大学教育视角下社会学论文

作者简介：王恒（1978-），男，呼和浩特人，北京联合大学旅游学院教师，管理学博士，研究方向：组织管理理论与实践、旅游营销；赵峥（1979-），男，河北涿鹿人，北京师范大学经济与资源管理研究院教师，经济学博士，研究方向：区域与城市经济；康凌翔（1978-），女，宁夏盐池人，宁夏大学经济管理学院教师，经济学博士，研究方向：企业管理、市场营销。下面是小编整理的《大学教育视角下社会学论文 (精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

大学教育视角下社会学论文 篇1：

我国媒介素养研究的热点分布与发展趋势

摘要：媒介素养研究是一个跨学科、多层次、初起步的新兴领域。20年来的研究热点主要集中在四个层面：思想政治视角下的大学生媒介素养提升研究;教育学视角下的中小学生媒介素养引导研究;传播学视角下的网络媒介素养问题梳理研究;社会学视角下的媒介伦理素养问题治理研究。未来的研究应把握以下趋势：基本概念的厘清，告别“一个有着一千个名字的孩子”状况;研究视角的转变，形成交叉融合、系统多维的专门领域研究;研究内容的深化，构建具有中国特色和普遍意义的媒介素养研究内容体系;研究方法的整合，重视多种研究方法并用的综合研究。

关键词：媒介素养 媒介素养教育 思想政治教育 知识图谱 共词可视化

当今时代，媒介素养正逐渐成为每个公民的基本素养。20年来，围绕如何认识和培育媒介素养这一重大理论和现实问题，学界进行了大量研究，取得了丰硕成果。为探究我国媒介素养研究的现状、主题和热点等“再研究”问题，笔者从定量、实证的角度，以核心期刊、CSSCI文献为样本，采用共词、聚类、多维标度、知识图谱等方法，对2000—2019年这近20年来我国媒介素养的研究热点进行可视化分析，以期揭示媒介素养研究的热点分布、彼此关系与发展趋势。

一、研究方法

本研究以中国知网中的期刊总库为检索数据库，选用高级检索，范圍设定为2000—2019年，以主题为“媒介素养”或含“媒体素养”“传媒素养”进行精确检索，来源类别选择核心期刊、CSSCI，共获得相关文献774篇。首先以是否属于研究性文献为标准，剔除会议纪要、征稿启事、一般性通讯等非研究性文献78篇，共获得有效文献696篇;其次对有效文献标注的关键词进行必要的“清洗”，如将“媒介素养”“媒体素养”“传媒素养”“媒介素质”“媒体素质”等统一表述为“媒介素养”，将“高校”“高职”“理工高校”“高等院校”“高等师范院校”等统一表述为“各类高校”，最终形成本研究的样本数据。

本研究采用Bicomb2.01共词分析软件、SPSS25.0统计软件作为主要研究工具。研究过程：一是将收集到的CNKI题录文件导入Bicomb2.01软件并进行关键词统计;二是确定高频关键词，生成高频关键词词篇矩阵、共词矩阵;三是利用SPSS25.0将词篇矩阵转化为相关矩阵、相异矩阵;四是对高频关键词进行聚类分析、多维标度分析;五是绘制出媒介素养研究热点知识图谱并对其进行解释和分析。

二、研究结果与分析

本研究从定量、实证的角度，对近20年来基于CNKI数据库中有关媒介素养研究的相关高质量文献进行了梳理，通过历年论文数量变迁分析以及高频关键词的词频、相似矩阵和聚类分析，利用可视化工具，绘制研究热点知识图谱，以反映我国媒介素养研究的热点分布和发展趋势。具体结果和分析如下。

1.历年论文数量变迁分析。2000年以来，中国知网期刊总库刊载有关媒介素养研究的文献总共有11244篇，其中核心期刊和CSSCI文献696篇(占总数的6.2%)。由于两者的文献数量太过悬殊，因此在考察历年变迁趋势时，为方便比较，采取计算各自年度占比的方式，将它们拟合在一张图上(见图1)。

如图1所示，从总论文数来看，我国媒介素养研究呈直线飙升之势，说明无论是绝对数量还是增长幅度，此论题都是研究者关注的焦点和热点之一。从两者比较来看，增长的大趋势是一致的，但整体的研究高潮出现在2016—2017年(占22.9%)，而高质量文献的产出高潮则出现在2010—2011年(占17.1%)，这种情况也符合热点变化的一般规律，某领域研究若属热门，则由高质量成果“引领”，跟风之作滞后“追随”。从核心论文数来看，我国媒介素养研究呈现出明显的阶段特征：2000年左右零星关注，2010年左右达到顶峰，近5年来虽有所回落但持续高位运行。

2.高频关键词词频统计分析。在696篇媒介素养研究样本文献中，关键词总数为2912个，经过“清洗”后为2584个。我们借鉴孙清兰教授的计算公式，结合媒介素养的研究特点和词频分布情况，综合确定≥10为高频关键词(见表1)。

由表1可知，40个高频关键词的累积占比达到68.58%，足以反映我国媒介素养研究的热点方向。具体来看，除了媒介素养和媒介素养教育这两个本体性关键词之外，排名前10的热点关键词分别是大学生(223)、新媒体(103)、中小学生(99)、思政与德育(99)、对策与策略(49)、网络媒介素养(43)、教育教学(42)、自媒体(34)、各类高校(33)和价值观引领(33)。这初步说明：我国的媒介素养研究主要着眼于从思政与德育的角度，探讨如何对数以亿计的大中小学生开展新媒体、自媒体时代下的媒介素养特别是网络媒介素养的教育。当然，仅从词频统计分析来看，虽较为直观但仍难以反映出这些热点关键词之间的联系。

3.高频关键词相似矩阵分析。为更精确地探析关键词之间的联系，我们将媒介素养研究40个高频关键词的词篇矩阵导入SPSS25.0软件，选取Ochiia系数并将其转化为一个40×40共词相似矩阵(见表2)。

