论孔子的德育过程思想
摘要：德育过程是培养学生的知、情、意、行的过程。依据孔子的相关言行，本文分析了孔子关于德育过程中知、情、意、行四个品德构成要素的相关论述，并对孔子的德育过程思想进行了简单总结。
关键词：孔子;德育过程
文献标识码：A
一、孔子的德育过程思想
(一)提高道德认识的主要途径：内省外察
知，即道德认识，是指人们对一定社会道德关系及其理论、规范的理解和看法，包括人们通过认识形成的各种道德观。这是人们形成和发展自身品德的认识基础。在孔子看来，“知”体现着个人对外在的道德要求和伦理规范的认识程度和水平。一个人对社会伦理关系、道德原则没有一定的认识，就很难具有高尚的品德。孔子认为，学习是“致道”，即德育的起点，因此他极为强调学习对于道德认识的重要性。学习道德知识固然重要，但只学不思则无益于事。因为“学而不思则罔，思而不学则殆”。(《论语·为政》)学思并重，二者不可偏废。“思”的主要表现就是自我省察，即行为者自己。去检查行为的动机和结果，及时发现和改正自己的错误。在德育过程中，学习并非简单的知识经验积累，而是在积累知识经验的基础上，融入对自己行为的内省反思，对是非善恶的思辨，融入理性的内涵。因此，学习是个人自切反省、改过迁善、追求品性完美的重要保证。
孔子认为，内省外察则是提高道德认识的主要途径。内省与外察是不可分割的，外察可以促进内省。孔子主张内省是日常必要的修养方法，在学生中积极提倡。学生曾子说：“吾日三省吾身，为人谋而不忠乎?与朋友交而不信乎?传不习乎?”(《论语·学而》)内省不是闭门思过，而是就日常所做的事，进行自我思想检查，看其是否符合道德规范。内省靠自觉来监督，不自觉就难以进行真正的自我反省。内省能对人产生重要的心理作用，“内省不疚，夫何忧何俱?”(《论语·颜渊》)内省之后如果问心无愧，那就会心安理得，从而增强道德行为的信心和勇气。“见贤思齐”，其中的“见”字，就典型表现了以闻见为主的认知方式。与此相关的原则方法主要有：
严己宽人。在人际关系中，如何对待自己和他人是一个重要的道德问题。孔子主张在处理人际关系时，重在严格要求自己，约束和克制自己的言行。判断一个人的道德是否高尚，可以看他如何对人对己。孔子说：“君子求诸己，小人求诸人。”(《论语·卫灵公》)所谓“求诸己”，也就是遇事反躬自问，严格要求自己，随时检查自己的言行是否符合礼义。“躬自厚而薄责于人。”(《论语·卫灵公》)即对自身厚责，严以责己，宽以待人，对别人薄责，这样才会消除人与人之间的矛盾。
克己自讼。“克己复礼为仁。”(《论语·颜渊》)孔子认为，克已是复礼的基本条件，能克制个人非分的欲望，限制对私利的追求，不为利己而损害社会利益，才能使自己的言行符合礼的规范，才能使道德达到仁的境界。“己所不欲，勿施于人。”(《论语·卫灵公》)克制自己还包括以同情心待人，设身处地为别人着想，自己不想得到的，不要强加到别人身上。他也很重视自我批评，主张“见其过而内自讼者”。(《论语·公冶长》)应首先检查自身的缺点和错误。“攻其恶，无攻人之恶”，对别人的缺点错误要宽容谅解，与别人的关系就容易协调，有道德修养的人应当抑恶扬善。
师友辅仁。“三人行必有我师焉。择其善者而从之，其不善者而改之。”(《论语·述而》)“友其士之仁者。”(《论语·卫灵公》)“益者三友，损者三友。友直、友谅、友多闻，益矣，友便辟、友善柔、友便佞，损矣。”(《论语·季氏》)他认为学习并不仅仅是学习书本知识和道德规范，还包括向道德品质高尚的人学习，主张“多闻，择其善者而从之，多见，而识之。”(《论语·述而》)他还说：“不践迹，亦不入于室。”(《论语·先进》)意思就是说不学习前人的东西，学问道德就难以修养到家。同时，他还主张不断地把自己的言行与“贤者”与“不贤者”、“善者”与“不善者”进行对比，以学习别人的长处，发现自己的不足，即所谓：“见贤思齐焉，见不贤而内自省也。”(《论语‘里仁》)他还特别强调在德育过程中要注意接受别人的批评，当有人指出他的过错时，他真诚地表示：“丘也幸，苟有过，人必知之。”(《论语·述而》)关于内省，孔子认为并没有特别复杂的条件，随时都可以进行，见人有好品德，就应向他虚心学习看齐，见别人不良的品德表现，就要联系自己，反省检查，引以为戒。而且这些论述强调了对“贤者”和“善者”，可以通过自省而学其贤善，可以为师友;对“不贤者”和“不善者”，通过自省可以借鉴，避免犯同样的错误。从这个意义上说，“不贤者”和“不善者”也可以为师。可见，外察可以促进内省。
(二)陶冶道德情感的最高境界：安仁乐道
情，即道德情感，是指人们心理上对于某种道德义务所产生的爱憎、好恶的态度。情感是人在活动中对客观事物所持的态度的体验。人的社会性情感中，道德情感是最为普遍的表现形式。道德情感并非天生，它需要一定的环境来陶冶。因此，它也是道德品质构成中不可缺少的一环。它借助于道德认识而形成，反过来，又有利于道德认识的巩固和提高。
道德品质，更重要的是在德育过程中，把道德认识内化为人的情感。孔子似乎理解到了这一点，特别重视个人的道德情感在道德品质构成中的重要性。其“仁”学体系中“仁者爱人”中的爱，就是一种典型的情感。如何培养这种情感，孔子也强调了一些原则方法。
爱憎分明。在道德情感方面，孔子很注重激励学生的“爱”“憎”情感。他认为，是否具有正确的爱憎情感，是判断一个人仁与不仁的标准。他说：“唯仁者能好人，能恶人。”(《论语·里仁》)“恶不仁者，其为仁矣。”(《论语·里仁》)显然，发自内心的爱恨好恶，标志着“仁”的境界。有仁德的人才知道爱什么人，恨什么人。可见仁德包含有“爱”和“憎”这两种情感。由于孔子重视仁德的情感因素，所以他就尽力激励人们从内心爱好仁，并从内心里憎恨不仁。在孔子看来，爱好仁德的人，是无法超过的了;厌恶不仁的人，不会让不仁的人影响自己。而无论“好仁”或“恶不仁”的人，在实行仁德的时候，就一定不会感到自己力量的不足了。
安仁乐道。孔子不仅注重激励学生的道德情感，而且还特别注重培养他们的道德情感。对道德情感的重视，更重要的体现在：把是否具有“安仁乐道”的情趣，作为判断一个人最终是否“成人”的决定性因素。孔子把安仁乐道视为陶冶道德情感的最高境界，所以，孔子说：“人而不仁如礼何?人而不仁如乐何?”(《论语·八佾》)强调道德情操是“成人”不可或缺的品性，而这种内在的爱好情趣，又表现在具体的“好”、“乐”、“安”等行为上。他说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”(《论语·雍也》)“知之”是低层次的情感，“乐
之”是高层次的情感，道德教育可以使受教育者的情感由低层次向高层次发展，由消极向积极方面转化。显然，理性的认识，虽是德育过程的重要阶段，但仅此还不够，在道德修养上，还要上升到爱好德行甚至于“乐此不疲”，才是最高境界。孔子一再强调的“仁者安仁”、“安贫乐道”也是这种情感。既然“安仁乐道”这种情感是一个人道德品质形成的决定性因素，那么，在德育过程中，如何培养这一情趣呢?孔子认为，以礼乐进行陶冶教育，是培养美好道德情感的最好手段。孔子说：“兴于诗，立于礼，成于乐。”(《论语·泰伯》)在他看来，“《诗》可以兴，可以观，可以群，可以怨。”(《论语·阳货》)“立于礼”是指对道德规范的履行;“成于乐”的乐，一方面是指社会道德规范融入音乐典章之中，另一方面更是指对德行的爱好与兴趣。孔子对艺术的重视正是由于它可以陶冶情感，可以改变人的性情，感发人的心灵，从而使人自觉自愿地接受并实行仁道。这也说明孔子认识到，寓教于乐是培养学生道德情感的重要形式和手段。礼乐陶冶，也成为当今素质教育的传统资源和历史经验。
