理学的地位分析论文

摘要:本文通过对人民教育出版社义务教育课程标准实验教科书语文一年级到六年级共十二册教科书选文的内容分析,归纳出影响语文教科书选文的意识形态的主要因素,即选文的思想性、优秀的传统文化。同时,通过文本研究的方法,对这两个因素所具有的内涵进行分析,以揭示其背后所蕴藏的育人功能。下面是小编为大家整理的《理学的地位分析论文 (精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

理学的地位分析论文 篇1：

拜昂的容纳功能理论及其对精神病的理解

摘要：拜昂是20世纪后半期最具影响力的精神分析客体关系思想家和实践者之一。他继承了克莱因的投射性认同的思想，将其扩充、深化、发展成为一种独特的容纳理论。拜昂认为，容纳是母亲和婴儿最早的沟通方式，也是病人与精神分析师之间相互作用的一种模式。在心理病理学方面，拜昂以一种温和的方式在咨询室中引起了一场分析师如何理解患者的革命。

关键词：客体关系;容器;被容纳者;精神病

文献标识码：A

收稿日期：2010-01-02

基金项目：江苏省“333工程高级人才培养工程”科研项目

作者简介：吕英军，南京师范大学道德教育研究所博士生210097

一、引　言

拜昂(Wilfred Bion，1897-1979)是英国著名的精神分析学家，也是克莱因学派第二代成员或后克莱因学派的主要代表。1932年，他来到塔维斯托克诊所接受精神分析训练，此后便开始了他的精神分析研究与治疗生涯。1945年他开始接受克莱因的分析，很快成为克莱因的重要支持者。拜昂在克莱因投射性认同概念的基础上，提出了一对新的术语容器(the contmner)和被容纳者(the contained)，创立了人际互动的容纳功能理论。克莱因认为，投射性认同主要是在个体在幻想中进行的，但在拜昂的理论中，投射性认同变成了两个人之间的事情，即反复发生在容器和被容纳者之间的一种关系。这个转变对临床的影响很大。拜昂强调，分析师应该像婴儿的母亲一样吸收、接纳患者的投射。如果分析师能够修正这些投射，给予它们意义和真实感，然后患者就能够再次内射这些投射，从而加强他的内心世界。拜昂的容纳功能理论是其对精神分析最重要的贡献之一，同时也是拜昂理解精神病、情绪发展以及精神分析技术等的基础。

二、容纳功能观

拜昂把“容纳”(containment)界定为外部客体(如母亲或治疗师)将另一个人(如婴儿或患者)投射的无法忍受的心理状态转变为可以忍受和有意义的内容。无法忍受的心理状态涉及所有不能被容纳的“过量”(too muchness)的状态，例如，对新生儿的心理来说难以承受的感觉、情感、动机、原思想(proto-thou曲ts)等。拜昂将其称作贝塔(beta)元素，而将转化后的产物称为阿尔法(alpha)元素。拜昂认为，外部客体是那些无法忍受的心理状态的“容器”，一旦容器将这些心理状态转变为可忍受和有意义的形式，这些转变后的状态就代表着“被容纳者”。

(一)贝塔元素和阿尔法元素

贝塔元素代表的是原始情绪体验的感觉印象，它不是现象而是物自身(things-in-them-selves)。拜昂将其描述为“……物自身相混合的客体，抑郁迫害的情感和内疚以及与灾变感相联系的人格方面”。拜昂以两种彼此独立的方式来使用贝塔元素这一术语：一种是把贝塔元素作为新生儿刚开始的情绪经验的感觉印象，等待着阿尔法功能的处理，以使其转变成能够被体验、思考、容忍、梦、压抑的客体;另一种方式是，贝塔元素表示那些因其代表着预期的心理灾变而被拒绝进入的情绪经验的感觉印象。这些感觉印象被否认和再次投射，最终变成了奇异客体(bizarre ob.iects)。

拜昂认为，贝塔元素这一概念并不具有特别的意义，它只是对目前尚未加工资料的一种描述方式。这些未加工的东西，是没有被赋予意义或未被命名的感觉印象。它们在心理被当作外来的异体，只适于被排出或排泄。因为它们不能被思考，不能以语言词汇表达，也不能产生意义。然而，贝塔元素却具有潜在的治疗功能。由于贝塔元素是思想从中产生的最早的基质，因此拜昂将它看作是“寻找思考者”的原思想。这一假设在临床上具有非常大的价值。由于存在贝塔元素，“精神病患者才有能力引发分析师的情绪。患者的联想是企图引发解释或其他反应的贝塔元素，但不是因为需要精神分析的解释，而是需要制造一种情绪的涉入”(involvement)。分析师由于具有幻想能力，因而被期望能够接受这些贝塔元素，作为这些原始思想的思考者发挥作用。

阿尔法元素是阿尔法功能的产物，它由视觉表象、听觉模式、嗅觉模式等感觉印象组成。阿尔法元素可以以记忆的形式存储，可以被进一步转化和抽象化，从而最终用于产生梦思(dream-thought)、意识思想、清醒时的潜意识思考(uncon-scious waking thinking)、梦、接触障碍、记忆以及从经验中学习的能力。在拜昂看来，阿尔法元素本身不是思想或梦，而是一些可能成为思想或梦及其情绪衍生物的东西。一旦这种转化能够完成，母亲或分析师就会将阿尔法元素返还给婴儿或患者。这一过程的最终结果是，婴儿或患者获得了认识情绪体验即梦或思想的能力，这种能力是他先前不曾具有的。阿尔法元素与贝塔元素根本不同，它们之间存在两个重要区别。一是阿尔法元素可以运载和传送意义，而贝塔元素则不具有这种功能。二是阿尔法元素之间能够彼此结合或联结在一起，而贝塔元素则不能相互联结在一起或与其他任何事物相联系。

