全球化进程加重了人们对教育的重视程度, 从我国教育发展背景来看我国学前教育领域先后实施了《幼儿园工作规程》《幼儿园教育指导纲要 (试行) 》 (以下简称《纲要》) 及《3~6岁儿童学习与发展指南》 (以下简称《指南》) 等, 各地学前教育的发展如雨后春笋, 形势喜人, 十年多来学前教育的发展有目共睹。但必须看到的是成就与问题并存的现象, 我国学前教育还存在诸多问题, 突出表现在城乡学前教育质量差距甚大, 教师专业水平较低, 幼儿园教育小学化倾向非常严重等。师范类院校学前教育专业的学生培养量很有限, 远不能满足我国幼儿教育发展的要求, 要想深入落实《纲要》必须在严把学前教育质量的同时, 加强高职学前教育专业质量的提升。高职学前教育专业的改革和发展对课程资源建设提出了新的要求。
教育部颁布的《纲要》以及《指南》对幼儿教师素质提出了更高要求, 各个地方近年也陆续出台《学前教育三年行动计划》, 旨在提高本地区幼儿教育的发展水平, 解决发展中出现的教育质量差距、小学化、幼儿教师数量不足、质量不高等矛盾和问题, 各地区幼儿园课程改革也呈如火如荼之势。新的学前教育改革的大背景下, 幼儿教师师资培养工作面临着更大的挑战, 亟需建设新的课程资源以适应不断变化发展的格局。课程资源的丰富性和适切性程度决定着课程目标的实现范围和实现水平, 影响着人才素质的培养、教育质量的提高。因此, 从我国学前教育事业的改革大背景来看, 新时期的学前教育课程资源建设必须做出相应的变革, 才能适应社会的发展。
中国社会经济的快速发展, 直接导致了大学教育规模的迅猛扩张, 与此同时也深刻影响着大学建设和发展轨迹, 全国高等教育在这种扩张中悄然变革, 来增强自身的适应性。在高等教育改革的大背景下, 高职学前教育专业的改革和发展也迫在眉睫。从毕业生与用人单位反应来看, 原有的三年课程设置已与幼儿园的教育教学实际出现了脱节。这说明传统高职的学前教育专业课程教学强调基础知识的学习和技能的培养, 已经不能适应现在以培养实践技能为目的的素质教育的需求。因此, 受到社会经济迅猛发展、学前教育事业突飞猛进等因素影响的高职学前教育专业课程教学的质量亟待提高。那么, 完善课程体系和教学内容的课程资源建设改革, 加强学生职业技能训练是提高高职学前教育课程教学质量的重中之重。
自1996年国际21世纪教育委员会提出了教育的四大支柱“学会认知、学会做事、学会生存、学会共处”之后, “学会做事”成为国际教育界的一种价值导向, 重视实践能力建设成为世界各国教师专业发展的趋势。2012年教育部颁布了《幼儿园教师专业标准 (试行) 》 (以下简称《专业标准》) , 提出“能力为重”的基本理念, 从专业理念与师德、专业知识和专业能力三个基本维度对新时期幼儿园教师的专业准入、专业规范、专业发展做出了清晰、具体的规定和指引。有学者运用内容分析法, 对幼儿园教师专业标准中的专业能力进行逐一整理分析并统计, 发现《专业标准》十分关注非常强调教师教育教学实践能力、反思和观察能力及自主专业发展能力等。而这些能力的获得和提升有赖于学生在校期间的专业知识的储备和专业技能的训练, 这些知识和技能的融合需要课程资源建设做出相应改革。
在幼儿园受欢迎的教师是那些热爱本职工作、有敬业精神、专业能力娴熟、有发展潜力的专家型人才。然而在对历届毕业生的追踪调查和对各实习基地的走访中, 笔者发现毕业生和用人单位反映最多的问题就是, 新入职教师在幼儿园的教育教学工作中很难快速进入角色。当下, 幼儿园常面临教师流动的问题, 教师流动引起师资更加缺乏, 越需要新教师迅速融入教育教学活动。但是, 在经历了带班不顺、教学不灵的尴尬处境后, 许多学生想到转行, 究其原因是新教师不善于运用专业方法发现儿童在活动中存在的问题, 更不能灵活地运用专业知识分析、指导儿童的活动, 缺乏基本的反思和独自组织实施教育教学的意识和能力, 学生的专业实践能力很弱, 不能满足幼儿园的实际运行和发展需要。由此可见, 培养幼儿教师的课程理论和实践两个层面已出现严重脱节, 关乎幼儿教师培养的核心问题——课程资源建设, 应该注重培养善于反思、长于实践的幼教工作者。