(三)锻炼道德意志的集中表现：立志守恒
意，即道德意志，是指人们为了达到某种道德目的而产生的自觉能动性。意志是人脑所特有的产物。它主要反映在目的的确定及坚持上。认识是意志产生的前提，情感为意志提供动力，而行动可视为意志的反映。道德品质的形成离不开道德意志的调节、支配和控制。因此，道德意志是道德品质构成中的关键。
在德育过程中，孔子也很重视道德意志的磨炼，认为道德意志是一个人克服困难、追求至善的内在动力。孔子把道德意志看作是促使道德理性认识与道德情感积极主动的前提与条件。他认为，一个人如果没有善良的意志和动机，就不可能有善良的行为。孔子曾说过：“视其所以，观其所由，察其所安。人焉瘦哉?人焉瘦哉?”(《论语·为政》)人的行为要以善为起点，但这个善必须先由理性道德认识去发现，再由意志去接受，这样，一个具有道德价值的行为才能得以实现。孔子看到了意志在品德结构中的重要性，因而十分强调道德意志的培养。在如何培养道德意志的具体问题上，孔子认为，立志守恒是锻炼道德意志的集中表现。相关要点有：
人必有志。“人无远虑，必有近忧。”(《论语·卫灵公》)孔子很重视立志的作用，认为人一旦立志于仁，事业于道，便可以获得锲而不舍、金石可镂的巨大力量。“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也”(《论语·子罕》)早已成为古今名言，孔子以它来说明立志对于人生的重大作用。在他看来，一个人由于有了远大的志向，才能做到“当仁不让于师”(《论语·卫灵公》);才能成为“无求生以害仁，有杀身以成仁”的“志士仁人”(《论语·卫灵公》);才能发挥自己的主观能动性去追求道德的最高境界。
立志谋道。孔子认为，一个人只有“志于道”，他才会“谋道不谋食”，(《论语·卫灵公》)即不会贪图个人的物质享受。如果说“志于道”是个人向善的先决条件，那么，立志首先就要远离邪恶。“苟志于人矣，无恶也。”(《论语·里仁》)认为一个人即使不是仁者，但能立志行仁，内心就会有一股向善的自律力量，一旦有了坏思想，这股向善的力量就会使人弃恶向善。为了实现志向，不能过多地计较个人的物质生活，他说：“士志于道，而耻恶衣恶食者，未足与议也。”(《论语·里仁》)如果仅仅追求衣食享受，就谈不上有远大志向了。孔子认为人生活在社会中，除了物质生活之外，还要有精神追求。孔子在教育学生对待物质生活与精神生活的关系时，总是引导学生追求更高的精神生活，努力提高自己的精神境界，确定仁道为个人志向。
志成不改。立志是起点，但要坚持和实现志向，并不是容易的事。只有经过长期艰苦的磨炼，志向方能坚守。孔子以堆山为例，说明这一道理。他说：“譬如为山，未成一篑，止，吾止也!譬如平地，虽复一箦，进，吾往也。”(《论语·子罕》)孔子在教育学生对待志向的确立与坚守的关系时，总是引导学生重视持之以恒与百折不挠的意志锻炼。孔子曾引用当时的民间格言：“人而无恒，不可以作巫医”，(《论语·子路》)来勉励学生持之以恒，始终如一地进行道德修养。他说：“笃信好学，守死善道。”(《论语·泰伯》)不要因为外来种种因素的干扰而动摇。要坚定不移地去实现自己的志向，在克服困难和挫折的过程中更加坚定乐道的志向，实际上要求学生明确道德修养的目的，获得自我完善的动力。
(四)培养道德行为的普遍标准：慎言敏行
行，即道德行为，是指人们在一定道德认识和道德情感支配下采取的行动。人的行为是内在生理和心理变化的外在反应。道德品质如果不以道德行为作为最终的检测标准，所谓的认识、情感和意志均将毫无意义。因此，道德行为是衡量人们道德修养水平的重要标志。
孔子不但十分重视“学”，而且还特别注重“行”，即把所学的道德理论和道德知识付诸实践。“学”和“行”的统一，也就是理论和实践相统一。因此，孔子特别重视道德行为的训练，重视道德习惯的培养。慎言敏行则是培养道德行为的普遍标准，其中有特色的原则方法有：
少说多做。“有德者必有言，有言者不必有德。”(《论语·宪问》)孔子认为考察人的品德是否形成，不仅要看他如何说，更应该看他如何做，要少说空话，多干实事，努力将道德准则付诸实践。孔子曾说：“故君子名之必可言也，言之必可行也。君子于其言，无所苟而已矣。”(《论语·子路》)明确主张“君子欲讷于言而敏于行”，(《论语·里仁》)在言与行孰先孰后的问题上，孔子主张“先其言而后从之”。“名之必可言，言之必可行”，是孔子提出的又一德育准则。
言行一致。孔子十分重视言行的一致，认为受教育者只有在道德认识、道德情感的基础上，用道德意志克制自己，不断将言行统一起来，并形成习惯，才算真正形成了道德品质。提倡“言必信，行必果”，(《论语·子路》)“听其言而观其行”。(《论语，公冶长》)为了防止言行脱节，孔子主张“慎言”。他说：“古者言之不出，耻躬之不逮也。”(《论语·里仁》)“仁者，其言也切。”(《论语·颜渊》)说话要谨慎，以免说了之后做不到。他反对讲大话，说“君子耻其言而过其行。”(《论语·宪问》)反对讲空话，说“其言之不怍，则为之也难。”(《论语·宪问》)反对讲假话，说“恶利口之覆邦家者。”(《论语·阳货》)反对信谣、传谣，说“道听而涂说，德之弃也。”(《论语·阳货》反对表里不一，很讨厌“色取仁而行违”(《论语·颜渊》)的两面派。认为“巧言令色”的人，是很少有仁德的。孔子以言行一致为美德，所谓“人而无信，不知其可也”，言行一致，即是信的表现。
身体力行。在孔子看来，一个人要形成高尚的道德品质，必须勇于实践，“行有余力，则以学文。”(《论语·学而》)认为道德品质的实质在于行，而不在于知，它是行得，而不是学得。学得再多，不能见之于行，也不能称为有德，相反它表
示了虚伪和无德。行比知更为重要但更难做到。道德修养的目的不但是“学”或者通过“学”而获得知，更重要的是“行”，是具体的道德实践。孔子在讲到对自己的评价时曾说：“文，莫吾犹人也。躬行君子，则吾未之有得。”(《论语·述而》)他认为，就书本上的学问而言，自己和别人差不多，在身体力行、躬身实践方面自己还没有达到君子的标准，实在没有什么心得。事实上，孔子自己是笃信言行一致的典范。在事业方面，“发奋忘食，乐以忘忧，不知老之将至。”(《论语·述而》)在修身方面，孔子也不懈地追求，取得了很高的成就。孔子强调身体力行，强调道德实践是德育的落脚点的主张，在中国德育思想史上一直有着非常重要的影响。
二、孔子的德育过程思想的影响
(一)在我国德育思想史上，孔子是第一个涉及道德品质构成要素的思想家
虽然孔子没有明确地将知、情、意、行联系起来作为德育过程的四个阶段，但对于构成道德品质的诸要素，孔子在不同程度上都有论述。孔子的德育过程思想，包括四个连续的环节或阶段，即深刻的道德认识、高尚的道德情感、坚强的道德意志和持续的道德实践，而且十分重视构成道德品质诸要素有机统一的重要性。这在某种程度上是符合德育过程的基本规律的。