拜昂提出的阿尔法元素与贝塔元素是两种假设性的实体，它们可能并未真实存在，但这种假设便于讨论那些感觉范畴的非人类思想性的东西，即贝塔元素，也便于讨论那些已经成为思想的东西，即阿尔法元素。

(二)阿尔法功能

拜昂假设，一个人之所以能够从没有思想的贝塔区域向初具思想雏形的阿尔法元素阶段移动，关键在于母亲或分析师身上存在着一种阿尔法功能(alpha function)。阿尔法功能是一个抽象概念，用来描述“将感觉信息转化成阿尔法元素的能力”。它“为心理提供材料以产生梦思，这种梦思能够辨别睡眠或清醒、意识或无意识之间的不同，并赋予其一种认同感和自我感”。

阿尔法功能是母婴之间亲密关系的产物。在通常情况下，婴儿不能够自己加工感觉信息，因而他需要将原始感觉信息到母亲的体内，并依靠母亲的阿尔法功能将其转变成自己在以后可以使用的阿尔法元素。拜昂用消化道的隐喻说明了阿尔法功能的这种作用。食物在消化道被消化吸收，之后转化为生长的营养原料，如氨基酸、糖、脂肪酸等。阿尔法功能就相当于消化道，它可以加工处理那些婴儿无法忍受的原始感觉。在正常发展中，借助母亲的阿尔法功能，原先无法忍受的心理状态经修正之后被返还给婴儿。与此同时，婴儿还会将母亲的阿尔法功能作为部分客体内射。阿尔法功能的内射增加了婴儿的忍耐力，使他能够等待和忍受诸如缺少乳房这样的挫折，具有了体验和容纳经验的能力。如果阿尔法功能出现障碍而不能发挥作用，那么个人意识到的感觉印象和体验到的情绪仍然保持不变，产生拜昂所称的贝塔元素。

(三)容器与被容纳者

拜昂1959年在《对联结的攻击》中首次提到这对概念，用它们来表示母亲处理婴儿“原始的攻击和嫉妒”的过程，他说：“投射性认同使得在一个足以容纳他的感受的人中考察他自己的感受成为可能”。

克莱因曾经描述过与婴儿恐惧的修正有关的投射性认同的一个方面。婴儿投射其心理的一部分，即他的坏的感受给一个好乳房，之后在适当的时候，它们被移走并再次内射。在它们寄居好乳房期间，它们被修正，因而再次内射的客体就能够被婴儿所忍受。从上面的理论中，拜昂抽象出一种容器和被容纳者的观念。客体可以被投射入到容器里，而容器可以接受被投射的客体。容器与被容纳者概念是对应于精神分析现实的一种抽象模式，它代表了一种精神分析元素，与诸如阴道一阴茎、嘴一乳房、思想者一思想之类的概念，或排泄一保留、记忆—遗忘等模式相联系。容器与被容纳者之间存在三种不同的联结：(1)共生的(commen-sal)，意指容器与被容纳者两者彼此受益。例如，婴儿从交流的经验中得到好处并达成心理的成长，母亲也得到了好处并等到成长。(2)共栖的(symbiotic)，意指容器与被容纳者之间一方受益而另一方未受影响。在这种关系中，两个客体来到一起，展现他们的相似性，但保留各自的特性。(3)寄生的(parasitic)，在这种关系中，容器与被容纳者所产生的联系对彼此都有破坏作用，他们之间是一种松散、没有凝聚力的关系。在理想的情况下，容器与被容纳者之间的关系是共生的，“为了彼此的利益而互相依赖，而且不会伤害对方”。

“容纳”是一种积极主动的过程，它涉及具有情感关系的两个人。拜昂的容器与被容纳者观念在养育孩子以及心理治疗情境中具有非常实用的价值。在拜昂的理论看来，婴儿常常被极端的且未调节的情感所淹没，并且会通过哭泣、喃喃自语表达出来。父母接纳婴儿的这些感觉、包容它们、调节它们，赋予其意义，然后返还给孩子。孩子最后将会内化这些过程并学会容纳自己的情绪。父母不只要容纳孩子不悦的情绪，也需要观看他们的游戏，分享他们的快乐，而且给于热烈的赞扬，对父母与孩子双方来说，这都是一种更令人喜悦的容纳功能。在精神分析治疗中，治疗活动至少部分地依赖于分析师容纳患者的程度，有效的分析不仅要使原先无法忍受的心理状态更加能够忍受，而且还应该增加患者自己处理自身无法忍受的心理状态的能力。也就是说，适当的容纳应该不仅有助于患者忍受当前的心理状态，而且还要有助于他在没有外部客体帮助情况下更好地忍受未来可能出现的心理状态。

三、对精神病的理解

精神分析不同于其他心理学学派的独特之处在于，它不仅是一种心理学理论，更是一种心理疾病的治疗方法。精神分析导向的学派中，在精神病的诊断、解释和治疗方面最具影响力的首推以克莱因、拜昂等人为代表的英国客体关系学派。拜昂吸收了弗洛伊德和克莱因的心理病理学思想，将他们的发现和基本观点置于一种不同的框架之中，形成了自己独特的对精神病的理解。

(一)精神病的机制

拜昂把精神病(主要指的是精神分裂症)看作是先天倾向(inborn disposition)的混合物与母亲不能包容婴儿的死亡恐惧的结果。在他看来，精神障碍的原因是双重的。一方面是婴儿或患者过度的破坏性的憎恨、妒嫉等先天倾向;另一方面是环境不允许婴儿或患者使用分裂和投射性认同机制。