由表2可以看出，各关键词与上位关键词“媒介素养”的相关程度依次为“大学生”(0.313)、“媒介素养教育”(0.305)、“中小学生”(0.200)、“新媒体”(0.196)、“教育教学”(0.185)等关键词，这一结果表明：学界在探讨媒介素养论题时，显然较热衷于关注大中小学生特别是大学生的媒介素养培育或教育问题，毕竟素养即内含教育之义。而“大学生”则与“新媒体”(0.328)、“思政与德育”(0.316)等关键词的相关程度较高，反映出学界对大学生媒介素养教育的关注，一般是从思政、德育的范畴和视角出发的。虽然通过相似矩阵能反映关键词之间的亲疏关系，但“仍难于反映关键词之间真正的依赖程度高低”。

4.高频关键词聚类分析。本研究将高频关键词相似矩阵导入SPSS25.0，采用“分析——分类——系统聚类——组间连接”的方法，对媒介素养研究的高频关键词进行系统聚类分析，得到聚类树状图(如图2)和聚类分析结果(见表3)。

根据图2、表3的结果，综合媒介素养研究各领域高频关键词的分布情况，我们可以初步得出：我国媒介素养研究的高频关键词主要分布在四个领域：领域一是思想政治视角下的大学生媒介素养提升研究，包含新媒体、思政与德育、大学生、自媒体、核心价值观、意识形态等关键词;领域二是教育学视角下的中小学生媒介素养引导研究，包含媒介素养、媒介素养教育、中小学生、课程建设、教育教学等关键词;领域三是传播学视角下的网络媒介素养问题梳理研究，包含网络媒介素养、媒介使用沉迷、互联网2.0、网络德育、新媒介素养等关键词;领域四是社会学视角下的媒介伦理素养问题治理研究，包含媒介暴力、中国特色、保护主义、现状与问题、社交媒介素养等关键词。

5.媒介素養研究热点知识图谱及分析。为进一步探寻关键词之间隐藏的内涵，本研究将40×40相似矩阵导入SPSS25.0软件，选择多维尺度分析(ALSCAL)功能，结合聚类分析和多维标度分析的结果绘制我国媒介素养研究热点的知识图谱(如图3)。在此图中，分属四个领域的各关键词散布在被维1(是否“核心”)和维2(是否“成熟”)分割而成的四个象限内。领域一至四的关键词所处位置，分别用“★”“▲”“◆”“●”号表示。

从图3可知，我国媒介素养研究的四个热点领域发展阶段不同、战略地位有别。领域一的研究主题，如新媒体、大学生、思政与德育、各类高校等主要位于第一象限，达到“核心成熟”，说明已有研究者开展了大量研究;但自媒体、核心价值观、意识形态、微时代微传播、正负影响、价值观引领等位于第四象限，“核心但不成熟”，说明论题重要但研究还不充分。领域二的研究主题，如媒介素养、媒介素养教育、教育教学等主要位于第一象限，达到“核心成熟”，而中小学生、课程建设、国外经验借鉴等则主要位于第二象限，达到“边缘成熟”，说明中小学生媒介素养教育研究诸热点仍处初起步阶段。领域三的研究主题散布在四个象限中，热点最为丰富、多元，这说明从传播学视角研究网络媒介素养问题还是一个研究极不充分的新兴领域，尚未引起足够重视。领域四的研究主题，主要位于第一、二、三象限，其中大众传媒、现状与问题密度和向心度最高，中国特色、保护主义、传播媒介等研究较为活跃但彼此之间联系较为松散，而媒介暴力、媒介审美素养、青年亚文化、媒介伦理道德等研究尚属“小众”，具有很大发展空间。

三、总结与展望

本研究以2000年以来发表的696篇核心期刊、CSSCI文献为样本，主要采用共词、聚类、多维标度和知识图谱等方法，对我国媒介素养研究的热点进行了讨论，初步结论如下：

第一，20年来我国媒介素养研究大体呈现三个阶段：上世纪初开始零星关注，2010年左右达到顶峰，近5年来持续高位运行但有所降温。第二，媒介素养教育、大学生、新媒体、中小学生、思政与德育是这20年来占绝对优势的高频关键词，从思政和德育的范畴探讨大中小学生的媒介素养提升问题一直是热点中的热点。第三，我国媒介素养研究20年的热点问题较为丰富、多元但主要集中在四个层面：思想政治视角下的大学生媒介素养提升、教育学视角下的中小学生媒介素养引导、传播学视角下的网络媒介素养问题梳理以及社会学视角下的媒介伦理素养问题治理等。第四，四个研究领域处于不同的发展阶段，具有不同的战略地位，但总体上均未达到“核心成熟”的阶段，仍属于研究不充分的新兴领域。相对而言，从传播学的视角探讨网络媒介素养问题以及从社会学的视角探讨媒介伦理素养问题，还处于深度不深、广度不广的边缘地位，具有更大的潜在价值。

总体来看，20年的媒介素养研究既顺应了媒体格局、舆论生态、受众对象、传播技术等新变化带来的新变革新要求，又具有明显的因应外力驱动之下的本土化构建诉求，也进一步推动了我国媒介素养研究与实践的发展和丰富。未来国内的媒介素养研究应该把握以下趋势：第一，基本概念的厘清，重思媒介素养、传媒素养、媒介素质、媒体素质、传媒教育、媒体教育、媒介素养教育等表述虽异但主旨相似的概念及其内涵，改变“它是一个有着一千个名字的孩子”状况。第二，研究视角的转变，因应学科交叉融合、全媒体理念等新趋势新现实，实现从传播学、教育学、心理学、政治学、符号学等学科的单打独斗向跨学科、多层次、交叉融合、系统多维的专门领域研究的转变，避免“学术孤岛”式的尴尬。第三，研究内容的深化，摆脱“舶来品”式的译介、借鉴、移植嫁接和路径依赖，转向基于中国文化背景和现实语境的本土研究，最终构建具有中国特色和普遍意义的媒介素养研究内容体系。第四，研究方法的整合，从理论思辨和质性分析转向多种研究方法并用的综合研究。

作者单位 李慧玲 重庆广播电视大学教育研究所

孟亚 重庆第二师范学院文学与传媒学院

本文系重庆市级教改项目“一流学科建设导向下地方高校传媒教育的发展迁移与价值坚守”(项目编号：203476)的阶段性成果。

参考文献

[1]崔雷，刘伟，闫雷，等.文献数据库中书目信息共现挖掘系统的开发[J].现代图书情报技术，2008(08).