(二)对于如何实施德育的问题，孔子总结了一些德育原则和方法
这些原则方法，是他本人教育实践经验的概括，也是他在对学生进行道德教育时所坚持的基本要求。如内省克己、改过迁善、身体力行、立志守恒等。其中，孔子所倡导的“内省”原则，经曾子“吾日三省吾身”的延伸和孟子的“反身而诚”的扩展，发展到宋明理学的道德修养原则，代表了中国儒学德育思想的中心内容，在中国德育思想史上，具有很高的地位。另外，“身体力行”的原则方法，对后世的“知行”学说产生了巨大的影响。这些德育原则和方法成为孔子德育思想中极具价值和特色的内容。
(三)孔子认为德育过程并不是一蹴而就的，它是一个漫长的过程
“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”(《论语·为政》)孔子提出的年幼志于学，由立志到所立，到不惑，到知天命，到耳顺，最后到达从心所欲的最高境界，这是孔子对德育过程的著名概括。这一品德形成过程千百年来为人们所笃奉，产生了巨大的内驱力，促使人们在品德上不断加强修养，提升境界。同时，他强调人的品德形成过程是有阶段性的，并且每个阶段依据人的年龄和阅历的不同应有不同的追求目标，这些论述至今仍不失其光辉。
孔子的德育过程思想，经后世的进一步发展与完善，成为我国德育思想史中极具价值的理论。今天，研究和梳理孔子德育过程的有关思想，经过扬弃，对当前的德育实践，无疑大有裨益。
责任编辑 刘凤刚
作者：杨克平
摘要：马克思是在对资本的批判中提出财富本质思想的，他通过对重农主义以及古典经济学派财富本质理论的分析证明了财富的本质实现与劳动的本质实现相一致，财富的本质表现出人的主体性。最终，人的劳动必然愈来愈依赖财富，反之，财富又愈来愈成为人的本质力量的对象性存在。
关键词：重农主义;古典经济学派;马克思
一、从重农主义折现出来的财富本质思想
重农学派是18世纪50～70年代的法国资产阶级古典政治经济学学派。他们把农产品看做是一国财富的主要组成部分，并且是其他一切财富的源泉，所以除了农产品外，其他使用价值(主要是工商业所产的使用价值)都由农产品所派生。毋庸置疑，把财富源泉追溯到了生产领域、追溯到了劳动，这在当时是一个很大的进步。当然，他们的观点失之于片面(把劳动的某一种特殊形式归结于财富的本质)是因为他们只注重农业生产部门和农业劳动，认为它们是财富的唯一源泉。不过，财富观的“货币形态”倒向另一边的“实物形态”这一转变折射出重农主义把农业部门的生产劳动看做了财富的本质，所以马克思说道：“重农主义把劳动把一定形式——农业——看作创造财富的劳动，不再把对象本身看作裹在货币的外衣之中，而是看作产品一般，看作劳动的一般成果了。”[1]
尽管如此，马克思批判了重农主义只把农业产品看做是一种特定的财富，他指出：“财富的本质不是某种特定的劳动，不是与某种特殊要素结合在一起的、某种特殊的劳动表现，而是一般劳动。”[2]显然，重农主义把农业劳动理解为唯一的生产劳动说明了劳动本身还不具有普遍性，还跟自然要素结合一起。虽然如此，重农主义认为“土地是财富的物质承担者”这种说法比重商主义所说的“贵金属是财富”要进步得多，因为这时财富不再是外在的作为拜物教的存在，而是一种劳动表现为土地的自然要素。这种极其简单的自然要素“已经承认——虽然只是部分地、以一种特殊的方式承认——财富的本质就在于财富的主体存在”[2]。不过，在重农主义看来，劳动首先不是作为财富的本质，而只是作为地产的主体本质。这样，工业劳动也就完全给他们否决掉了。总之，把劳动的某一种特殊形式归结于财富的本质表现了它的历史局限性，甚至没有达到在资本主义时代对人的本质的一般认识。
二、资产阶级国民经济学的财富本质思想
古典经济学派宣称任何一个生产部门的劳动都是国民财富的源泉，把国民财富作为研究对象，探讨了资本主义社会财富的性质和原因，以促进国民财富的不断增长。而他们所谓的国民财富的增加其实就是资本家的资产的增加;就是由商品构成的资本主义社会财富的增加，而工人的工资未必获得提高。然后，他们对财富来源的认识已由流通领域转入生产领域，跳出了重商主义仅仅以流通领域为考察对象的局限性。亚当•斯密在《国民财富的性质和原因的研究》序论开头第一句话就写道：“一国国民每年的劳动，本来就是供给他们每年消费的一切生活必需品和便利品的源泉。”[3]由此可见，斯密认为劳动生产是人们的物质财富的源泉，不管这物质财富来自本国劳动的直接产物，还是从外国购买的产品，也就是，他并非从工业劳动、农业劳动、商业劳动来理解财富的实质问题，而是认为劳动一般是物质财富或使用价值的唯一源泉。这样，一般劳动代替劳动的特殊形式成为了在资本主义下社会财富的普遍性质。
那么，资本主义的工业生产确定工业的主体本质后，劳动也由起初只作为特定的农业劳动变成一般劳动，那么“一切财富都成了工业的财富,成了劳动的财富”。所以“认出财富的普遍性质，并因此把具有完全绝对性即抽象性的劳动提高为原则，是一个必要的进步”[2]。在这里，马克思肯定了国民经济学在揭示出在私有制范围内财富的主体本质所作的重大贡献。他们把劳动作为财富的唯一本质，劳动创造了一切财富就是对劳动特殊形式的否定，即在资本主义条件下是一般劳动而不是劳动的特殊形式构成社会财富的普遍实质。然而，在资本主义制度下进行的财富生产出现了异化,这种财富的异化体现了创造财富的劳动主体的异化。其结果是生产力发展了、社会的总体财富增加了，可劳动者并没有因劳动而致富，反而越来越贫困;少数非劳动者却发财致富，占有社会多数财富。马克思生动地描述了资本主义条件下创造财富的劳动的异化:“工人生产的财富越多,他的产品的力量和数量越大,他就越贫穷。工人创造的商品越多,他就越变成廉价的商品。”[4]
三、人成为财富本质的真正力量
马克思在《1844年经济学哲学手稿》、《1857—1858年经济学手稿》中批判继承了重农主义、资产阶级国民经济学有关财富本质的思想，并实现了对他们理论的完全超越，即把劳动者置于主体地位，通过劳动者的内在价值揭示财富的主体本质。
(一)劳动与财富主体本质的同一性
马克思是从私有财产的角度确立了劳动与财富主体本质之间的内在关系，他指出：“私有财产的主体本质，作为自为地存在着的活动、作为主体、作为个人的私有财产，就是劳动。”[2]财富是相对于劳动主体而存在的，劳动为财富(私有财产)的本质也就否定了外在的、仅仅是对象性的财富。自然经济条件下，当对象化的劳动还没有从对象中分离出来，而是与劳动对象化的物质产品一起构成为财富的客体形式时，财富的主体本质只是一种外化形态——劳动与财富并没有建立起直接联系。因人们的劳动无法自己据有而丧失其主体性，那么，这种劳动所创造出的财富还属于凝结了人的劳动的自然物质产品——统治阶级的消费品，是从属于物质性的客体财富。市场经济条件下，财富生产以“资本”形态出现的，即以主体化了的客体形式存在。然而，在资本主义社会里，财富为劳动所创造，却与劳动者分离，即财富与自己的主体本质分离，处于断裂状态，财富在资本家手中作为资本积累而没有实现其主体的本质。