1.有害的先天倾向

拜昂在长期的临床实践中发现，人格的一部分必然是精神病性的。所有人格的精神病部分都具有一些共同的特征，这些特征构成了一种禀赋，它使得具有这种禀赋的个体必然会以一种显著不同于没有这种禀赋的个体的方式度过偏执一分裂样心态和抑郁心态。这些共同的特征是：“(1)生本能与死本能的冲突从未得到解决;(2)毁灭性的冲动超过了生的冲动而居于主导地位，它们的破坏性巨大，甚至爱的情感都被其淹没，并且转向了施虐狂;(3)对内部和外部现实以及有助于意识到它们的心理的所有方面的憎恨，运用微小的分裂和过度的投射性认同来摧毁它们，从而产生了一种半死不活的心理状态;(4)作为结果，出现了对即将到来的毁灭的持续恐惧;(5)完全不能忍受挫折。”具有上述倾向的婴儿怀有令人恐怖的坏客体，它将人格的焦虑提高到一个可怕的水平。这种婴儿的处境与具有较好的先天倾向的婴儿非常不同。后者能够面对并认识他的挫折，而且运用原始的思维的前身来修正它们。例如，哭着要母亲，直到她来。而不太幸运的婴儿则不能面对他的处境，通常会做出逃避反应。

这种有害的先天倾向导致从生命之初就形成了一种精神病人格。从那时起，他的人格的精神病部分和非精神病部分将出现越来越大的差异。拜昂认为，只有认识到这一点，我们才能理解精神病。在人格的精神病部分心理既不能思考，也不能知觉。而一旦心理不再是思考的、知觉的心理，那么它所运用的投射性认同不仅是过度的，而且也是异常的。换句话说，投射性认同不是被用于与客体的正常的交流，而是被用于排空和根除自体和客体的意识。它们被负载了大量的敌意，它们是摧毁自体和客体的直觉知识基础的武器。

2.母亲阿尔法功能的破坏

拜昂提出了一种关于母亲作用的容纳模型。他的天才之处就在于看到了母亲具有容纳、修正婴儿投射的能力，即具有一种他所谓的阿尔法功能。通过母亲的阿尔法功能，婴儿的恐惧和焦虑得到了缓解和减轻，贝塔元素被转化成能够在婴儿自己的心理被消化的阿尔法元素。但是，当这种功能出现障碍，母亲拒绝接受婴儿投射的时候，婴儿就不得不接受他自己投射的未修正的恐惧自体和经验，从而出现了精神病性的“莫名的恐惧”。拜昂认为，精神病过程涉及婴儿分裂和适当投射的能力，而分裂和投射的缺乏源于缺少一个适当的容器以包容婴儿投射的东西。

母亲阿尔法功能的失败是环境和婴儿内在特质之间的交互作用的结果。一方面，环境可能会拒绝婴儿使用最基本的交流形式，即投射性认同。拜昂在这里主要指的是母亲不能够忍受婴儿的投射，她要么拒绝投射物进入她的内部，要么是通过成为源自婴儿情感内射的焦虑的牺牲品而作出这种反应。拜昂认为后一种方式必定是极少数的，而拒绝是主要的。当一种创造性的联结不能在两个参与者之间形成时，“两个客体就不能结合在一起……产生一个新的心理客体”。而且，动力性的或创造性地思想就变得不可能。另一方面，如果母亲能够接受婴儿的情感并保持一种平衡，那么婴儿对母亲与自己之间的联结的攻击就会减弱，但不会消失。这是因为婴儿朝向毁灭、憎恨和嫉妒的倾向结合在一起产生了严格的原始超我，他破坏了正常的关系。精神病婴儿似乎“被憎恨和嫉妒所控制，它是由婴儿发现母亲虽体验到了他的情感，但仍然能够保持一种舒服的心理状态所激起的”。婴儿的嫉妒会歪曲母亲接纳投射的能力，当母亲移除婴儿的焦虑时，婴儿感到

她剥夺了自己的东西，却没有返还给他。婴儿的憎恨和嫉妒使他们将母亲的接受能力视为对自已心理的贪婪的吞噬，把母亲平静的心理状态当作敌对的冷漠。

(二)人格的精神病部分与非精神病部分的分界

拜昂的精神病理学观点注意到了从精神病到非精神病的连续体。拜昂认为人格的精神病部分总是与人格的非精神病部分共存。人格的一个部分通常支配着其他部分，它们具有不同水平的自我组织、机能和稳定性。因此，一个被诊断为精神病的人仍然存在着隐藏的人格的非精神病部分。

拜昂认为，挫折是精神病状态的主要决定因素，不能够忍受本能驱力的挫折是患者拒绝现实，产生精神病的主要因素。拜昂把忍受或不能忍受挫折视为区分精神病与非精神病的一个基本因素。他认为，婴儿出生时就具有对将满足他需要的客体，即乳房的预期，当乳房满足了他，在婴儿被满足和使满意的范围内，这种特定的经验不会有任何进一步的发展。如果预期遇到了挫折，那么情形就完全不同了。在某种程度上，结果依赖于患者忍受挫折的能力。如果患者能够忍受挫折，那么他最终将发展出思想。反之，当对挫折的忍耐力很小或没有时，获得满足的能力就会受到妨碍。由于任何一种完美的事物都不会完全满足，因而这种不断增加的不满意也增强了挫折，导致不断地大量使用投射，再次内射坏的、未经修正的贝塔元素。患者感到它们不仅是坏的，而且“甚至比坏的更坏”。期望、敌意和挫折增加，内射的是一种可怕的材料，它作为坏的、否定性的损害客体将自己安置在婴儿的心理。在不能忍受挫折的情况下，患者的主要目的似乎是逃避挫折。患者采取了使自己摆脱对他来说是与挫折不可分离的客体的步骤，这些步骤使他准确地抛掉了他希望逃避的东西，即未被思考能力所缓和的紧张和挫折。逃避手段的反复使用导致了恶性循环，即有系统地消除阿尔法加工，排除了从经验中学习的所有可能性。在咨询中，“对于精神分析师来说，要在被设计用来逃避挫折的过程和那些被设计用来修正挫折的过程之间做出选择，这是关键的决定”。