当前我国学前教育界致力于倡导渗透与整合教育, 并特别强调语言的作用, 如《指南》明确指出:“幼儿语言的发展贯穿于各个领域, 也对其他领域的学习与发展有着重要的影响, 幼儿在运用语言进行交流的同时, 也在发展着人际交往能力, 理解他人和判断交往情境的能力、组织自己思想的能力”。高职“学前儿童语言教育”是学前教育专业的基础课程也是核心专业技能课程之一, 它融入到学前教育的每一个领域, 是专门研究学前儿童语言发展及其教育的应用性课程。是在理论指导下培养学前教育专业学生在教育、教学过程中组织实施语言活动能力的实践性很强的课程。语言教育的组织实施方法可以对学前教育专业其他领域的教育活动提供借鉴参考, 同时也整合性的融入其他领域。因此本课程的课程资源建设的改革对整个专业的课程资源建设改革提高有着很强的指导性意义。
广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素, 狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素来源。本文所使用的是相对广义的课程资源概念, 指的是课程目标指引下形成课程的因素来源与必要而直接的实施条件, 主要从课程目标、课程资源的素材内容、发开与利用方式、课程资源建设的更新、教师课程资源建设意识等方面进行分析。
高职的人才培养方式和目标与高师是有所不同的, 因而学前儿童语言教育课程目标定位也有所不同的。然而目前, 大多数高职学前儿童语言教育一般采用普通高师的语言教材和培养方式, 这些资源偏重知识理论本身较多, 关于培养学生组织语言教育课程技能培训较少, 但高职的课程目标是在理论指导下培养学生在教育、教学过程中组织实施语言活动的能力, 它的目标定位于实践性能力的培养。如果沿袭高师的一般教材和培养方式, 势必导致课程目标定位不准确, 专业能力训练与专业知识难以有效融合, 语言实践教学能力训练未能强化。
高职语言教育课程资源建设中偏重知识资源的开发与利用, 忽略幼儿园语言教育的新进展和知识与实际的幼儿园语言教学活动间的相互渗透与融合, 远离幼儿园工作场景, 不能体现资源建设的职业特色。通过笔者对高校常用学前儿童语言教材的研究, 发现语言课程资源内容集中在“语言功能的研究、语言的发生发展研究、语言教育的目标、方法、设计与实施、评价研究”几大板块, 内容相对固定, 并且缺乏对实践的指导。高职的学前儿童语言教育课程目标是在理论指导下培养学生在教育、教学过程中组织实施语言活动的能力, 它的目标定位于实践性能力的培养。因此, 课程资源的素材和内容需要有高职特色的实践技能指导, 例如幼儿教师口语训练、故事讲述技巧训练、朗诵技巧训练等等。
同时, 高职学前教育专业课程资源的开发与利用往往偏重于文本资料, 甚至把教科书作为唯一的课程资源加以固化。而对于开发非文字性的资源如本土语言文化资源、本土语言人力资源和本土语言物质环境资源等多样化的课程资源融于语言教育的挖掘不够。
任何课程资源都有存在周期, 原来的设计没有考虑课程周期的变化, 相对静态, 课程内容应该考虑动态与更新的问题, 以实践为基础的高职课程内容更需要考虑这一问题。目前高职的学前教育教材多沿用高师学前的教材, 内容框架大多固定, 没有加入实时政策引导或者本土化的课程资源。例如, 自教育部颁布《3~6岁儿童学习与发展指南》来, 全国上下幼儿园教师掀起了学习、实践、反思《指南》的热潮, 作为高职教育应紧跟时代的发展, 让学生在校期间储备好相应的《指南》精神和知识, 与时俱进, 才能适应学前教育的大发展。
现如今高职教师教育课程的学习仍以书本知识和口头说教为主, 教师教育课程资源窄化为单一的教材或讲义形式。并且, 教材或讲义的运用采取自上而下的控制模式, 课程学习者参与课程的权力会得不到应有的保障, 运用课程知识于实践的机会甚少。学生的问题、困惑、感受、经验、智慧、意见和建议等难以进入教学过程, 教师和学生缺乏交流互动, 教学过程成为单向度的书面知识讲授。陶行知先生曾指出:“先理论而后实习, 把一件事分成两截, 好比早上烧饭, 晚上请客, 要把理论与实践合为一炉而治之。”扎实的理论基础和教学实践能力是实现职业可持续发展的强大动力和有力保障。然而高职培养的学生常常出现这样的情况:学生在校的专业课成绩一直不错, 对于未来所从事的幼教行业也抱有很大的希望, 但走入职场后, 在组织教学、家园沟通和教学科研中所遇到的各种阻力, 慢慢地抹杀了他们最初的职业热情和信念, 出现学无所用的情况。究其根本原因是没有将所学的理论知识与教育教学实践有机结合, 两者出现脱节。教师在课程资源的表达形式过于单一, 基本仍然是教师讲、学生听的模式, 学生缺乏在学习中锻炼教学实践能力和技能的机会。