可见，在前资本主义阶段，由于生产力低下，人的劳动与土地依附在一起，劳动成果也为统治阶级所占有，故财富必然地包含劳动之外的因素，劳动也就不被看做人的本质力量。因此，劳动越不发达，财富越不能充分实现它的意义，财富的本质也越不属于人;财富也很难被想象到是人的本质力量对象化的结果。在资本主义时期，资产阶级国民经济学使财富获得“主体本质”的意义，却又使财富成为人的异己的力量。其实“……财富等等不过是人的对象化的异化了的现实,是客体化了的人的本质力量的异化了的现实,因此……财富等等不过是通向真正人的现实的道路”[2] 。很显然，财富是通过人的劳动创造出来的，就应该为人所占有，成为人全面自由发展的现实道路。所以，财富对人来说本质上不是外在的，居于主体地位的劳动者作为创造财富的主体应以财富的形式全面占有自己的本质力量，这就是马克思揭示财富的主体存在的真正意义。
(二)“人全面发展”成为财富主体的本质
未来社会，马克思认为，“自由个性”必须“建立在个人全面发展和他们共同的、社会的生产能力成为从属于他们的社会财富这一基础上”。他在人的财富创造与人的全面发展关系上有过精辟的论述：“事实上，如果抛掉狭隘的资产阶级形式，那么，财富不就是在普遍交换中产生的个人的需要、才能、享用、生产力等等的普遍性吗?财富不就是人对自然力——既是通常所谓的‘自然力’，又是人本身的自然力——的统治的充分发展吗?财富不就是人的创造天赋的绝对发挥吗?这种发挥，除了先前的历史发展之外没有任何其他前提，而先前的历史发展使这种全面的发展，即不以旧有的尺度来衡量的人类全部力量的全部发展成为目的本身。”[5]人在不断反复地劳动的活动中创造了大量的财富供自己消费和享用，这样个人的需要也不断地得到满足，从而财富促进了人的才能的普遍性即人的能力的全面发展。简言之，人通过劳动创造的财富实现自身的发展。如果说人自身的发展主要地表现为人的能力的发展，那么财富，作为人的创造作品就成为人的一种能力的展示：一个人的创造能力越强，他的创造天赋就越高;一个人的创造天赋越高，他所创造的财富也就越多。[6]此外，马克思将人的“天赋的绝对发挥”与人的“这种全面的发展”看做是“人类全部力量的全面发展”时表明他已从人的财富创造过渡到了人的全面发展。正是如此，马克思在其三大社会形态理论中的第三个历史阶段以社会财富为基础阐述了“人全面发展”的未来共产主义财富观。在他看来，古代世界是人从属于共同体的社会,剩余产品(财富)属于这个最高的统一体，“而在这些单个的共同体中，每一个单个的人在事实上失去了财产，或者说，财产对这单个的人来说是间接的财产……”[5]现代世界(资本主义社会)是利己主义的社会,财富的表现形式是私人占有;而未来共产主义社会才是实现了个人与自然、社会的和谐统一的社会。
因此，在未来共产主义社会里，随着社会必要劳动的极大缩减，自由时间的增多，每个人的个性得到了充分自由发展。“……那时，与此相适应，由于给所有的人腾出了时间和创造了手段，个人会在艺术、科学等等方面得到发展。”[7]在未來共产主义社会，财富的本质反映人的主体性本质;财富的发展体现在人的发展之中;个人的全面发展成了社会发展的最大生产力。
参考文献
[1]马克思恩格斯选集：第2卷[M].北京：人民出版社,1995.
[2]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，2000.
[3]亚当•斯密.国民财富的性质和原因的研究:上卷[M].北京：商务印书馆,1972.
[4]马克思恩格斯全集：第42卷[M].北京：人民出版社，1972.
[5]马克思恩格斯全集:第46卷上[M].北京：人民出版社，1972.
[6]刘荣军.马克思三大社会历史形态理论中的社会财富观[J].探索，2005,(4).
[7]马克思恩格斯选集:第1卷[M].北京：人民出版社，1995.
[责任编辑：杜红艳]
作者：刘茂竻
摘 要: 在阅读科技史文献和日语技术论文献的基础上,远德玉教授在国内率先提出“技术是一个过程”的观点。这个观点在他的许多著作中得到了全面的阐述。在同日本学者进行中日技术比较的基础上,远德玉教授从技术过程论转入技术创新的研究,把技术创新看做技术产业化、商业化和社会化的过程。上述研究成果初步奠定了我国技术论和技术创新哲学的理论基础。从技术过程论的研究脉络出发,对远德玉教授的技术过程论和技术创新思想进行了较为全面的回顾和评述,并得出了三个重要的启示。
关 键 词: 远德玉;技术过程论;技术创新;过程创新
远德玉教授是我国较早开展技术论研究的学者,在30年的技术论研究生涯中,率先提出“技术是一个过程”的观点,在《论技术》、《技术选择论》等著作中,同陈昌曙教授一起全面阐述了技术的动态过程论思想。在同日本学者进行比较技术研究的过程中,进一步发展了技术过程论思想,并结合国内技术创新实践,拓展了技术过程论思想,开辟了技术创新哲学研究的新领域。今天,比较全面地回顾和评述远德玉教授技术过程论思想的发展历程、主要贡献和理论特色,对于我们将来能在一个比较高的起点上从事技术论或技术哲学研究,无疑具有重要的意义。
一、 技术过程论的研究脉络
远德玉教授,1934年4月13日出生,辽宁省台安县人。1953年毕业于阜新煤矿学校,同年考入东北工学院(现东北大学)采矿专修科学习。大学毕业后,留校做院刊的编辑。当时,陈昌曙教授写成的科学家故事经常在院刊刊登,“文化大革命”中远德玉教授因此曾被指责为为资产阶级学术权威树碑立传而受到批判。不过,也正是在这个时期,远德玉教授开始接触科技史,阅读了一些科技史的书籍,并进一步对科技史产生了兴趣。1970—1975年,远德玉教授在采矿系教改组工作,其间对工程技术的一般规律进行了探讨。
粉碎“四人帮”后,东北工学院成立了自然辩证法研究室,1978年春,远德玉教授来到自然辩证法研究室工作。1979年4月,远德玉教授参加了在华中工学院召开的第一届全国技术史学术会议,并向会议提交了论文《科学技术史中几个值得研究的问题》。同年,远德玉教授到北京图书馆查阅资料,在查阅日文杂志时,发现了日本《技术与人间》杂志刊登的关于技术论方面的文章。在自然科学史研究所资料室同志的帮助下,他详细查阅了相关的日文书籍。回到学校后,远德玉教授向自然辩证法研究室的老师汇报了关于日本技术论的研究动向。接着,他又同懂俄文和略懂英文的同志去北京,查阅并复印英文、俄文、法文资料,专门组织有关老师翻译,后来结集出版,这便是1980年第5辑《科学与哲学》(研究资料)。该辑研究资料对国外有关技术论、技术科学、技术史与技术管理方面的文章进行了介绍,成为全国最早发表技术论的译文集。后来,远德玉教授还同自然辩证法研究室的其他老师编译了1985年第2辑《科学与哲学》(研究资料),对国外技术哲学的发展概况、技术论的历史争论等进行了介绍。
1981年11月,远德玉教授参加在苏州举行的第二届全国技术史学术讨论会,提交论文《技术是一个过程略论技术史与技术论研究》,首次提出了技术是一个动态过程的观点。1982年,远德玉教授在《技术是一个独立的研究对象》的文章中认为,应该把技术作为一个独立的对象,需要从不同角度开展技术论的研究［1］。1983年,远德玉教授完成论文《关于技术本质属性的探讨》,该文从过程论的视角分析了技术的本质和属性［2］。1984年10月,第三届全国技术史会议在安徽黄山举行,远德玉教授向会议提交了题为《历史中的技术》的论文,分析了不同时代技术的各自存在方式和存在特点,明确提出技术概念是一个历史性的范畴［3］。