拜昂进一步指出，精神病人格与非精神病人格的基本区别是大量地求助于投射性认同，但这时候的投射性认同是一种病理性的形式。投射性认同是所有联结或心理关系的原型，正常的投射性认同是人格得以形成和发展的机制，它是一切交流的根源。在正常的个体中，投射性认同变得精炼，它的强度和频率都会减少，而且会出现其他的交流方式。但是，在病理学的情境中，它变得过度和漫无止境。拜昂认为，在精神病人格的发展中，正常的投射性认同从来没有被允许，由于正常投射的失败，严重的恐惧知觉助长了原始的超我，它使得经由投射获得的关系甚至更困难。所有的患者都不顾一切地寻找通过投射而获得的联结，投射反映了一个分裂客体的歪曲，因为他们从来就是不被需要的，患者似乎只知道通过病理性的投射性认同进行交流。

(三)对联结的攻击

拜昂首次提到这一概念是在1957年，他将其作为理解为什么精神病患者或人格的精神病部分总是呈现出某种对现实的意识，尽管这种极端的攻击指向了他们的言语思维。拜昂感到，这些攻击的方向不是指向现实本身的，而是指向了言语思维。在弗洛伊德看来，言语思维代表了现实的感觉印象与意识，也就是外部现实与内部现实之间的现存的关系。这就是为什么如果这种联结被破坏了，那么思考和客体关系会出现障碍，而现实的意识仍然保留。

拜昂把对“原始的乳房或阴茎”的攻击和分裂看作所有对联结的攻击的范型，并且还将投射性认同机制描述为心理试图摆脱这种攻击所造成的碎片的方式。对于一些患者来说，为了表达自己的意思，投射性认同就成为他们能够获得联结或交流的唯一的形式。他们通常是一些在孩提时代就体验了死亡的“莫名恐惧”的患者，这种恐惧没有被他们的母亲很好地接受和容纳。在以后的生活中，这些情感变成了憎恨，并在移情中被体验到，似乎它们没有被很好地理解，分析师是一些既不能接受他们的抱怨，也不能使他们的症状减轻的人。因此，拜昂说“患者与分析师之间或婴儿与乳房之间的联结是投射性认同的机制”。对这一联结的破坏性攻击源于对患者或婴儿来说是外部的事物，即分析师或乳房。当患者极力摆脱对他的人格来说是不能承受之重的死亡恐惧的时候，他就会分裂这种恐惧并使之进入分析师的体内。很明显，患者认为，如果它们被允许安置在分析师的体内，那么就有足够长的时间由分析师的心理对之进行修正，然后就可以安全地内射。但是，在分析中，患者感到有某种客体(主要是分析师)拒绝他使用他感到能够表达自己意思的唯一的交流方法，因而对分析师充满敌意。患者会越来越不顾一切地、强烈地试图将它们强加给分析师，表现出一种无由来的对联结的攻击，其结果将导致患者的投射性认同及其发展过程的恶化。

总之，拜昂像克莱因学派的其他学者一样强调母婴、医患之间的关系，他把一种系统的观点带进了精神分析的术语体系，创立了独特的容纳功能理论，并以此来理解精神病患者的特点。在他看来，所谓的精神分析的本质，也就是精神分析师作为一个容器，接受并加工患者的无法忍受或接纳并投射给分析师的心理内容，然后患者再将被分析师容器转化加工过的内容内化的过程。在精神分析过程中，这一过程不断重复，使患者的内心世界发生改变。应该说，拜昂是精神分析学家中认识到投射性认同的人际维度与内部心理维度的第一人。

作者：吕英军

理学的地位分析论文 篇2：

意识形态对语文教科书内容选择的影响因素分析

摘 要: 本文通过对人民教育出版社义务教育课程标准实验教科书语文一年级到六年级共十二册教科书选文的内容分析,归纳出影响语文教科书选文的意识形态的主要因素,即选文的思想性、优秀的传统文化。同时,通过文本研究的方法,对这两个因素所具有的内涵进行分析,以揭示其背后所蕴藏的育人功能。

关键词: 意识形态 语文教科书 内容选择 影响

一、引言

教科书作为学校传递知识的一种载体和实现国家教育目的的一种手段,具有一定的计划性、方向性和目的性,因为它隐含着特定的利益、信仰和价值判断,在这一点上语文教科书体现得更为明显。同时,随着国家政治和经济制度的完善,以及现代教育制度的确立,语文教科书的编制逐渐走向了划一和标准化,并由专家来选择课文。而由专家选择的文章内容,在一定程度上体现了知识的多样性、权威性和前沿性,但因为专家要执行国家意志,所以语文教科书的内容也深深地体现了国家意志,这种印记在语文教科书中被反映得淋漓尽致。