[2]孙清兰.高频词与低频词的界分及词频估算法[J].中国图书馆学报，1992(02).

[3]陈晓端，孙渊，何同舟.我国有效教学研究的历史回顾与未来展望——基于30年(1986-2016)研究的知识图谱分析[J].课程·教材·教法，2017(07).

作者：李慧玲 孟亚

大学教育视角下社会学论文 篇2：

组织间关系研究进展及我国跨组织合作有效生成机制构建

作者简介：王恒(1978-)，男，呼和浩特人，北京联合大学旅游学院教师，管理学博士，研究方向：组织管理理论与实践、旅游营销;赵峥(1979-)，男，河北涿鹿人，北京师范大学经济与资源管理研究院教师，经济学博士，研究方向：区域与城市经济;康凌翔(1978-)，女，宁夏盐池人，宁夏大学经济管理学院教师，经济学博士，研究方向：企业管理、市场营销。

基金项目：宁夏哲学社会科学规划项目，项目编号：10NXCYJ03;宁夏教育科学“十二五”规划2011年教育厅规划课题资助。

摘要：组织间关系，特别是跨组织合作是当前组织研究和管理实践中的一个焦点问题。在对中外组织间关系内涵、类型、解释理论及进化过程相关研究进展进行梳理的基础上，本着厘清西方理论边界、探索本土自洽解释的原则，本文从组织社会学的理论视角，基于组织合作场域提出跨组织合作的综合分析模型，进而围绕制度与技术二维环境，构建了跨组织合作有效生成与运行机制。

关键词：组织间关系;跨组织合作;组织社会学;生成机制

组织理论作为一个研究领域，其研究成果广泛地散布于多门学科之中，但从理论体系、研究方法等方面来看，作为一个统一的、明确的整体则显得还不够成熟。换言之，组织理论总体上看表现为一个围绕组织现象的宽泛理论集群，组织实践的丰富性、多学科进入的宽口径和范式共识的缺乏，构成组织理论研究的重要特征[1]。目前，以组织为研究对象的学科主要有组织经济学、组织行为学和组织社会学等。虽然，各学科有各自的理论研究体系和方法体系，但相关研究在内容上多有交叉、在方法上不乏融合，本文主要是从组织社会学的学科视角来对相关研究成果加以梳理和分析。

组织社会学是从社会学角度研究、解释组织现象的一门学科[2]。作为组织理论中的一个学科，组织社会学是一门典型的交叉学科，特别是该学科的部分研究内容与近年来学术界普遍关注和运用的新制度经济学、经济社会学的部分内容有重合之处。由于内容和理论庞杂，该学科目前尚未形成一个整合的学科体系，同管理学类似，也处于一种“丛林状态”之中，只能大致划分出一些学术流派和研究取向，如按照法国学者J.F.尚拉的划分，有文化主义流派(包括经理学派、社会人类学学派)、批判学派、生态学学派、组织生命周期派、人口学派和制度学派(包括社会学、经济学和政治学三个方面的进展)[3]。斯科特则认为有六种主要的理论框架和分析方法：权变理论、交易成本理论、资源依赖理论、网络理论、组织生态学以及制度理论[4]。目前，虽然该学科的研究理论还在不断地扩展和深化，但总体而言，组织社会学理论包括个体主义与集体主义两种取向。个体主义取向从社会人这一基点出发，认为组织中不仅存在着旨在保证组织效率的正式结构，还存在着组织成员自发形成的非正式结构;集体主义取向从社会整体出发，关注组织与外在社会环境的相互作用。

一、组织间关系的内涵

组织间关系有广义和狭义两种理解。广义而言，它是指组织间在互动过程中产生的各种关系;狭义来看，虽然在表述上有所差异，如除关系外，还常用联系、关系、关联、交流等词语，但其实质都可以理解为组织间的合作关系。以下是国内外一些学者对组织间关系的认识(如表1所示)。

从上述典型定义中，我们可以提炼出组织间关系的基本内涵要素：资源(相互依赖)，联结方式(组织、个人层面)、约束方式(合约、友谊、信任)以及目标(实现双赢)。这些要素的组合就产生了现实中和理论上的不同关系类型及模式。

二、组织间关系的类型

组织间关系的不同类型及其划分角度是考察合作关系的重要参照系，有助于我们对纷繁复杂的组织间关系或合作关系进行多维度的思考，也有利于研究者对研究对象进行更好的类型化和典型化。以下是一些有代表性或者说对本研究而言具有启示性的观点。

对广义组织间关系的划分，国内学者在总结前人研究的基础上，从资源依赖性与潜在冲突角度将组织间关系划分为四种类型：竞争关系、合作关系、合作竞争关系以及共生关系，并做了细致的比较(见表2)。