1986年,辽宁科学技术出版社出版了远德玉教授与陈昌曙教授合著的《论技术》一书,该书进一步论证了技术是一个过程的观点。在该书的后记部分,作者这样写道:“它虽然由我们执笔完成,但应该说这是东北工学院自然辩证法研究室集体智慧的结晶。……日本技术论学者的著作给了我们很大启发。特别是日本帝京大学教授、东北工学院名誉教授星野芳郎先生的著作和思想给了我们很多教益”［4］323。在此,远德玉教授明确表述了他的技术论思想的主要理论来源。也许是由于受到日本技术论影响较深的缘故,远德玉教授比较主张用“技术论”而不是用“技术哲学”来表示自己的研究成果［3］。
1986—1989年,陈昌曙教授、远德玉教授等同日本学者星野芳郎、林武等开展了“中日技术发展与辽宁技术改造战略思想研究”,这是他们与国外学者合作研究的第一个课题,《中日企业技术创新比较》是中方研究报告,由日本文化交流基金资助,东北大学出版社1994年出版。星野芳郎则以“中日技术发展的政治经济背景”为题完成了研究报告并在日本出版,1995年,日本文化交流基金资助出版了该书的中文版《技术发展的政治经济背景》。中日双方的比较技术研究,加快了中国学者对日本技术论的了解,同时也促进了远德玉教授对中国现实问题的深入研究。此后,他陆续承担辽宁省和沈阳市关于企业技术创新的实证和对策研究,并开展校企之间的合作研究。
1990年4月,陈昌曙教授与远德玉教授共同完成《技术选择论》一书,由辽宁人民出版社于1991年出版,远德玉教授执笔完成“企业在技术选择中生存和发展”、“技术发展战略的选择”两章的内容,在该书中,他初步区分了技术发明与技术创新,提出企业技术活动的中心环节,是如何把科学技术成果转化为生产力并实现经济增长,即做到技术创新［5］。
1991年,陈昌曙教授主持申报的国家自然科学基金资助项目“我国工业企业技术创新动力和能力研究”获得批准,远德玉教授是主要的完成人,1993年结题报告完成。但由此启动的技术创新研究却一直继续下来,并不断取得新的成果。1994年,远德玉教授开始招收“技术论与企业技术创新”方向的博士生,在他的指导下,先后完成16篇“技术论与企业技术创新”方向的博士学位论文(到2007年9月,共有23名博士生毕业)。
2001年,远德玉教授承担国家教育部人文社会科学九五规划基金课题“技术创新与产业结构优化研究”,2004年8月结题。该课题对技术过程论思想进行了细致的梳理,在技术过程论的基础上分析了技术与产业的关系,从而把技术、产业技术、技术创新与产业联系起来。2005年末,远德玉教授同丁云龙、马强共同完成国家“十五”出版重点选题《产业技术论》,对产业技术这一技术的最终状态进行了整体的深入研究。
二、 技术是一个动态过程
关于技术是一个动态过程的观点,是远德玉教授在1981年参加第二届全国技术史学术讨论会时提交的论文《技术是一个过程略论技术史与技术论研究》中首次提出来的。1982年,远德玉教授在《技术是一个独立的研究对象》的文章中提出,把技术列为科学的一个层次是不妥当的,需要从技术的角度来研究技术与社会、生产、经济、哲学的关系,我国也应该像日本、苏联和美国技术界、哲学界对技术的整体研究一样,把技术作为一个独立的对象,从不同角度大力开展技术自身规律的探讨,即开展技术论的研究,包括技术体系学的研究和技术社会学的研究两个方面［1］。
技术是一个过程的思想,是理解技术本质属性的关键。也许正是基于这样的思考,这个命题提出后即受到了一些学者的批评。有的学者认为,说技术是一个过程不过是一种空泛的议论,难道一切事物不都是过程吗?说技术是一个过程又有什么确定的、特殊的意义呢?对此,远德玉教授在许多场合都进行了回答。1984年10月,第三届全国技术史会议在安徽黄山举行,远德玉教授向会议提交了题为《历史中的技术》的论文,分析了原始时代、工匠时代和近代技术的各自存在方式和存在特点,提出技术概念是一个历史性的范畴,它本身是在不断发展变化的,人们对技术的不同理解,是由于技术形态的不同引起的;不同时期人们侧重于技术的某一形态,便产生了不同的技术理解。该文可以看做是对三年前提出的技术过程论的补充,也是对技术过程论批评者的回答。
远德玉教授提出,技术是一个过程是在对既已存在的有关技术的定义分析基础上作出的。既已存在的定义往往是从一个侧面对技术作的“静态分析”,通过对技术的静态分析,认识构成技术的要素,对于理解什么是技术是有益的,而且在实际生活中也可以着重从某一种要素来说明某种类型的技术活动。然而,这些说法只是指明了技术的某一个方面,而不是技术的全部,也不是技术的本质。技术乃是一个由诸多要素构成的、有内在联系的系统,而且是一个动态系统,是作为过程的技术［4］52－53。“技术作为一个系统,作为一个动态的过程,这是认识技术本质时的基本观点,而且也是符合现代系统论的思想的。”按照系统论的观点,任何一个系统都有输入和输出,输出是输入的结果。技术作为一个系统输入的是物质、能量和信息,在改造自然和利用自然的运动过程中,经过处理和控制,输出的是经过加工改造了的物质、能量和信息。技术系统的基本功能就是在于实现从输入到输出的转变。而物质、能量、信息的变化和运动都需要时间的积累,都要有一个演化过程,因此,“技术必然是一个动态系统”。只有把技术如实地看做一个系统或过程,才能揭示技术的本质和特征,并且为技术论的研究打开新的局面［4］55。
在1992年全国科技成果产业化研讨会上,远德玉教授发表《技术创新的工艺性研究》一文,又对有关技术是一个过程的非议进行了公开回答。文章指出:“当科学技术成果商品化的问题日益受到重视,并广泛开展技术创新研究之后,技术过程论似乎是可以接受的了。技术本来就是表现为多种形态的,知识形态的,物化形态的,有形的和无形的,潜在的和现实的,从发明到一品技术再到多品技术。技术形态的转化就是它向生产力的转化过程,也是技术本身的不断完善化过程。……技术之所以需要和可能进行创新,就是因为技术本来就是一个动态的过程。技术创新实质上就是在技术原理基本不变的情况下,技术形态的转化过程。”［6］ 因此,“对技术作静态的考察,只是关注技术的一种形态,或关注技术的一个要素,或关注技术的最后结果,因而是片面的。当然,这里绝没有否定静态考察的价值。在特定条件下技术便有特定形态,对特定形态的技术作静态考察是必须的,但它所考察的并不是技术的全部,技术的全部乃是多种技术形态的总和”［3］。
