初中区域地理教学策略具体认知角度

摘要：具身认知理论强调身体、知觉和环境的整合，提倡身心融合的认知方式。初中地理教学常囿于传统教学状态，教学双方都期待改革。本文从现状出发提出初中地理“沉浸式教学”的策略，即变纯粹大脑认知为身心投入的体验式理念;利用互动式学习促师生身心融合的生成性学习;创设情境式教学加强身心体验;提出驱动式问题激发学生潜能;开放式评价构建具身观现代评价体系。

一、初中地理常见困境及原因

初中地理具有空间地域性，知识的结构性较强，教师教学容易陷入机械式灌输模式，同时又因学生缺乏生活体验，教学中容易陷入困境，教师产生倦怠感，学生萌生枯燥感。究其原因，受传统的教育观念和学习观念影响，教师将认知理解为按照教学框架体系进行灌输，学生按照教师的逻辑顺序进行记忆与练习，知识纳入到记忆系统即可。在教学中，教师容易忽略学生个体对知识感悟和体验的过程，采用输入式的知识传授方式难以帮助学生内化所学知识，学生也不能真正掌握和领悟。教学设计中，教师较少能创设引发学生具身效应和具身体验的情境，学生身体部位参与体验就更少。针对以上师生双方的困境，具身认识理论给予了教师突破区域地理教学重围的启发。

二、具身认知理论下“沉浸式体验”教学对初中地理教学的价值

随着认知科学的发展，认知理论从身心二元论向身心一体的一元论发生转变。具身认知理论最先源于Lakoff和Johnson的体验哲学，随后洛克提出“一切知识来源于经验”及卢梭提出“儿童认知归于自然”的观点，这些观点都反映了身体与认知的关系。法国梅洛·庞蒂在《知觉现象学》一书中提出“身体、知觉和环境是一个整体”，具身认知正式被提出。具身认知在杜威的“从做中学”中得到进一步解释，杜威认为：教育即生活，教育即生长，教育是儿童生活经验的改造。[1]“沉浸式体验”学习不仅根植于身体，也根植于环境，这也体现了基于具身认知理论的学习具有身心一体原则、心智统一原则。通过基于具身认知理论下“沉浸式体验”的地理探究，教师能够认识到身体与环境的互动在学习中的重要作用，进而更新教学理念。学生能够充分调动经验来加深对地理概念的构建与地理的理解，同时“沉浸式体验”教学能够增强师生互动，增加身体参与活动，少一份管制多一份释放。[2]具身认识理论下“沉浸式体验”教学从学生怎样学、教师怎样教及学校怎样组织这三个方面提出了传统教育变革的方向，也让初中地理的教与学同具身认知理论的融合成为可能。

三、具身认知理论视域下初中地理“沉浸式体验”教学策略

具身认知理论在教育理念、教学效果、教学方法和学习方式等方面为我们提供了区域地理教学的新视角。笔者试图在教学中为师生创建身心融合的“沉浸式体验”，以“青藏地区自然特征与农业”为例，通过课堂实践，在教学方式、教学类型和教学评价上总结出有效策略。教材主要是对青藏地区的概述，分两个标题“世界屋脊”“高寒地区和河谷农牧业”。“世界屋脊”从青藏地区的地形入手，介绍青藏地区自然环境的突出特征——高寒;“高寒地区和河谷农牧业”介绍在高寒的自然环境下，青藏地区农牧业和人们生产生活的特色，使学生通过学习形成对青藏高原地区的区域认同感。

1.体验式理念——感悟具身反应的重要保障

传统身心二元论主导的教育理念是将纯粹理性的知识通过启动学生的大脑传授给学生，将知识理解为客观存在，忽略了学习主体差异，压缩了学生的体验环节，学生获得的体验较差。具身认知理论下，教师应转变教学理念，尝试从传统的视听课堂转变为操作性的体验课程，将“脖子以上的学习”向身心融合的学习发展。[3]“青藏地区自然特征与农业”一课的设计理念中，教师尝试转变理念。青藏高原既是高寒的第三极又是备受关注的生态脆弱地区，本课选取汤妈妈爱心公益团队的思源安全饮水项目为情境，通过“转山”“转天”“转水”“转地”四个关键词为同学们研究青藏高原打开了一条思路，通过动手、动口、动眼、动脑，查地图、备行囊、运水桶、做糌粑、泡酥油茶、析农牧业等活动将区域认知、综合思维、地理实践力、人地协调观的核心素养落实到位，学生通过身体感官的体验，增强认知的涉身性、体验性和环境嵌入性，通过活动让学生认识到高寒的自然环境对生产生活的影响，最后针对思源饮水安全项目留了一个开放的问题，辩证思考公益行动的影响。