就狭义组织间关系即合作关系而言，有以下一些划分方式：巴林格(Barringer)和哈里森(Harrison)根据参与者联结的紧密程度，将组织间关系划分为两类：紧耦合型和松耦合型。汤普森(Thompson)和麦克埃文(McEwen)提出组织之间合作关系的三种类型，即联盟(coalition)(包括合资)、商议(bargaining)(包括合同的谈判)和共同选择。沃伦(Warren)则依据组织间合作的不同情境划分出四种类型，包括：社会选择型、联盟型、联邦型以及集权型合作。我国学者罗珉也提出两种组织间关系的划分方式，颇具实践操作价值，特别是后一种划分对于像大学和中小学这样以知识活动为主要方式的教育组织而言，更有启示作用。第一，从合作组织间的结构联结形式的维度，将组织间关系划分为对偶关系、星系关系和网络关系三种基本结构形式，与数据交换中的一对一关系、一对多关系和多对多关系相同[5];第二，从组织间知识互动的角度考察组织间关系，根据组织知识活动的重点和组织间知识互补性两个维度进行划分，可以得到单向交流、双向交换、自主创新和共同创新四种组织间知识互动方式。因为自主创新属于单个组织的活动，在此只考察其他三种互动方式，其具体特征如表3所示。

三、组织间关系的解释视角

美国里士满大学战略管理学教授爱尔兰等人(Ireland， Hitt & Vaidyanath)(2002)在整理近年来有关组织间关系网络或战略联盟的实证文献的基础上指出，有关组织间关系理论的研究视角主要有四个方面：资源基础观、知识基础观、社会逻辑观和组织学习理论[6]。

1.资源基础观(resource-based view)。 这一视角主要将企业视为异质性资源以及能力的集合，通过对资源及能力适当地运用使其价值极大化，解释及预测企业竞争优势的维系。资源基础观强调，组织竞争优势可建立在组织间资源以及资源特性之上，“资源”是构成组织间关系的最基本元素，也是组织成长与竞争优势的来源。

2.知识基础观(knowledge-based view)。该观点视企业为能力的容器，即企业通过知识无形性及社会系统复杂性的嵌入来把自己所积累的知识变成其竞争优势的重要元素。这一视角旨在探讨组织间合作、学习与知识转移，并强调通过组织间关系，单个企业可以创造知识获取和利用的机会。

3.社会逻辑观(social logic view)。社会逻辑观也称作关系观(relational view)，它强调组织间关系网络由企业与其他组织之间的一系列水平或垂直的相互关系组成，重点关注组织间关系成员的互动关系、知识转移、吸收潜力与组织间合作能力。这种基于组织间网络资源而进行的组织间关系式交易与一般市场交易最大的区别在于其本身是一项不可模仿的资源，一种创造资源的手段，一个获得资源与信息的途径。

4.组织学习理论。这一理论强调通过组织间学习和组织间知识的转移来实现创新。该理论有三个流派：社会系统理论的适应环境学派、组织行为理论的错误修正学派以及知识管理理论的知识创新学派。综合三个流派的观点，可以把组织学习定义为：以错误修正为导向、以适应环境为目的而进行的知识创造过程。因此，进行组织间的合作是增强组织学习能力的重要渠道和途径。

当然，上述四种视角仅是对各理论不同假设和研究取向的一个概括性的归纳，并无法涵盖组织间关系解释理论的全貌，难免挂一漏万，所以，我们通过以下对不同解释理论的评介对此加以深化和扩展。

四、组织间关系的解释理论

组织间关系形成的解释视角和具体解释理论的“百家争鸣”可以说是组织理论领域中“丛林”状态的最好注解。对于组织间关系，特别是合作关系的生成，不同的理论和流派有着不同的解读，我们对最具代表性的几种理论分别予以概述①。

1.交易成本理论。该理论是新制度经济学的一个重要组成部分。交易成本是在产权(根据契约)被用于市场商务活动中的交易时发生的。首先，它由信息搜寻(在做出决策之前找到足够数目的交易伙伴，弄清他们的地址、他们产品的设计、质量、可靠性以及其它相关方面)成本构成，还有谈判成本、缔约成本、监督履约情况的成本、可能发生的处理违约行为的成本。这些信息成本和为契约做准备的成本都是先于交易决策而“沉淀”的。因此，开展组织间的合作活动，建立长期信任的承诺关系是降低生产和交易成本的一个上佳选择。

2.资源依赖理论。对于该理论的演进和发展有着不同的解读，也同其他理论有交叉之处。其中，最具代表性和综合性的观点当数费佛(Pfeffer)和萨兰基克(Salancik)在其1978年合著的《组织的外部控制：一种资源依赖的视野》一书中所提出的资源依赖理论的核心理论思想。即一个组织对另一个组织的依赖程度取决于三个决定性因素：资源对于组织生存的重要性;组织内部或外部一个特定群体获得或自行裁决资源使用的程度;替代性资源来源的存在程度。如果一个组织非常需要一种专门知识，而这种知识在这个组织中又非常稀缺，并且不存在可替代的知识来源，那么这个组织将会高度依赖掌握这种知识的其他组织[7]。

3.社会交换理论。该理论是从微观角度探讨人类的社会行为，研究人与人之间的社会交换关系，强调人类的理性、相对利益、互惠的交换模式。美国社会学家彼得·布劳(Blau)最早将传统社会交换理论的人际交换形态扩展到组织间交换领域。该理论运用行为主义的观点，从单个企业的行动结果切入来审视组织间合作网络的决策与行为过程，并对影响组织间关系的社会行为进行解释，最适合分析组织间关系中经济学理论无法解释的信任、承诺等关系。

4.利益相关者理论。该理论认为组织是利益相关者之间利益协调的中介，而组织就其本质而言是个协作系统，由于其开放的特性，组织常常倾向于同利益相关者形成联盟以实现共同的目标。因此，建立并维持合作关系，可以使所有相关者的利益最大化，并降低环境的不确定性。

5.战略选择理论。该理论起源于经济学观点，即企业通过联盟等多种战略选择来提升自身的竞争能力，保持市场地位，促进组织发展。战略方面进行合作的动因大体可分为四类：通过组织间关系来树立进入壁垒或利用垄断力量来增加市场力;通过组织间关系来提高政治影响力或影响国内、国际政府机构的能力;通过组织间关系来提高研发、生产、营销或其他职能部门的效率;通过组织间关系来提供差异化的产品或服务。