在《论技术》一书中,远德玉教授对技术是一个动态过程的含义进行了三方面概括。①技术是指发明、设计本身就是一个从无形技术向有形技术转化、从潜在技术向现实技术转化的过程。全面理解技术,必须看到无形技术与有形技术、潜在技术与现实技术在动态过程中的统一。无形技术与有形技术、潜在技术与现实技术只是技术过程的不同发展阶段,它们各有其自己的特点,如果只对技术作静态分析,就会引发关于技术本质的各种争论。②技术是指技术软件与技术硬件只有在动态过程中才能结合起来。技术软件是在同硬件的结合过程中产生出来的,也只有在同硬件结合的过程中才能形成一个完整的技术系统。因此,技术是软件与硬件在动态过程中的统一。③技术是知识、能力、物质手段不断更新的过程。在人和自然的相互作用中,人们有目的地使知识、能力、物质手段结合起来变革自然,创造出人工物;在人们创造人工物的过程中,又会总结前一阶段的经验,从而产生出新的知识,积累新的经验,获得新的能力。如此不断反复和反馈,技术就不断进步,由低级发展到高级［4］62－65。在《技术过程论的再思考》一文中,远德玉教授对技术是一个过程又增加了一条概括,即:技术是目的与手段在动态过程中的统一。技术既是手段,又是目的,是人为所设定的目的寻求手段的过程,又是有了手段寻求新目的的过程。目的与手段的矛盾是技术实践活动中的基本矛盾,二者的统一是在特定历史条件下的统一,由此才有技术形态的不断变化,并可以说明技术发展是一个无限的历史过程［3］。
基于以上的分析,远德玉教授在新近出版的《产业技术论》中进一步把技术的基本内涵概括为:技术存在于动态过程中,技术是一种过程性的存在。这样的概括有助于把技术是过程性存在同技术是实体性存在、知识性存在和活动性存在区别开来［7］7。远德玉教授曾经提出,关于技术的存在形态,人们往往只注意了技术的结果,并把技术的结果看成是技术本身。这样的后果是把技术看做一种静止的实体。正像人们只能从新陈代谢的过程中真正理解生命的本质一样,人们也只能在主体因素与客体因素相结合的过程中了解技术的本质。必须把技术看做是人类从主观到客观的一种实践活动,技术是一个人类实践的动态过程,技术在人类利用、控制和改造自然的过程中才体现出自己的面目［2］。总之,技术不仅存在于发明活动和过程中,还存在于技术创新活动和过程之中,更存在于生产与产业活动过程之中。如何把发明与创新、技术与生产统一起来理解技术,则是当代技术哲学与技术社会学研究的重大课题［7］5。
三、 作为中日技术发展比较的引申与技术动态过程
的展开的技术创新关于技术创新的研究,是开展中日技术发展比较的结论,更是技术过程论的逻辑结果。
早在1983年7月,东北工学院技术与社会研究所就特别邀请日本帝京大学教授、技术评论家星野芳郎来华进行了为期一个月的讲学,以便深入了解日本战后技术发展的历史经验。1986—1989年,陈昌曙教授、远德玉教授同日本学者星野芳郎、林武等开展了“中日技术发展与辽宁技术改造战略思想研究”,中日双方学者通过多次互访与多次到中日企业生产现场的考察,较为深入地了解了中日技术发展的历史和现实。在《中日企业技术创新比较》一书中,远德玉教授介绍了研究得出的几点基本结论:一是中国在技术、经济上与日本以及其他发达国家之间的差距是在一定历史条件下形成的;二是中国与日本以及其他发达国家在技术上的差距,主要地表现在批量生产技术的落后以及基础技术的落后;三是技术存在着不同的类型,只有企业不断地进行技术创新,依靠改良提高型技术,才能有力地促进经济腾飞［8］3。根据日本学者森谷正规对技术水平和技术开发能力水平的界定［9］,远德玉教授把技术水平和技术开发能力水平的总和称做技术实力,提出技术实力可以用发明的潜力和水平、样品制造技术的潜力和水平、开发的潜力和水平、批量生产技术的潜力和水平来表征,据此得出结论:中日之间技术实力上的差距是由技术开发的潜力和水平的不同而开始出现的,日本在技术开发的潜力和水平方面大大高于中国,而且在生产技术尤其是批量生产技术方面的水平更是强于中国。中国生产技术的落后突出地表现在基础技术落后,而基础技术是支持整个生产技术的基础［8］17－23。远德玉教授还描述了中日技术实力方面的现实状况:中国在发明能力和水平方面略高于日本,样品制造水平方面不相上下,中国在技术开发能力和水平(即发明成果商品化)方面要低于日本一个数量级,在生产技术水平方面则要相差两个数量级［8］26。产品开发与样品制造是技术创新的前期阶段,其创新能力对后续创新的成功与否产生决定性的影响,企业在技术创新方面的差异性是中日在生产技术方面出现差距的直接原因。因此,从中日技术发展的比较研究,必然会引向对技术创新的研究。
更为重要的是,技术创新是技术过程论展开的必然结论。在技术过程论看来,技术的形态包括:技术构想、技术发明、设计、试制或试验、生产技术、产业技术等。由主观技术构想、创意而产生的技术发明是技术的初始形态,必须经过设计、试制和试验加以客观化、物质化,才能纳入到生产劳动过程中去,成为生产技术。然而,单一的生产技术仍不能实现技术的最终目的,因为它只能完成产品生产的一部分或一个环节,必须有许多与之相匹配的一系列生产技术才能形成产品和服务;只有多种生产技术的综合,即完成生产技术的体系化或形成产业技术,才能实现技术的最终目的［10］。也就是说,技术发明只是技术的初始状态,通过创新使其产业化变为产业技术,成为技术的最终状态,才能真正发挥技术的功能和作用［7］6。由此必然会合乎逻辑地过渡到技术创新的研究,因为技术创新实质上就是在技术原理基本不变的情况下,技术形态的转化过程。
从过程创新的角度,远德玉教授把技术创新的内容理解为包括技术本身的、经济的以及管理的创新的结合。技术创新首先是技术本身的过程创新,包括技术本身的不断完善化过程,又包括该项技术同相关的一系列技术结合实现体系化的过程;其次是经济的过程创新,包括一系列的经济决策与经济行为的创新;再次是管理的过程创新,它使得生产过程中技术的诸要素、生产力的诸要素得以完善地组织、协调、平衡和配置,实现生产经营系统在功能和结构上的整体优化。只有三者的有机结合,才能实现技术成果的商品化,使技术变为直接生产力［6］。由于技术创新是一种呈现为某些阶段性的连续的渐进过程,因而研究不同阶段的创新特征、内容和方法,对于人们弄清技术创新的规律和规则,并按照这些规律和规则进行创新,从而缩短从发明到商业应用的时间,就是极为有益的。正因如此,远德玉教授积极倡导进行技术创新的工艺性研究,并提出了创新工艺研究的课题,包括如何对技术的、经济的、管理的三类过程创新的结合及其阶段性的研究,如何认识创新的内容随着创新阶段的变化而不断变化的特点、规律,如何探求创新过程不同阶段所采用的创新方法和手段。
在《技术创新的特质与功能》一文中,远德玉教授提出,技术创新是一种创造自有知识产权包括创造出专有技术、专利技术、商标、商誉等等的技术经济活动,能否创造出自有知识产权是技术创新与单纯的技术改造、技术引进相区别的根本标志;技术创新过程是多种知识的组合,诸如发明专利、实用新型专利、外观设计专利、产品商标、企业商誉以及专有技术等,只有具有自主知识产权的产品和服务,才能获得垄断利润,并从自有知识产权的转让中获得收益,也才有可能在激烈的市场竞争中立于不败之地［11］。