在高校学前教育语言领域里, 有很多教材外课程资源可以利用, 例如本土方言、童谣和绕口令、神话传说故事等可以实时丰富学生的知识面;也有诸如实地参观、视频观摩教学等很多现代教育技术和手段可以拓展语言教育的空间。但从总体上讲, 教师对课程资源意识相对比较淡薄, 课程资源的建设问题远未受到足够的重视。教师只注重校内教材的资源利用, 少开发校外课程资源, 利用课程资源的方式相对单一, 课程资源的规划、开发和利用缺乏相应的技术支撑, 条件性课程资源与素材性课程资源之间失衡比较严重。
高职的课程目标定位于实践性能力的培养, 是在理论指导下培养学生在教育、教学过程中组织实施语言活动的能力。课程目标包括职业知识目标、职业能力目标和职业技能目标。结合语言教育课程, 它的目标应该是:
1) 职业知识目标:了解各年龄段学前儿童的语言发展水平和学习特点;掌握学前儿童语言教育的基本观念;了解学前儿童语言教育活动的教育功能;熟悉幼儿园常见语言活动类型的设计步骤和组织实施的要求。
2) 职业能力目标:能正确认识各年龄段学前儿童的学习与发展目标;能用较为科学的方法设计和组织实施幼儿园语言教育教学活动;能正确分析幼儿语言发展特点并会采取相应方法应对学前儿童语言发展中的问题;能生动讲述故事和朗诵诗歌;能使用较为规范、准确的普通话进行教育教学活动;养成一定的指导幼儿运用口语的能力;培养一定的自我学习的能力。
3) 职业技能目标:培养正确的儿童观和学前儿童教育观;养成教师良好的心理素质;塑造良好的教师职业形象;培养对幼儿教师职业的正确认知和热爱。
课程资按照源空间分布可以把分为校内课程资源和校外课程资源, 校内课程资源对于校外课程资源应该占据主要地位, 校外课程资源则更多地起到一种辅助作用。根据高职学生的实际情况, 结合幼儿园岗位需要, 整合以往语言教育精华素材内容, 选择案例及具体的能力训练项目, 建构语言教育的基础理论教学、各活动类型的方案设计及组织实施指导、专业技能提高训练三大校内课程资源建设模块 (图1学前儿童语言教育校内课程资源建设模块) , 设计模拟课堂教学与见习观摩学习的校外课程资源两个能力综合实训项目来培养学生的能力。同时充分开发本土语言文化资源、语言人力资源和语言物质环境资源, 带领学生探索本土语言特点、神话传说、戏剧、歌谣等, 补充校内课程资源。
改变过去单一的课程资源表现形式, 通过课堂教学与见习观摩学习两个能力综合实训项目来培养学生的能力。
1) 结合课程进度, 安排教学观摩。为加深学生对语言教育基础理论和语言活动设计理解, 结合课程的进度, 安排学生到实习基地幼儿园进行大、中、小班幼儿语言发展观察、记录各年龄段幼儿语言发展案例、观摩幼儿园文学教育活动、谈话活动、讲述活动、听说游戏活动、早期阅读活动, 鼓励学生与幼儿园教师交流, 缩短理论与实践的时空距离。
2) 增设实践性强的选修课程。为激发学生学习的积极性。除了高职教学大纲规定开设的内容, 还可多开设与专业发展相关的选修课, 如“幼儿教师口语”“家园沟通技巧”“蒙台梭利教学法”“亲子课堂”等等;学生可以根据自己的兴趣和就业需求自由选课。同时对于一些语言领域前沿知识, 专业课程和专选修课程中难于及时涵盖, 可利用活动课聘请专家开设讲座的方式。
3) 加大实训教学力度。为提升学生教学实践能力, 可通过组织观摩幼儿园教学精品录像课, 然后分组模拟教学, 活动后采用组内点评、组间互评, 或者通过说课和评课的方式, 升华实践能力, 同时进一步提升理念方法。