6.新制度主义学派。该学派②主要是从组织与环境的关系背景下讨论组织的结构问题。该学派认为组织所处的环境包括技术环境和制度环境。技术环境强调组织的工具理性，要求组织目标必须追求效率;而制度环境则要求组织服从合法性，即服从广为接受的组织形式和做法，而不考虑效率因素。这样，在一个组织领域③中，就出现了两种类型的趋同性：竞争趋同性和制度趋同性。而制度趋同变迁正是新制度学派所考察的中心问题。对于制度趋同性的产生，迪马久(DiMaggio)和鲍威尔(Powell)提出了三种机制，即强制趋同性、模仿趋同性和社会规范趋同性[8]。制度环境对组织的结构和行为会产生影响，同样的，组织也对制度环境进行着适应和控制。奥利弗(Oliver)指出，在不同的条件下，面对制度环境的要求，组织可以采取多种应对方式(如表4所示)。

如果将组织所处的制度环境具体化为该组织与环境中其他组织间的互动关系，那么，组织间采取合作关系也可以理解为一种制度趋同的变迁过程，上述三种机制都在其中发挥着作用。

除上述理论之外，委托-代理理论、种群生态理论、商业生态系统理论等也涉及到了对组织间关系成因的解释。那么，如何从整体上对上述理论进行把握呢?如果我们从更宽广的视角来看，以上不同的解释视角和解释理论其实都是在探讨组织及其环境的关系，只不过将环境特定为组织外部的其他组织。因此，我们可以在组织与环境关系的背景下，来对以上各种理论进行梳理(见表5)[9]。

由上面的概述可知，各种理论都对组织间关系的动因有着各自的解释，但也都存在着自身的解释局限性，因此解决分歧的最好办法是找到一个有效的整合框架，而不是寻找绝对的解释理论。邵兵家、邓之宏、李黎明(2005)通过对组织间关系形成动因的分析，尝试性地提出了一个整合解释框架(如图1所示)[10]。

综上所述，我们可以发现组织间关系研究的基本线索：首先，从研究层面来看，经历了从微观到中观，继而再到宏观的过程;其次，从组织环境的属性来看，对其的假设由简单、稳定向复杂、动态过渡，环境范围由单纯关注技术环境到将制度环境纳入分析范围;再次，从组织与环境的关系来看，经历了三个阶段，即将组织视为封闭系统而无视环境的存在、考虑环境因素但将其视作一种威胁到环境被看成是物质、能量、信息的终极资源以及组织延续的关键[11]。因此，按照这样的脉络来对组织间关系进行分析后，我们也可以发现随着组织与环境关系研究的深入，组织间关系也由注重竞争逐渐转变为强调合作，而这已成为组织的一个重要的环境性资源，而各种理论对组织间关系动因的不同解释视角，可以互为补充，对全面地审视跨组织合作提供了多元化的思考空间。

五、组织间关系的进化过程

虽然学界对组织间合作关系的生成原因有着不同的理论解读，但对合作关系的演化或者说发展趋势却有着相近的判断和预期，而这也是建立和完善合作运行机制的重要目标和价值导向。

国内学者在综合和借鉴国外相关研究成果的基础上，提出了一些较易达成共识的论断。李焕荣(2007)从进化动力的角度，将进化过程分成三个阶段：关系进化早期阶段——基于威胁的进化(组织间关系不稳定);关系进化发展阶段——基于知识的进化(组织间关系加深);关系进化稳定阶段——基于认同的进化(组织间关系稳定)[12]。高维和、陈信康(2009)通过契约关系的演进来考察组织间关系的演进，认为契约关系的演进是从显性契约到关系契约，再到心理契约的过程[13]。王作军和任浩(2009)进一步总结出组织间关系的六条演变规律，分别是：从发展性质和组织意愿看，组织间关系由竞争走向合作，由被动转为主动;从合作形式看，组织间关系由低级走向高级，由简单原子型走向复杂网络;从价值创造和实现角度看，组织间关系体现了从单赢转向共赢的诉求;从组织间资源运用及资源性质看，由单纯依赖走向整合运用，由注重实体资源变为注重关系资源、战略资源等无形资源;从组织间关系创新能力建设看，由模仿创新转为合作创新，由产品创新变为价值创新;从组织间关系治理机制看，从主要依赖契约治理到依靠关系型契约进行治理[14]。

六、组织间关系研究对跨组织合作机制构建的启示

(一)思考基点：厘清西方理论边界，匡正本土自洽解释

正如法国社会学家克罗戴特·拉法耶(Claudette Lafaye)在其所著《组织社会学》一书结论部分指出的那样：“至今为止很多年内，组织社会学在社会科学领域中都是内容特别丰富的下一个专业。不断扩大的研究和经常打破学科界限让人感到这门学科的分裂和可读性的慢慢减弱。有关组织的认识并不是线形发展的，我们在这种不断扩大的研究中更愿意看到其真正更新的能力”[15]。当然，在这里我们不仅应该看到组织社会学发展强大的生命力，更应关注和考察其对于中国组织研究的借鉴和指导意义。欣慰的是，我们看到了很多严肃的中国学者的深刻反思，如有学者指出：“作为知识体系本身，组织社会学对中国的社会组织仍然缺乏解释力：符号中的社会组织和现实中的中国社会组织有着太多的隔膜”[16]。这些论述提醒着我们：应厘清西方组织理论的解释边界，同时，要在借鉴的基础上发展我们自己的本土组织理论。西方组织理论与中国组织研究的对比分析如表6所示[17]。