而专家在选择文章时,会受到许多因素的影响。如塔巴根据学校的社会功能、社会需要、知识和学科的性质制定了影响教科书内容选择的六个因素,在这六个因素中位列前两位的是内容的有效性和重要性、与社会现实的一致性。[1]丹尼斯·劳顿根据自己的研究,提出了影响课程内容选择的七个因素:社会效用、社会责任感、共同文化教养、个人满足感、有关认知方面的知识、家长与社会方面的压力、心智能力。[2]我国台湾学者詹栋梁通过对教科书与意识形态的关系研究后,提出了影响教科书内容选编的“六个命题和三个原则”,这六个命题分别是:知识与兴趣、政治与经济、社会和文化。[3]由此可见,依据不同的维度,可以划分出不同的影响因素,但通过归纳发现,影响教科书内容的选择因素,已有的研究主要包含国家层面、社会层面、个人(或学生)层面。

尽管有以上三个层面的考虑,但由于我国大陆的语文教科书编写的特殊性——在国家的主导下进行,因此本文对语文教科书内容选择的影响因素的分析也是有别于以上三人的论述。通过对十二册语文教材文章内容的分析,大部分文章的中心思想蕴含了积极向上的人生观、价值观。那么,影响我国语文教科书选择这样文章的主体因素是什么呢?通过对选文的分析与综合,在意识形态上,大致可以看出,影响我国语文教科书选文的主要因素有以下两点:①国家的思想标准;②民族的优秀传统文化。

二、国家的思想标准对内容选择的影响分析

首先,学术界和教育界对语文教科书文章的选择标准一直提倡的是“文质兼美”和“文以载道”,但通过对语文教科书选文内容的分析,思想性是占据第一位的。因为在我国的教育体制中,政治思想标准在内容的选择上占有决定性的地位,因此语文课本身的特点则深深地掩埋在思想政治教育之中。所以不论是选入何种文章,在“语言文字好、适合教学”的要求下,都要更突出强调“思想内容好”。这就体现了我国一直强调的个人思想和行为要融于国家的思想和行为中的国家意识形态,在人的社会属性中凸显的是人的“政治性”。

在这样的思想标准指导下,对语文教科书中选入的文章就有了具体的要求,即“选取古代作品,要体现批判继承的原则。入选的外国作品,要有进步的思想内容”。(1986年《全日制中学语文大纲》)选入的近现代作品,要符合国家的思想标准。这种观点,通过对语文教科书文章内容的分析,就一目了然。以“爱国”为例,更能反映这种观点。由于爱国又有多种具体表现形式,为了说明问题,在此只选择与国家首都相关的文章进行分析。因为一个国家的首都是象征一个国家的主要标志之一,爱自己国家的首都,就间接地表现了自己的爱国情怀。通过对这十二册教科书的统计,通过描写北京来表达爱国意识形态的文章共有13篇(见表2),这13篇文章分别从不同的角度来叙述与北京有关的人和事。可以看出语文教科书通过其内容的表达想使学生通过对与北京有关的人和事的认识和学习来达到对我国首都的热爱与认同,进而上升到爱自己国家的层面,从而促使自己的思想意识和国家提倡的思想标准相一致。

在古代作品的选取上,通过对作品中人和事的描述来反映符合当前我国所提倡的思想标准,即维护国家的利益。如根据《晏子春秋》改写的《晏子使楚》(五年级下册第10课),通过对晏子的机智和幽默的描写来说明了在国与国之间的交往中要时刻维护国家的利益,坚决与有损自己国家利益的行为作坚决的斗争;根据《史记》改写的《将相和》(五年级下册第18课)是通过对蔺相如的机智大胆和宽容博大的胸怀的描写,以及廉颇的勇猛和知错就改的形象来塑造二人的爱国情怀与优良的道德品格,进一步说明“团结”的力量对于维护国家主权与领土完整的重要性。这些文章都从不同的维度体现了国家思想标准,以及人们在对国家思想标准认同后对国家、社会和个人发展的作用。

在外国作品的选取上,寻找的也是符合当今中国思想标准的文章。在资本主义国家作品选择上,注重选择那些中心思想与中国思想标准相近的作品,如对意大利教育家亚米契斯《爱的教育》的选取。通过对《爱的教育》进行分析,我们会发现其中心思想和中国一些优秀的思想道德理念是相似的:首先,《爱的教育》是一本以一个四年级学生的眼光来描写发生在学生之间、师生之间及家庭之间等平凡人之间的动人故事。书中描述的人物都具有高尚的品质,反映了他们对祖国和人民、对父母和兄弟、对老师和同学深厚而真挚的爱。[4]其次,其所传递的思想性和我国的教育目的与思想标准具有内在的一致性,符合国家培养儿童的要求,且其中所叙述的道德故事贴近儿童的日常生活,易使儿童接受和内化。又如通过对所节选的《争吵》(三年级下册第15课)和《卡罗纳》(四年级上册第23课)的内容作进一步的分析,我们可以看到二者都遵循了上面的理念,这与我国对儿童所要养成的优秀思想品格的要求基本上是一致的。

三、传统文化对内容选择的影响分析

由于“意识形态作为一种观念体系,在总体上属于文化范畴,具有历史传承性。而传统文化是特定意识形态形成和发展的前提和条件,对观念的形成发挥着导向和整合的作用”,[5]因此在分析了国家的意识形态后,我们再来考察传统文化对语文教科书选文内容的影响。