技术创新是发明成果在商业上的应用过程,是发明成果发生转化的过程,是技术发明变为生产技术和产业技术的过程。在这一过程中,技术的目的性在变化,技术的各种要素在变化,该技术与其他技术之间的关系在变化,而不是固定不变的发明成果在商业上的简单应用。当产业技术生成变为产业中的技术,并成为产业的一个要素之后,技术的生成与转化过程便结束了,作为技术的创造活动结束了,但又开始了产业的创造过程［7］25。产业技术的系统化不仅要考虑技术本身的结构和功能系统,还要考虑生产要素的供给系统,更要考虑消费者的购买能力、喜好和习惯等多种要素［7］27。对此,远德玉教授在《科技转化为生产力的田字型模式与动力机制》一文中,通过田字型转化模型说明,科学原理转化为生产技术需要经历:①横向的三个阶段的转化过程,即科学原理向技术原理的转化,技术原理向技术发明的转化,技术发明向生产技术的转化;②纵向的三种形态的转化过程,即科学形态从科学原理→技术原理→技术发明的转化过程,技术形态从技术原理→技术发明→生产技术的转化过程,人的目的性从抽象到具体的转化过程。因此,从技术发明转化为生产技术是技术的体系化和社会化的过程［12］。
在《产业技术论》一书中,远德玉教授进一步讨论了田字型转化模型中的横向转化过程,认为该过程大致包括如下三个阶段:自然因果性向技术原理的转化,技术原理向技术发明的转化,技术发明向产业技术的转化。在这个过程中,只有达到功效性要求的发明,才有了转化为产业技术的可能性;而产业技术才是技术的完善化形态,也是技术体系化的标志［7］16－18。
远德玉教授认为,产业技术是生产技术的体系化,是多种生产技术组成的系统。产业技术的基本特征主要表现在以下几点:①产业技术是体系化了的技术;②产业技术是社会化了的技术;③产?业技术具有直接生产力功能;④与生产技术相比,产业技术是具有独特性的技术。他提出,以为把科技成果转化为生产技术就是产业化了,从而中止了创新过程,将使创新半途而废;以为有了放之四海而皆准的生产技术,只要引进过来不经过生产条件的重新组合就可以完全应用,就不是真正理解技术创新［10］。因此,正确理解产业技术是完整准确地理解技术创新过程的关键。承认技术过程论,必须承认技术形态论。技术本来就有多种形态,产业技术是技术完善化的形态。只有产业技术,才能制造出产品和服务,并形成现实生产力,真正显示出技术的社会功能。以技术作为整体来研究的技术论(包括技术哲学与技术社会学)如果不研究产业技术,便难以揭示技术的本质、属性和功能价值［7］1。
总之,技术创新不仅是技术产业化的过程,而且是技术商业化和社会化的过程,是这三个过程的统一。技术创新既是按照合目的的自然规律性技术原理进行产业化的过程,又是按社会经济规律的社会建构过程。把技术创新看做是科学技术成果向现实生产力转化的社会化过程、产业化过程和商品化过程,是技术创新研究视角改变和研究新范式得以确立的方法论基础,也是技术创新的哲学研究同经济学的和管理学的技术创新研究区别开来的标志。
四、 启示
以上简略地回顾了远德玉教授从事技术论研究30年的历程,并对其技术过程论思想进行了简要的评析,从中我们可以得到如下的启示。
启示一:坚持研究路径的一贯性才能少走弯路并取得一定的研究成果。远德玉教授在谈到《产业技术论》一书的撰写经过时说,一个研究者不能既在东山养鸟,又想去西沟钓鱼,总要有一个比较确定的研究方向,并形成自己的研究路径。研究路径的惯性使得研究既有阶段性,又有连续性［7］1。远德玉教授在30年的技术论研究历程中正是这样走过的。从20世纪80年代初提出“技术是一个过程”的观点,到把技术看做一个独立的研究对象并探讨技术的本质属性、技术的社会价值与技术观,再到探究技术论的研究领域与性质;从战后中日技术发展战略思想的比较研究,到中日企业技术创新比较研究,再到产业技术论的研究;可以说,无论是对技术的宏观思考,还是对技术的微观分析,他都坚持了这一基本的研究路径。
启示二:努力追踪国外学术研究前沿才能在一个高起点上展开研究。陈昌曙教授指出,如果不十分重视了解欧美技术哲学发展的动态,不尽力追踪学科前沿,就不可能在前人和他人成就的基础上提出自己的有新意的见解,乃至几乎不能从事这门学科的研究［13］。远德玉教授的技术过程论思想是在借鉴和吸收日本技术论思想的基础上形成和发展起来的。由于所学外语为日语,因此他能够直接阅读的外文文献便是日语资料。早在20世纪20年代,日本就有了“技术论”的名称,40年代前后,围绕技术的本质,日本开展了技术论的论战,因而积累了较为丰富的技术论资料。通过与星野芳郎、林武等日本技术论学者开展中日技术的比较研究以及阅读日语文献,远德玉教授较好地把握了日本技术论发展的前沿,从而为自己的技术过程论思想打下了坚实的理论基础。
启示三:不断夯实技术史的基础才能拓宽技术论研究的视野。远德玉教授对于技术论的研究是在技术史的基础上展开的,“技术是一个过程”的观点就是在全国第二届技术史学术讨论会上最先提出,并在全国第三届技术史学术讨论会上加以拓展和深化的。他在向中国科学技术史学会第二次代表大会(1983年10月)提交的《技术史与技术论》一文中提出,技术论既可以说是技术史的现代化部分,又有时论的特性。技术史和技术论是相互促进的两个独立学科,技术论要以技术史特别是近代技术史作为基础,技术史的研究必将促进技术论的研究。同时,技术论的研究成果,也为明确技术史的研究对象,解决技术史的分期,探讨技术发展的规律性,提供新的思想［14］。在《关于技术创新史研究的断想》(未公开发表)一文中,他更提出不仅要研究发明应用的社会史,还要研究创新过程的社会史,即研究发明成果的产品化史、商品化史、产业化史。因此,只有扎根于技术史和技术创新史的沃土,认真研究历史中的技术和历史上的技术创新,理性地概括我国技术发展实践和我国技术创新实际,才能找到适合于中国的技术发展理论和创新模式,也才能找到适合中国历史发展的技术创新理论。
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作者：李兆友 高菲菲
过程：事物发展所经过的程序;
结果：在一定阶段，事务发展所达到的最后状态;
自古以来，各行各业关于结果与过程孰轻孰重的讨论就没有停止过，公说公有理婆说婆有理，却从来都没有达成过共识。那到底是过程重要呢还是结果重要呢?在我看来，过程与结果，孰轻孰重，那要看你处在什么位置。
经典电视剧《亮剑》里李云龙说过一句引人深思的话“你的屁股决定了你的脑袋”，这话说得虽然有点粗俗，但道理还是说明白了的。李云龙考虑的是每一场战斗该怎么打才能赢——这是打仗的过程，而李云龙的上级领导，他所关心的就是这场战斗是打赢了还是打输了——这是结果。在当今这个以经济建设为背景的时代，你只有先找到自己的位置，让“屁股”有了着落，你才有思考的本钱，才有思考的资格，才有多余的时间供你去思考。你所处在的位置，决定了你能想什么，你该想什么，你该往哪方面去想。就像我们国家主席习近平，他处在了国家一号领导人的位置，他考虑的可能是国与国之间该怎样实现和平与发展;他做的也许是今天早上去美国访问奥巴马，下午到英国陪女王喝下午茶。而你看街上的平头老百姓，他们现在考虑的却是今天下午该吃什么，明天的生活费是不是该下降点了，仁怀的钱今年不好赚，是不是再在什么地方消减点开支呢!由此，我们可以看出，你在社会中、公司中、家庭中等等，你所扮演的角色不同，你所看中的点就不同，对于你来说，你所看中的点当然要比你不看中的点要重要的多。