(二)合作模型：基于组织合作场域，建立综合分析模型

美国教育学者马文·彼得森(Peterson)认为， “所谓‘模型’(model)不仅是研究组织问题的一种方法，而且也是学者们为理解或解释组织结构及其运行方式而提出的一套理论概念体系。一个模型就是一系列概念或建构和关系，它们可以被研究者定义和系统地考察。研究者可以考察一个模型是否与真实的组织行为相吻合，或者判断在众多模型中，哪一个模型最有利于理解组织现象”[18]。因此，跨组织合作机制也可以通过一套理论概念体系来形成分析模型。本文就以组织社会学为理论视角，尝试通过模型的构建来揭示合作背后的行动逻辑。

场域的概念由法国著名社会学家布迪厄(Pierre Bourdieu)提出，他认为从分析的角度来看，“一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络。这些位置的存在和它们对占据特定位置的行动者或制度所产生的决定性影响都是客观决定的;而决定这些位置的是它们在不同类型的权力(或资本)分配结构中实际的和潜在的处境，以及它们与其它位置之间的客观关系(支配关系、服从关系、结构上的对应关系等等)”[19]。从定义来看，行动者、权力以及资本(资源)这些要素已经成为分析场域的核心词汇。“组织场域”这一概念，最早由迪马吉奥和鲍威尔提出，是指那些由组织建构的、在总体上获得认可的一种制度生活领域，这些组织包括关键的供应者、资源和产品消费者、规制机构以及提供类似服务或产品的其他组织。只有在其制度轮廓形成时，场域才得以存在，而场域制度轮廓的形成过程(结构化过程)由四个部分组成：场域中组织间互动程度的增加;组织之间明确的支配结构和联盟模式的出现;场域中的组织必须得到满足的信息量的增加;在共同参与某一任务的系列组织内部的参与者之间相互了解或共识的形成[20]。场域受到存在于其中的共同文化-认知性框架、规范性框架或规制性系统的限制，并得以构成一个“公认的制度生活领域”[21]。本文所使用的“合作场域”是组织进行合作的场所和平台，是“组织场域”的一个特殊形式，可以视为一个“公认的制度生活领域”。在合作场域内，行动者是场域的核心要素，在很大程度上来说，他们是支配场域走向与决定场域性质的能动性行为主体。因此，行动者就成为理解合作的重要概念，而行动者可以划分为合作决策者和合作执行者这两种主要的行动主体类型④。此外，合作的运行也受来自外部规制机构(如政府)的支配。在合作场域中，不同的行动者具有不同的权力，合作的过程(包括趋同性制度变迁和趋异性制度变迁)其实就是合作场域中支配着不同权力的行动者之间“博弈”的过程。由此，围绕合作场域的运行、变迁，笔者构建了一个解释合作场域内各类组织之间以及组织内部各类行动者之间互动关系的模型(如图2所示)。

(三)分析框架：围绕制度技术二维环境，构建合作有效运行机制

就合作动因而言，可以将不同解释关系成因的理论按照合理性和合法性的不同诉求划分为两类：一类立足于解释合作的合理性生成问题，即在技术环境下如何实现和提升合作的效率;一类则旨在阐明合作的合法性生成问题，即在制度环境下如何体现合作的制度合法性。这里的合法性是指“一种普遍化理解或假定，即由某个实体所进行的行动，在社会建构的规范、价值、信念和身份系统中，是有价值的、适当的假定”[22]。由此，笔者构建出围绕制度与技术二维组织环境的合作生成与运行机制，该机制可按合作进程分解为筛选、社会化、共享以及反馈四个子机制(如图3所示)。

具体而言，筛选机制作用于合作的初始阶段，包括对合作伙伴的筛选和合作目标的选定，这是合作合法性和合理性生成的前提。社会化机制和共享机制作用于合作的运行阶段，这两个机制的提出是基于布劳的辩证交换理论。在跨组织合作过程中，既包括有形的交换，也包括无形的交换，本文提出的社会化机制是对合作生成阶段合法机制的具体落实和体现，解释了合作双方在情感、价值观等无形层面的交换过程，也是心理契约的建立过程和双方信任关系的确立过程，因而也可称之为信任机制。共享机制是合作运行机制的具体实施和贯彻，包括知识、信息和人员的共享，解释了合作双方有形的交换活动，这是社会化机制形成的重要物质保障。反馈机制是合作双方对合作效果的评估和检测，是合作得以延续和深入的重要途径，体现了控制论和信息论的基本思想。

概言之，组织间关系是组织理论研究中颇受关注的一个领域，研究对象主要是营利组织间与非营利组织间的合作关系，虽然组织特征有所差异，但总体而言，它们反映出的是一种普遍和特殊的对应关系。因此，本文在抽取各类组织间关系共性的基础上，尝试构建出一套解释跨组织合作有效生成机制的分析框架。但也需指出，对跨组织合作机制的探讨尚待进一步的深入和细化，本文基于组织社会学视角构建的合作生成和运行机制的解释力和适用性还有待实践的进一步检验。

注释：

①为全面考察组织间合作的动因，这里的解释理论并未局限于组织社会学，也涉及到管理学、战略管理等学科的相关组织理论研究成果。

②这里仅指组织分析的新制度主义学派。

③组织领域，指的是在总体上构成一个公认的制度生活的领域的组织，包括主要供给者、资源和产品消费者、管制机构、生产相同产品和服务的其他组织。(引自保罗·迪马久，沃尔特·鲍威尔.铁的牢笼新探讨：组织领域的制度趋同性和集体理性[A].张永宏.组织社会学的新制度主义学派[C].上海：上海人民出版社，2007：26.)