正如蓝德曼所说:“我们更强有力地被文化因素所决定,而不是被遗传因素所决定。”[6]一样,传统文化不仅为人的铺设了既定的、不可更改的前提和条件,而且引领人生活的方向和目标。因为语文教科书通过对优秀传统文化的内涵的传递和解读,把过去的一切汇聚成凝重的历史和绵延的生活,融在人的血液之中,成为不可消失、无法逃避的现实,规定、引导和塑造着人。同时语文教科书的内容把人引入文化世界,使人与精神世界联结起来,形成一种精神教育,达到文化的“濡化”。这种“濡化”在2001年新大纲中描述为语文教育在于“弘扬民族优秀文化和吸收人类的进步文化,提高国民素质”,并进一步强调语文教材选文要“富有文化内涵和时代气息”,在教学过程中要进一步培养学生热爱中华民族优秀传统文化的情感。这样的传统文化对语文教科书选文内容的影响主要在以下两点。

(一)教科书蕴含传统文化的首要目标是思想统一

“一个民族、一个国家,如果没有自己的精神支柱,就等于没有灵魂,就会失去凝聚力和生命力”。因此要增强“民族精神”,巩固“精神支柱”,形成“共同理想信念”,说到底就是要形成共同的思想基础,即全民族的思想统一。思想统一即是信念一致,达到同心同德的境界。中国的传统文化的首要目标就是促使人们的思想统一。这种思想统一的教育,通过对语文教科书内容的选择与编排,在儿童还没有形成自己的思想之前灌输给儿童,来塑造儿童的思想观念,使儿童对本民族的人文文化形成高度的认同,与国家所倡导的思想观念一致,最终能沿着国家所预定的教育目标前进。这正如梁实秋所说:“一个人的思想成熟之后,轻易是不容易变更的,除非被理学或经验所折服而自动的变更。但是一个人在幼稚的时候,他的思想是一块白板,把某一套的主张和偏见灌输进去便会有先入为主的效力。”[7]语文教科书通过对传统文化的阐释,在学生学习后会随着学生的成长日益彰显“先入为主的效力”,最后达到统一全社会成员思想的效果,这也正是一个国家教育的一个目的。

语文教科书在选文上注重加强对传统文化中的思想统一的因素的考虑,也是基于当今社会现实的需要。我国今天的教育尤其是语文教育面临着诸多的问题和挑战,其中一个重大的挑战是文化冲突。这主要表现在两个方面:一是东西方文化之间的冲突;二是中国传统文化与现代文化之间的冲突。东西方文化之间的交流与碰撞,现代文化与传统文化之间的融合与扬弃,对学生的生活方式、思想观念、价值取向等产生了很大的影响。尤其是西方发达国家凭借雄厚的经济实力和媒介传播优势,竭力推销资本主义的思想文化、价值观念和生活方式,而且手段越来越多,方式越来越隐蔽。儿童的思想中若植入了西方资本主义堕落腐化的思想,便会对资本主义的文化渗透丧失警惕,缺乏强有力的应对措施,势必落入“西化”、“分化”的陷阱,使民族、国家的主流文化失落,精神支柱崩塌。因此,在教科书中渗入传统文化思想,可以最大限度地消除当今各种消极的文化对儿童身心发展的影响。

(二)教科书文章内容中包含的传统文化的价值体现是中华民族的核心价值体系

统一儿童的思想,是要通过一定的路径来实现的,在语文教科书的选文内容中加入核心价值观就是一个很好的路径。因为一个国家、一个民族、一个社会在长期共同的认识世界和实践活动中,必然形成一定的规约自我、他人和社会关系的价值体系,即由一定社会崇尚和倡导的思想理论、理想信念、道德准则、精神风尚等构成的社会价值认同体系。在这个体系中居于核心地位、起主导和统领作用的就是核心价值体系。统观世界各国,每个国家和社会都有自己的核心价值体系。同时,任何一个社会都会出于自身的需要,提出自己的核心价值体系。在中国古代,先秦典籍《管子·牧民》就提出:“国之四维,一维绝则倾,二维绝则危,三维绝则覆,四维绝则灭。倾可正也,危可安也,覆可起也,灭不可复错也。何谓四维,一曰礼,二曰义,三曰廉,四曰耻。”后来,“礼义廉耻,国之四维”之说融入儒家礼教思想之中,成为中国传统社会的核心价值体系。

随着历史的发展,在“礼义廉耻”的基础上,中华民族在实践中进一步扩充了其内涵,并从个人的角度上升到了国家的角度,形成了“修身、齐家、治国、平天下”的一整套理念,因此也形成了中华民族的核心价值体系,即爱国主义和集体主义。从孔子提出的“天下为公”,到贾谊在《治安策》中宣扬“国而忘家,公而忘私”的观念,再到孙中山继承和发展“天下为公”思想,倡导的都是为了国家利益而牺牲个人利益的崇高精神;与之相联系的还有对国家、民族命运的自觉意识和以天下为己任的社会责任感。通过对这12册教材的分析,我们可以发现,许多选入的文章大都受这种因素的影响。比如在爱国的篇章上,从古代的《晏子使楚》(五年级下册第11课)到远在他国仍不忘祖国的《梅花魂》(五年级上册第6课),从在异国经历的《一面五星红旗》(三年级下册第26课)到通过中国对世界其他国家帮助的《中国国际救援队,真棒!》(三年级下册第28课),都流露出深深的爱国情怀。与此相对应,表现“以天下为己任”的社会责任感的文章也很多,如从通过自己油然而生的情感来表现自己所要肩负的社会责任感的《假如》(二年级上册23课)到通过别人对社会的贡献促使“自己”产生责任感的《青山不老》(六年级上册第16课),从以别人的行为来认识自己的社会责任感的《最大的“书”》(二年级下册第19课),到对自己祖国科技日益发展而产生社会责任感的《火车的故事》(一年级下册第33课),等等。这些文章都颂扬了中华民族的核心价值和主人翁的高尚品德。