4) 加强幼儿园教育见、实习的指导。利用下园见习, 帮助学生掌握语言教育的基本内容、组织形式及方法, 结合内容进度, 每周或每两周组织学生下园一次, 主要目的是了解语言教育进度内的教学活动, 各语言活动的教学方法、组织形式及指导方法, 并在幼儿园教师指导下设计不同的语言教育活动。
高职学前儿童语言教育教师首先有过硬的语言表达、沟通能力, 并应充分利用和开发本地区、本民族的语言文化教育资源, 拓展教师的知识含量, 如重庆地区就有很多方言童谣和绕口令或者神话传说故事, 实时丰富学生的知识面;重视现代教育技术和手段的学习和应用, 逐步实现教学形式的现代化、多样化, 拓展语言教育的空间, 提高教学的质量, 提高业务能力和水平;制定教师定期培训与交流制度, 鼓励教师从事科研, 确保教师教学理念的更新;提倡教师与学生建立新型的师生互动关系。
总之, 高职学前教育语言教育是一个应用性、实践性很强的课程, 学生的专业学习必须与幼儿园教育实践紧密结合, 才有可能培养出社会需要的具有较强实践型的人才。学前教育专业培养目标的实现, 有赖于高质量的课程资源建设, 必须改革高职学前语言教育课程结构、内容, 提高课堂教学效益, 通过搭建校内外实训共同体, 让学生在实践工作中了解理论, 活用理论, 全面提升自己的职业素养和就业竞争力, 才能真正实现实践型人才培养的最终目的。
摘要：全国学前教育迅速发展和改革的大形势下, 高职学前教育专业的改革和发展也迫在眉睫, 突出表现在课程资源建设亟待改革方面, 原有的课程资源已与幼儿园教育教学实际情况脱节。笔者以高职学前儿童语言教育的课程资源建设为例, 分析了课程资源建设出现的课程目标定位不准确、素材与内容缺乏职业特色, 开发利用方式单一、课程资源更新不足、表达形式过于单一、教师课程资源建设意识薄弱等问题, 并提出相应的改革课程目标、改革课程资源内容、丰富课程资源表达形式、加强师资队伍建设等建议。
关键词：课程资源建设,改革,学前儿童语言教育
[1] 郝慧男.高职高专学前教育专业培养模式的新思考[J].继续教育研究, 2014 (12) .
[2] 徐群.再议“幼儿园教师的专业技能”:基于《幼儿园教师专业标准 (试行) 》的思考[J].江苏教育研究, 2014 (12) .
[3] 吴刚平.课程资源的理论构想[J].教育研究, 2001 (9) .
[4] 徐佳, 吴刚平.教师教育课程资源建设的问题与策略[J].高等教育研究, 2007 (9) .
[5] 马什.徐佳, 吴刚平, 译.理解课程的关键概念[M].北京:教育科学出版社, 2009.
[6] 派纳.陈时见, 译.课程:走向新的身份[M].北京:教育科学出版社, 2008.
[7] 靳玉勒.课程论[M].北京:人民教育出版社, 2012.
[8] 冯晓霞.幼儿园课程论[M].北京:北京师范大学出版社, 2000.
[9] Bamberg Richard, Pitts Bessie B, Maloney Eileen M, Curriculum resources for cultural diversity education[J].ournal of Allied Health, 2002 (2) .
[10] 唐淑, 孔起英.幼儿园课程基本理论和整体改革[M].南京:南京师范大学出版社, 2010.
[11] 教育部教师工作司.幼儿园教师专业标准 (试行) 解读[M].北京师范大学出版社, 2013.
[12] 蔡红梅.20世纪我国幼儿园课程改革的历史回顾[J].南京晓庄学院学报, 2005 (3) .
[13] 郑荔.“语言资源观”与学前儿童语言教育[J].学前教育研究, 2004 (10) .
推荐阅读：
论创新教育基于PBL的数据库课程教学论文07-02
基于zigbee的课程设计06-15
工科院校数学文化课程改革实践05-30
社会实践报告学前教育06-07
市场营销专业社会实践教学创新研究教育论文06-23
《农村初中学生文明礼仪教育的实践研究》课题研究总结06-24
基于dm广告的研究06-01
在课堂教学中渗透生命教育的实践研究方案06-18
混合式课例研究是基于对问题的研究06-03
基于产业链的战略管理研究论文06-29