④这里的合作决策者和执行者都是一种单复数同形的概念，即包含了参与合作个人和群体两个层面。

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(责任编辑：张曦)

作者：王恒 赵峥 康凌翔

大学教育视角下社会学论文 篇3：

从“人之教”到“教之人”：二战后美国专业取向教师教育思想研究

弄清教师教育思想研究的逻辑起点及基础，是厘清教师教育思想价值取向并进行教师教育思想研究的前提。二战后美国专业取向的教师教育思想呈现了从受实证主义哲学影响的关注“人之教”到受存在主义哲学影响的关注“教之人”的转变。本体论视角下对“教”范畴中“人”的关注是美国专业取向教师教育思想的发展趋势。

教师教育思想 专业取向 逻辑起点 研究基础

二战后，美国基础教育经历了数次变革。一次受50年代苏联人造卫星上天的影响，美国各界在反思教育问题的过程中开始了基于“新传统主义”的第一次改革。进入80年代，受里根政府通过教育保证国家霸权发展战略的影响，美国的基础教育展开了第二场声势浩大的“学业优异”导向的基础教育改革。21世纪初，乔治·布什政府为提高新一代青少年素质，保证美国在世界经济中的霸权地位，颁布《不让一个孩子掉队》法案，开启了新世纪美国一系列教育改革的浪潮。基础教育改革关键在教师，在对教师培养的问题上，美国联邦政府、州政府、综合大学教育学院教员、文理学院和学术系教员、中小学校长和行政管理人员以及中小学一线教师都各有看法;教育领域之外的社会学家、政治家、心理学家、经济学家等也都意见不一。通过对关于美国教师教育著作、教师教育机构、基金会的研究报告以及政府部门的教师教育改革政策文本分析，将教学看做“专业”并推动教师专业发展的专业取向的教师教育思想呈现出由边缘思想发展成为主流思想的演进路径;二战后，专业取向的教师教育思想本身也实现了从受实证主义哲学影响的关注“人之教”到受存在主义哲学影响的关注“教之人”的转变。

一、二战后美国教师教育思想研究的逻辑起点及基础

逻辑起点是任何一种研究、理论或者学科在历史的原点中的一个最基本、最简单也是最抽象的问题范畴。因此，任何一门学科或者理论都是从一个最基本的、历史的逻辑起点问题发展而来，对逻辑起点问题的回答直接影响理论体系的主线、结构及其内涵。回顾二战后美国教师教育思想的发展，教师的专业发展是推动所有教师教育思想演变的根本动力，教师如何进行专业发展自然也成为二战后美国教师教育思想研究的逻辑起点问题。具体的问题框架如下：

教师如何进行专业成长是二战后美国教师教育思想发展的起点问题，也应当是对其研究的起点。在该起点影响下的问题研究范畴中，专业取向的教师教育思想侧重利用哲学、心理学、社会学、管理学等不同的学科知识论述教师应当如何教学以应对未来课堂。因此，教师如何教学应成为二战后专业取向教师教育思想研究的逻辑起点。

二、二战后美国专业取向教师教育思想的演进

1.哲学影响下的专业取向教师教育思想述评

20世纪50至70年代，面对学术取向支持者对教育科学的种种质疑和批评，专业取向教师教育思想支持者开始进行反思。在坚定教育行为内部有其固定的并有可预见性规律的信念基础上，教师教育研究者们逐渐把教育调查结果的术语由“教育科学”改为“教育研究”。术语的改变或许不能说是专业取向的教师教育研究者在批评的压力下放低姿态，把教育看成是一项拥有众多变量，并可持续发展的过程，因此更具有实证主义色彩。这一时期的教育科学研究是将教学作为研究中心，被称为“教学有效性研究”。研究者对教学科学研究带有强烈的技术理性倾向，即注重线性的因果分析，详细描述好的教学行为特征，并将好教师的特征普遍化。在实证主义哲学与行为主义心理学的互动中，教学研究从对教师能力的关照转向教学过程，从力图寻找具有“普遍性”的教学规律转向以科学实验为基础的变量相关分析;与此同时，在存在主义哲学和人本主义心理学的互动中，教学研究更关注教学的“接受者”——人自身。在对自我、自我认知、自我体验的研究中探索出更能实现教育者“自我”的途径。这一时期的专业取向教师教育思想沿着这两大哲学范式并行发展，同时相互融合以寻找新的道路，探索这一时期的哲学思想基础，可能更有利于理解其教师教育思想内涵。

(1)实证主义哲学影响下的专业取向教师教育思想

19世纪中叶，法国哲学家孔德在休谟和贝克莱的主观经验论哲学的基础上首创实证主义哲学，实为唯科学主义。马赫则批判吸收了实证主义哲学，在科学揭示规律的过程中加入人的经验并认为人的经验既非物理的，也非心理的，而是心物“同格”的中性东西。马赫的经验实证主义既是行为主义心理学家进行研究的哲学基础，也是其方法论依据。实证主义历经了孔德的激进实证主义、马赫的经验实证主义。“维也纳小组”将经验的“可证实性”代替“证实性”，认为一个不能直接证实的命题只要能通过已经得到证实的命题的逻辑推理而被证实也是可以的，提出逻辑实证主义。三代实证主义的客观实证主义实质是一样的。

行为主义心理学家从华生到斯金纳利用实证主义的精神实质对有机体的行为心理研究提出了具体方法论依据。盖奇(N.L.Gage)利用行为主义心理学的知识体系和方法论对教育研究提出了自己的理念。

(2)存在主义哲学和人本主义心理学关照下的专业取向教师教育思想

存在主义哲学创始初期以德国哲学家海德格尔为代表的存在主义者致力于解决一个问题——人如何实现自身的自由。为了解决这个问题，海德格尔提出“存在论”。其存在论为人本主义心理学研究奠定了哲学基础。

同时，海德格尔继承了胡塞尔晚年提出的“交互主体性”思想，在“存在”的大厦中对人的交往进行独特的本体论研究。他认为世界上与他人交往的绝缘之我是不存在的。人在世界上不仅要与形形色色的物打交道，而且必然与许许多多的他人打交道，与他人共同存在，共同在世，此谓“共在”。