四、结语

通过对语文教科书内容的分析和上文的描述,我们可以看出思想标准和传统文化是如何影响语文教科书内容选择的及其对语文教育的影响。本文只分析了意识形态层面的思想标准和传统文化对语文教科书内容选择的影响,具有一定的局限性。而作为我国义务教育的语文小学教科书,其内容的选择与编排是个复杂的过程,在选文与安排时还会考虑很多其他因素,这些对语文教科书内容选择的影响因素既有语文教育内在的因素又有外在的因素,既有专家偏好的因素又有客观现实社会的因素,既有教育学、心理学的因素又有文学等人文学科的因素。这些因素交织在一起会形成一个大的网络,对一个国家的教育观念、教育目的和教育方针等产生影响,在这种影响下编写的语文教科书都会极力体现一个国家的教育目的和国家意志。

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[7]梁实秋.论思想统一.选自胡适.胡适文集·第五卷·人权论集[M].北京:北京大学出版社,1998.

作者：吕长生

理学的地位分析论文 篇3：

高中历史教学设计中的任务分析

摘 要： 加涅的任务分析教学论已为广大教育理论家所接受，这一理论在我国课堂教学设计中也得到了推广。文章认为，通过任务分析把学生、知识和教师有机、科学地联系在一起，有利于提升教学设计的质量。把这项教学技术应用在高中历史教学中有助于提高教学效率，拓展学生的视野，训练学生的思维等。

关键词： 高中历史教学 教学设计 任务分析

本文所述的任务分析是对学生的学习任务进行分析，分析的目的是使教学内容明确化、具体化，为教学目标的确定和教学策略的选择提供依据，是教学设计的起点，在教学过程中有着重要的作用。

一、任务分析的概念

任务分析作为教学设计中的一项技术起源于第二次世界大战。一些受过严格行为主义心理学训练的心理学工作者用当时发展起来的刺激、反应和强化等心理学原理指导新兵培训时，发现除了个别训练计划比较成功之外，大多数训练并不理想。通过反思，部分心理学家认识到，人类的学习是十分复杂的，涉及内在的认知与情感和外显的行为，用单一的行为主义学习原理不能解释人类的复杂学习，任务分析技术也就应运而生。

任务分析是一项教学设计技术，是指在教学活动前预先对教学目标中所规定的、需要学生习得的能力或倾向的构成成分及其层次关系进行分析，为学习顺序的安排和教学条件的创设提供心理学依据(皮连生，1996)。

华东师范大学皮连生教授根据自己的多年研究对任务分析作出操作性界定，指出教师所做的任务分析为如下几项工作：

(1)通过对教与学的分析，确定单元或单课的具体教学目标。

(2)对学习目标中的学习结果进行分类。

(3)根据对不同类型的学习条件分析，揭示实现教学目标所需的先行条件即使能目标及其顺序关系。

(4)确定与教学目标有关的学生的起点状态。

二、任务分析的内容

我认为，任务分析的内容应从教学活动的特殊性出发来进行确定。教学活动是一项多边活动，从教学活动的主体来看，是师生共同参与的活动;师生活动的对象共同指向教学内容。因而在分析时我们既要考虑人的因素，又要考虑知识的思想因素。

首先，要诊断学生，确定学生的起点能力，即学生在接受新的学习任务之前，他原有知识与技能方面的学习准备。

其次，要分析所学知识的类型，因不同类型的知识有不同的特点，我们在把握知识特点的基础上才能更好地学习它。目前，认知心理学家们认为最佳的知识分类是把知识分为以下三种：

①陈述性知识：回答“是什么”问题的知识。

②程序性知识(智慧技能)：处理外部事物的程序性知识。

③认知策略：调控自身认知过程的程序性知识。

第三，分析教学方法，按教学方法的新分类，教学方法分为五个层次：

①接受：重在掌握教学内容、亲身体验、阅读、倾听与观看等。

②运用：回答简单问题，问题与教学内容直接相关，直接套用概念和原理。

③扩展：回答复杂问题;问题定义不良，需努力找出特定的答案;要确定运用哪一个原理与概念。

④创见：解决问题，基于问题学习，元迁移。

⑤质疑：确定要解决的问题;定义问题，提供教学支持，创建学习支架，帮助学习者学会学习。

从这五类教学方法的叙述中可以看出，接受层次适用于陈述性知识的教学，其他四类都是针对程序性知识的教学方法。

第四，要确定从起点能力到达终点目标之间的必要性条件，即学生必须掌握的各种前提知识和技能(使能目标)，以及保障终点目标得以实现的支持性条件，即除知识、技能、基本能力外的达成新的高一级使能目标的各种成分，如动机、情感、意志、兴趣、言语、认知策略等。

综上所述，经过任务分析的教学设计，其“教学什么”及“怎么教学”是十分清楚的，可以有效减少教学的盲目性和主观性，提高课堂教学的效率。

三、任务分析的基本步骤

1.精确陈述教学目标

在任务分析之前，教师首先要将教学目标以精确的语言陈述出来。在教学过程中，我们对教学目标的陈述要避免过于概括、笼统且指向于内部心理过程，这样教学效果不易测量。

2.确定学生的起点能力

在进行新的学习单元时，学生原有的学习习惯、学习方法、相关的知识和技能对新的学习任务的成败起着决定性的作用，它们是新的学习任务的内部条件。因此教师在确定终点教学目标后，必须分析并确定学生起点状态即起点能力。