2.互动式学习——促进学习生成的重要条件

传统课堂教师依照设定的知识目标进行单项传授，简单输出;具身认知理论强调认知、身体和环境三者整合，师生关系从主客体转变为共同参与者，师生间彼此对话，相互融合。教师对学生的态度、与学生间的互动均影响学生的体验与感悟;学生对教师的态度及与教师的互动也同样影响教师的认知发展。在教学中，教师应多走下讲台，缩短与学生的身体距离。教师多加强与学生的身体接触，如轻拍肩背予以鼓励有利于学生积极投入学习。教师可以改变自己的身体状态，尽量创造放松的互动情境，进而引导学生以平等姿态投入学习。汤妈妈团队志愿者分成两个微项目考察高寒牧区与河谷农业区，调查藏民有对净水纳米小黄桶是否有需求。教师给出图文材料，将学生分为两组，高寒牧区考察小分队作为畜产品组，寻访牧区，走入牧民家庭，了解畜种，推测畜种如何适应自然环境;河谷农业区考察小分队作为农产品组，走进农耕区，了解河谷农业的生产情况。根据以上分组，教师通过改变教室座位安排来营造平等、和谐、积极的互动情境，便于师生双方在互动交流中学习生成。

3.情境式教学——加强身心体验的重要途径

囿于区域地理结构性强、条理清晰的特点，学习中学生容易感到枯燥，同时青藏高原距离遥远，学生心理上有一定的好奇心但缺少生活经验支撑，在实感具身条件不具备时，教师通过视频、实物、表演和音乐等方式创设实境具身;教师也可以通过语言描绘或心理模拟来创设离身具身的情境教学。本课教师创设了“汤妈妈公益团队思源安全饮水进藏行”整体性问题情境来开展教学活动。青藏高原因其严酷的自然环境、传奇的动植物、独一无二的野性之美吸引着大量无畏的探险者，也吸引着关心关注这里的苏州爱心英雄汤妈妈慈善公益团队。跟随汤妈妈一起走进青藏地区，寻找有需求的藏民，为他们送去纳米净水小黄桶。哪些区域可能有净水需求?教师以转寻青藏为主线，将教材内容重组为“山”“天”“地”“水”四个关键词，便于同学们清晰进行探索：转山围绕地形、转天围绕气候、转水围绕河湖、转地围绕高寒牧区和河谷农业。本课教师设计触、听、看、尝等“做中学”的身体体验活动，吸引学生进行读图、识图、描图、绘图等思维拓展的活动，从而激发学生的求知欲和好奇心。真实情境的创设能够极大调动学生对本课内容的兴趣，从而产生进一步探究的渴望。学生尝试从学习和生活中发现地理问题，提出探究思路。

4.驱动式问题——激发学生潜能的重要抓手

依据学生最近发展区，设置难度适中的驱动型问题有利于发挥学生潜能。驱动型问题以问题链形式出现，目标指向地理核心素养的达成，问题的解决依赖于学生的具身活动。本课根据课标要求和学科核心知识，设计出以下驱动性问题。

5.表现性评估——构建具身观现代评价体系

传统教学评价注重教师教学重难点的把握及学生对知识的掌握，指向大脑认知;具身理论下的评价尝试建立与身心一致的教学评价体系，即以学生的身体介入度、主动参与性和知识的生成性为指标。[4]根据以上指标，在本课的评价中设计了表现性评估的分析性量规。教师对课堂信息进行整理和统计，然后据此进行评价，再将评价结果展示给学生本人和其他同学，用以评价他人活动和自评。完成以上三个方面后，教师再将所有动态结果进行整理，即形成一个多方动态且开放的评价表。在地理核心素养培养为主要目标的教学改革中，具身认知理论在地理教学中的广泛应用，是教育教学创新发展的一种尝试，让学生在地理的学习中获得更深刻、更具体的理解，为教师在地理的教学中提供了新思路和新方法。

参考文献：

[1]叶浩生.身体与学习:具身认知及其对传统教育观的挑战[J].教育研究,2015,36(04):104-114.

[2]任虎虎.指向具身学习的高中物理“沉浸式体验”教学策略[J].中学物理,2018(10):39

[3]殷明,刘电芝.身心融合学习:具身认知及其教育意蕴[J].课程·教材·教法,2015,35(07):57-65.

[4]赵文栋,陈亚颦.具身认知视角下高中地理项目式单元活动设计以普达措国家公园尼汝村项目式考察活动为例[J].地理教学,2020(20):34-36.