海德格尔存在论和共在论的观点以及“理解”的方法深深地影响了人本主义心理学家库姆斯的教师教育思想。然而，存在主义哲学本身并没有很好地回答人如何实现自身自由的问题，其总是陷入一种孤独的、无依无靠的恐惧之中，人本主义心理学家马斯洛(Maslow，1908～1970)把生命的意义定义为自我实现，并将其划分为具体层次，从心理学的角度回答了存在主义所面临的困惑，可以说存在主义哲学和人本主义心理学存在一种互动关系。

人本主义心理学以人自身为研究对象，尊重人的感知，重视人自我概念的形成并在此基础上实现创造。人本主义教师教育思想的提出首先从人的角度论证了关于教学是什么的前提。人本主义心理学者认为教学是在独特情境下，以教师个人自我发现，并帮助学生形成自我概念以实现真实自我的一个过程。正如人本主义心理学家孔曼斯(Combs)所指，好的教师不是绝对的遵循规则，他们都在不同的教学情境中体现出不同的特性，因此教师的角色应当是“艺术家”，其教学艺术是实践性知识，无法传递，只能感知。“理解”便成为人本主义教师教育思想的重点。因此，人本主义教师教育思想的教育目的是认知与情感的综合发展，提倡未来教师与教师教育者良好信任关系的建立，以帮助学生自我概念的形成并实现真实的自我。

2.反思实践导向：专业取向教师教育思想的当代转向

20世纪80年代以后，受后现代主义思潮的影响，有一批研究者开始认识到产于大学教育学教授的教师教育知识基础并没有考虑到课堂教学中所无法预知的情景多变性。这种知识生产模式赋予了未来教师这样一种隐喻：只要掌握好大学教授所生产出的知识，并进行集中且有强度的教学训练便可成为好教师。这种隐喻也正好被学术取向的教师教育者抓住了把柄，认为有效教学是可以通过学徒式的训练获得。这一批教师教育研究者认识到了仅从理论层面构建教师教育知识基础的弊端后，把目光转向了课堂教学的实践本身。杜威很早就意识到这个问题的存在。他在1904年的文章《教育理论与实践》中指出，技术的或能力的训练形式将师范生的注意力导向教学方法的外在形式而不是学生的思想过程，师范生可以学会管理课堂，但却未必能学会理解学生如何学习，不知道如何帮助学生思考……只学会如何教学，却不学为何这样教学，这只能将教学束缚在盲目试探、武断决策和生搬硬套的行为习惯中。他在1933年出版的《我们怎样思维》一书中突出强调了教师教学工作的反思性质。如果说杜威是最早将“反思”与“教学”放在一起的学者，唐纳德·舍恩(DonaldSchon，1931～1997)则是将教学研究的主体转向教师本人，并理论化、系统化地反思实践教师教育思想的集大成者，舍恩运用后现代主义的认知逻辑，将反思实践的研究发展到顶峰。

三、评价与展望

在评价二战后美国专业取向教师教育思想并展望其发展趋势之前，需首先厘清教师教育的研究范畴和其发展趋势。教师教育的研究是针对“教”范畴的研究，“教”范畴的研究中蕴涵着对“人”、“社会”和“知识”及其相互关系的研究。其中的重要概念“人”一方面指教师，同时也指向学生——教育对象。“教”的范畴因所处空间的不同，对其的研究和实践可分为上位概念、中位概念和下位概念，其中“人”所蕴含的意义也不同。大学化的教师教育机构中，针对“教”范畴的研究和实践极具普适性，属于上位概念，其中的“人”指向教师教育者和未来教师;建立在构建中小学与大学合作关系基础上的教师专业发展学校或校本培训机构，针对“教”范畴的研究和实践是普遍性和特殊性的结合，属于中位概念，其中的“人”指向教师教育研究者、一线教师和学生;真实的教学生活中教师的反思实践，针对“教”范畴的研究和实践具有极强的特殊性，属于下位概念，其中的“人”则指向教师和学生。一方面受美国人权运动和21世纪后现代主义思潮的影响，加之二战后美国转型时期教师教育实践所遇到的种种问题，本体论视角下对“教”范畴中“人”的关注逐渐成为美国专业取向教师教育理论与实践的主流动态。

1.从“人之教”到“教之人”：教师作为研究者

从盖奇关于有效教学行为的论述到孔曼斯对教学范畴中“人”的关注;从舍恩的反思实践教师教育思想到舒尔曼的学科教学知识;从21世纪初美国教师专业发展学校(PDS)的迅猛发展到全美专业教学标准委员会(NBPTS)有关教师专业标准的制定，观察二战后美国教师教育理论与实践的转型，不难看出教师教育研究者们针对教学范畴的研究关注点从教学行为转移到教学行为的主客体双方——“人”。研究者们已开始重视对“谁来生产并运用知识”的回答，“培养教师成为精通学科知识的反思实践者”已成为教师教育的基本理念，并将在理论和实践领域内持续发展。

2.注重对教育对象作为生命个体成长的关注

随着经济全球化的急剧发展，美国本土教育“同化”的色彩不能再满足“地球村”的发展要求，“融合”逐渐成为美国多元文化教育的主题。培养教师具备民主、平等的理念并有效进行具有多元文化背景、多种族文化背景的课堂教学，已成为时代赋予美国教师教育的另一要求，满足这一要求的教师首先应当将教育对象以生命个体看待。通过对美国专业取向的教师教育思想的观察，把教育对象看做生命个体的要求渐渐地融合进美国教师教育模式的全过程，培养教师将知识转化为生命智慧(对不同的生命个体尊重的智慧以及教师的反思实践智慧)的技能和教师在帮助学生进行有意义学习基础上而共同成长的能力，已经成为美国专业取向教师教育者研究和实践的重点。

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参考文献

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[作者：王坤(1986-)，男，河南确山人，河南黄淮学院社会管理系教师。]

【责任编辑 王 颖】

作者：王坤