另外，从知识分类学习论的观点看，智慧技能从“辨别”到“高级规则”之间有着严格的层次关系，因而作为高一级智慧技能先行条件的较低级智慧技能必须全部掌握;而且由于技能的形成比知识习得所需要的时间长，因此在教授新技能以前，必须及时进行补救性教学。在一般情况下，教师可以运用安排小测试、课堂提问、问卷调查等方法来了解学生原有的基础，为新内容的学习找到生长点。

3.分析使能目标

我们在平时物理教学设计中所陈述目标是学生学习结束时应该达到的目标，被称为“终点目标”，是在某一教学终点学生应达到的能力。

在学生的起点能力与终点目标之间往往存在一段差距，这段差距的弥补过程就是学习过程，为顺利完成这个过程所需要学生具备的能力和其他条件也就称为“使能目标”。历史学习任务的分析，就是找出确保学生达到终点目标的使能目标。

4.分析支持性条件

支持性条件是指那些有助于学习的条件，如认知策略、情感态度、学生的体能状况等。它虽不是构成高一级能力的组成成分，但它有助于加快或者减缓新能力的出现。

5.学习的分类

现代心理学一般把学习分为认知、情感和动作技能三个领域，在认知领域又分为知识(陈述性知识)、技能(程序性知识)和认知策略(一种特殊的对内调控的程序性知识)。据此，加涅认为人类的学习结果有言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度五种类型。对不同类型历史知识学习，则要求有不同的教学策略和学习条件来促进其有效进行。

四、任务分析在中学历史教学中的应用举例

教学设计，是对各种课程资源有机整合的一种科学策划，是对教学活动的整体安排，即是为达到教学目标，对教什么、怎样教、达到什么结果所进行的策划。下面以高中历史中的辛亥革命学习为例谈谈历史教学中的陈述性知识学习，陈述性知识向程序性知识转化及学习中策略性知识的任务分析和教学设计。

1.关于陈述性知识的教学设计

陈述性知识主要指言语信息方面的知识，用于回答“是什么”的问题，它有三种形式：①事物的名称，例如具体的历史人物的名字等。②简单的命题知识或事实知识，例如历史事件发生的时间、地点等。③命题知识的有机组合，就是经过组织的言语信息，例如陈述辛亥革命失败的原因等。

陈述性知识的表征形式主要以命题形式或表象形式贮存在大脑中。凡能运用语义和形象进行双重表征的都能保持比较牢固。据这些特点进行教学设计时，应注意：①教学目标以学生回忆知识的能力为中心，检查的方法就是学生口头陈述或写出知识。②确立新旧知识的联系，找准联系点。③确保用于同化新知识的原有知识的巩固。④着重帮助学生联系新旧知识，找到新知识的生长点。

以辛亥革命学习为例，学生在学习之初应记住以下几点：爆发、高潮、失败及失败原因，然后通过意义学习形成知识的联接，在头脑中形成以下的命题网络。

2.关于程序性知识的教学设计

程序性知识是关于“怎么做”的知识。加涅把程序性知识分为：辨别、概念、规则和高级规则等，它在头脑中以产生式表征。

程序性知识的教学目标应定为应用概念规则解决问题的能力，因此关键在于操作。例如能根据所学习的历史知识解释某历史现象。

在教学内容与方法的设计上，首先应让学生理解概念或规则，然后通过变式练习加深对知识的理解和应用。

例如，在前面对辛亥革命学习的基础上，要把有关辛亥革命的陈述性知识转化为程序性知识，还应要求学生应用历史研究的方法对辛亥革命的历史进行分析阐述(不是陈述)。如右图，这个流程图是辛亥革命知识应用的任务分析过程，也体现了知识递进过程——上级目标是下级目标的基础，反映了历史知识的分析方法，也可作为这个知识教学设计的依据。

3.关于策略性知识的教学设计

该类知识是关于“如何学习”的知识，它也是一种程序性知识。它处理的对象是个人自身的认知活动，主要反应为内省。所以，进行教学设计时，教学目标中必须有策略性知识的地位，确立有检查“学会学习”的教学目标;教学内容应结合陈述性和程序性知识的教学，突出学习方法。教师以专家的身份把自己对所任课程的思维活动的调节过程、控制过程展示给学生，逐渐教会学生“如何学习”，如果学生学会了学习就达到了授之以渔的目的了。

还是以辛亥革命的学习为例，谈谈历史学习策略的教学设计。这部分内容的学习，可以采用总分的策略。首先，建立完整的知识概念体系，那就要先识记辛亥革命的历史背景、过程，然后分析其历史意义，客观公正地评价孙中山和辛亥革命。再进一步研究辛亥革命，对其它相关知识进行纵横联系。横向看它是世界资产阶级革命的一部分，是世界被压迫民族解放运动的组成部分;纵向看它是近代先进的中国人向西方学习的新尝试，是民族资产阶级挽救民族危亡的又一次努力，是中国近代化的一座里程碑。

学习必修一“辛亥革命”的知识的同时还可以进一步拓展迁移，可以链接的章节有必修二的“近代中国经济结构的变动与资本主义的曲折发展”、必修三的“三民主义的形成和发展”、选修1的“戊戌变法”、选修4的“孙中山”，孙中山是中国民主革命的先行者，辛亥革命是世界资产阶级革命和改革潮流的有机组成部分。

参考文献：

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[6]Brad Hokanson，Simon Hooper，王耐，盛群力.面向教学设计的教学方法新分类[J].远程教育杂志，2005，(02).

作者：朱修庆