生耗费和损失，按照现行制度规定直接将其列入设备购置费，把已经存在的教育经济资源作为“耗费和损失”来处理。

4.会计报表方面的教育成本缺陷

高校会计报表是以日常核算资料为主要依据，运用一定指标体系总括反映一定时期内各项资金运行情况及其效果的书面报告，是日常核算工作的继续和深化。《高等学校会计制度》中对会计报表的内容表述为：“资产负债表、收入支出表、附表及收支情况说明书”，与教育成本相关的数据报表中未作要求。

5.国家对教育成本缺乏统一的制度规定

国家至今没有具体而明确地规定高校应进行教育成本的核算，学校遵循现行制度对教育活动进行核算。在高等教育全面发展的新时期，现行制度就像一件不合体的衣裳，它的一些规定明显滞后于教育经济的发展。

（二）高等师范院校会计实务中的教育成本缺陷

1.教育成本观念淡薄，重视资金收付核算，轻视收入和成本

长期以来高校的收入以国家拨入为主，近年来才逐步形成了资金来源多渠道的办学格局。目前高等教育仍然处于卖方市场，属于稀缺的教育资源，加之收费标准由国家制定，招生计划由国家下达，学校是市场经济中的一个计划型单位。在市场经济中学校不能充分感受到外界的竞争压力，内部管理的着眼点更多的是放在增收节支、量入为出、略有节余上，并且就收支而言，不论是管理的主体还是客体，更多关心的是支出。如何去市场上寻求教育资金，如何实现收入与支出之间的配比，如何提高教育的经济效益，很少被深层次地研究和实践。

2.资产管理方面相当薄弱

就流动资产的管理而言，对应收款的管理往往只保持着形式上的催收，对库存教材、教学及科研材料的存量凭借经验管理，对货币资金的时间价值管理欠缺，对流动资产的盘盈、盘亏，物资管理部门和会计部门往往难以同时作出相应的处理，流动资产账面数据存在一定程度的不实。

理论上固定资产应是真实反映一个学校办学规模的基本物资条件，但由于历史和制度的因素，高校的固定资产一直不够真实、完整。普通高校均属国有，其开办时土地是国家划拨的，在学校的固定资产账目中土地价值不能反映出来，因为这部分资产国家不要求作价，学校也难以擅自估价入账。高校固定资产的自然磨损在价值上从来就不体现在账面上，一个学校庞大的固定资产的现实价值谁也回答不出，固定资产的保值和增值就更是无从谈起。

高校是人才密集型单位，知识经济时代强调人力资源、人才资本，学校为了保证和进一步提高教学质量，花费巨大的财力投资于教师培训和人才引进，这些投资却不能资本化，致使高校无形资产的管理落后于时代。

3.以生均教育事业费支出代表生均教育成本，在教育成本性质和数量方面明显存在不足

高等师范院校的教育事业费支出是指学校开展各项教学、科研、教学辅助及其他活动发生的资金支出。而教育成本是学校为了培养社会需要的学生而付出的（或可能付出的）用货币测定的价值牺牲，是部分“费用性”与“资产化”的教育成本之和。从性质上论，生均教育事业费支出不是生均教育成本。从数量上看，两者数量上不相等。如果以生均教育事业费支出水平来分析生均教育成本，那么，我国现阶段的教育成本是与低投入相对应的低教育成本。

4.教育成本的项目支出根据需要具有不断膨胀的倾向

高校没有控制教育成本的外部压力和内部动力。我们知道企业是以盈利为目标，而利润确定的基础是正确计算成本，降低成本是增加利润最为直接、有效的途径，有无利润决定企业的生死存亡。高校作为非盈利性组织，政府作为主要的资金提供者，主要不在于经济效益的回报。因此，高校无核算、控制成本的外部压力。政府和社会主要看中高校的社会效益，即教育质量、教育水平、社会声望、影响力等。然而，这些方面的提高必须以充足的物质资源投入为基础，学校为了不断满足政府和社会的需求，不但不会降低教育成本，反而会努力增加成本，凸现出教育成本最大化的倾向。

5.相同类别、不同隶属、不同地域、不同层次的学校之间的教育成本不具有可比性

相同类别的学校因其不同隶属、不同地域、不同层次，在办学上对自己都有独特的定位，政府拨款、学校的生源、学生的经济承受力、教师的素质、教师对报酬的期望值、学校所在地的经济文化元素等方面对教育成本的影响很大。现阶段高校的预算管理实行的是以收定支、收支平衡的管理原则，各地学校在政府财政投入、教育收费标准方面的差异很大。尤其是中央部（委）属学校与省属学校在政府投入方面差异较大，东部沿海与西部地区之间的教育收费差异也很大，收入的巨大差异直接影响了教育成本。为了使高等教育让社会满意，各校在学生资助及奖励、教师酬金、公用经费的开支等方面差异相当大，这使校际之间的教育成本不具有横向可比性。

6.教育主管部门尚未将教育成本作为评价学校的指标

教育主管部门对学校经济方面的评价，目前不论属于中央部属（委属）、省属、地方管理的高等学校，均按照一套指标考核。考核的指标主要体现在学生生均占有教育经济资源方面，对学校为学生提供的教育服务、学生成才率等教育产出则很少评价，致使学校及内部各单位都在费尽心思地思考如何争取投入，这不利于提高教育的经济效益。

三、对高等师范院校教育成本改革的设想

教育成本是指在教育过程中所耗费的物化劳动和活劳动的价值总和，提供教育服务的成本是指学校提供教育服务的全部支出，它包括学校保证教学和管理所必需的人员经费、公用经费和固定资产折旧费三大部分。教育成本应是社会衡量学校培养各类人才消耗的合理尺度，应是财政部门给予学校拨款的科学参照，应是国家物价管理部门确定教育收费的基本依据之一。

（一）确定高等师范院校教育成本核算对象

按院系，分专业，以标准学生作为成本核算对象，全面反映各院（系）各专业的标准学生教育总成本和单位成本，反映学校教育总成本和生均教育成本。

（二）确定高等师范院校教育成本计算周期、成本项目、核算范围

1.计算周期。为了使教育成本的计算期与正常的学生培养周期一致，教育成本的计算按学年进行。

2.成本项目。根据高等师范院校教育成本的特点，教育成本项目可设为院（系）教育成本、教学辅助成本、党政管理成本、后勤服务成本、学生事务成本、社会保障成本、常规科研成本、固定资产折旧、其他支出。

3.核算范围。教育成本核算的范围应是学校为培养学生实际发生的所有直接和间接的学校教育成本。

（三）客观定量不同形式、不同层次的在校学生

按照目前《普通高等学校本科教学工作水平评估标准》的规定，以一个全日制本专科生为一个标准学生（不考虑专业的差异），在此条件下可以折算标准学生人数。

（四）间接费用的分摊

各个教学院（系）的费用属教学支出，可以直接记入教育成本，各个非教学部门所发生的各种间接费用可按标准学生人数或者教学工作量分配记入。

（五）固定资产折旧费用的计算

固定资产折旧费应按一定的折旧方法和折旧率计提。