在公司，处在老板的角色，他所看中的就是公司的效益如何! 是赚钱了?还是亏本了?他不会去过问具体的细节，他只要一个结果，然后再根据所得到的结果去调整公司的经营路线。而作为这间公司的员工，我该做的又是什么呢?自我觉得，作为公司普通的一名员工，首先，我该做的就是认清自己，我只是一个普普通通的员工，我没有权利只看结果，我的任务就是踏踏实实的做好公司安排的每一项工作，要做到，复杂的事情简单做，简单的事情重复做，重复的事情认真做。只要认真的做好工作中的每一个环节，反复的回味，反复的去思考，以达到查漏补缺，总结成功的经验，吸取失败的教训。这本身就是个达到结果的过程。
结果与过程，是对立统一的。都说，有了过程，总会有结果，只是结果分好坏。这是结果与过程统一的方面，因为他们紧密联系，密不可分。但是，就连牛顿的三个万有引力定律都有一个使用范围，都有一个使用前提。所以，我这里还有另一种观点，本人认为当结果差到一定的地步，那有了过程，就等于是没有结果，甚至比没有结果本身更不堪。最大的列子莫过于体育竞赛了，全世界那么多国家的运动员，他们国家为了培养他们花了很多的人力物力以及财力，而运动员本身也付出了他们宝贵的青春与血汗以及泪水，这是一个完美的过程吧!可是，如果运动员在比赛时没有取得好名次，成绩不理想，那对于运动员本身来说，这个结果等于是没有结果，等于是白白的浪费了青春。由此也得出了一个理论，有时候过程的投入程度 也要看结果本身来确定的。如果这个运动员本身就没有什么培养价值，或者价值不大，我为什么花主要的精力去培养他，我干嘛不换一个更有价值、有潜力的去大力培养。
过程与结果，也受到必然因素以及偶然因素的影响。必然性指在事物联系和发展过程中合乎规律的一定要发生的，坚定不移的趋势。偶然性是指在事物联系和发展过程中并非一定要发生的，可以这样出现又可以那样出现的不确定的趋势。人们在得到了好的结果后去总结那个过程时，一定要确认是必然因素导致的结果而不是偶然因素，毕竟，好的结果不一定对应正确的过程。 你这次运气好成功了，但是下次就不一定会成功。偶然与必然相互交缠，他们早已达到了你中有我我中有你的境界，而区分他们的最好方法就是重复的做，认真的做，用心的做，即要求大家在过程中要仔细要认真要用心，对于现在的你来说，过程远远比结果更重要。
过程与结果，孰轻孰重要看你处在什么位置;过程与结果，他们是统一的，同时他们也是对立的，要充分的认识到为了结果去要结果那是不行的，为了过程而去要过程那是行不通的，要看你需要什么样的结果才去采取什么样的过程，要看你这样的结果值不值得我用那样的过程;过程与结果的关系还受到偶然因素和必然因素的影响，我们不能擅自说用这个过程就一定能达到什么什么样的结果。
教学过程优化论
教学过程优化论简述
是前苏联教育家巴班斯基(1927-1987)提出的教学理论和方法。20世纪70年代，为了克服学生普遍存在的留级、学习成绩不佳的现象，巴班斯基提出，要对学校教学进行整体优化。教学过程的最优化是指在一定的教学条件下寻求合理的教学方案，使教师和学生花最少的时间和精力获得最好的教学效果，使学生获得最好的发展。
教学过程优化论背景及代表人物
代表人物：巴班斯基
巴班斯基提出教学过程最优化思想并受到广泛的关注，有其独特的社会背景和思想依据。
首先，20世纪60年代世界性的教育改革虽然为各国培养了一批尖子人才，但是大多数学校却因文化知识教学的任务过重而走向反面。前苏联60年代后期也有这样的问题。所以，1976年苏共25大要求进一步认真改善普通教育系统的状况，特别强调用综合的观点对待教育，保证学生既能独立地充实自己的知识，又能在蜂拥而来的科学和政治情报的洪流中辨别方向。在这之前，前苏联各地已开展不少教育实验研究，此后的教育改革实验更蓬勃发展起来。但众多实验也引起教学实际中无所适从的问题，有的人因为一味赶时髦而顾此失彼。因此，怎样从多种多样的教学形式和方法中选定一些最适合于具体教学环境的教学形式和方法、如何恰如其分地运用各种新的教学法，就成为摆在学校实际工作者面前的重要问题。巴班斯基认为教育科学有责任为教师们提供选择最优教学形式和方法的理论根据。因此，教学和教育过程的最优化问题就成了一个迫切需要解决的问题。
其次，巴班斯基认为“现在不但迫切需要解决教学教育过程最优化的任务，而且也有了解决这项任务的客观条件”。第一，最优管理的一般理论可以作为教
学管理的借鉴，在当时的前苏联主要是指“劳动的科学组织”(HOT)原则。第二，巴班斯基特别强调了前苏联教育科学业已储积的理论潜力和实验成果。特别是当时苏霍姆林斯基的帕夫雷什中学实验、赞科夫的小学教学改革实验、马赫穆托夫总结的喀山经验等等，各方面的发展已使得“教师的业务和教学技巧水平已有提高，中小学的教学物质基础也有所发展，大众化的信息手段发挥着良好的教育影响，家庭的文化教育影响已有所改善，校外的教育机构网也有所扩充”。他认为这些都是在普通学校条件下实施教学过程最优化思想的有利条件。
再次，巴班斯基教学过程最优化理论的形成还有他自己的教育改革实验基础。这就是顿河罗斯托夫地区大面积克服留级现象、力求发挥课堂教学的巨大可能性的先进教学经验。他的《教学过程最优化棗预防学生成绩不良问题》一书就是总结这一教学实验的产物。后来他又同有关部门一起再度进行了四年教学实验，并对各种教学论进行综合研究，使得他的教学过程最优化理论不断走向成熟。同时，巴班斯基还运用马克思关于人的劳动活动的理论，运用流行的系统论、控制论观点作为构建教学过程最优化理论的基础，使得最优化理论达到了更深刻的理论高度。
教学过程优化论要点
巴班斯基将最优化分为“总体最优化”和“局部最优化”。学校实践中，领导和教师往往注意到的是个别的、局部的问题，更多地是集中精力解决薄弱环节，而有时甚至以损害其他方面为代价。
教学过程最优化原理抓住了教学论中的关键问题，即如何通过合理地组织教学过程，既得到教学的最大可能效果，又不致造成师生负担过重。 1. 教学过程最优化的基本方法
巴班斯基提出了教学过程最优化的基本方法体系包括六个方法：
(一)综合地规划学生的教养、教育和发展的任务;
(二)研究学生并使教学任务具体化;
(三)使教学内容具体化;
(四)选择最合理的教学形式和方法;
(五)区别对待学生;
(六)采取专门措施节约时间，选择最优的教学速度。 2. 教学过程最优化的标准
巴班斯基指出，“最优的”，就是“从一定标准来看是最好的”。 所谓最优化的教学，就是在教学、教育和学生发展方面保证达到当时条件下尽可能大的成效，而师生用于课堂教学和课外作业的时间又不超过学校卫生学所规定的标准。
(一)最优化不是片面的
“教学过程最优化不仅要求科学地组织教师的劳动，还要求科学地组织学生的学习活动。”因此，把“最优化”理解为单指教师的工作，是片面的。
(二)最优化具体条件下的最优化
这里所说的尽可能最大的效果并非泛泛而谈，乃是针对一所学校或一定班级现有的具体条件而说的。因此，教学过程的最优化不是泛泛地谈理想，而是具体条件下的最优化。巴班斯基指出，这种观点是以马克思主义关于真理的具体性的学说为依据的。“某种方法对某种情况是最优的方法，在另一种情况下，它可能就不是最优的方法。”过去看来是最优的，现在则未必仍然最优;同样，现在看来是最优的，将来也可能发生变化。
(三)最优化是教师工作的一项特殊原则
“教学教育过程的最优化并不是一种什么新的教学形式或教学方法，而是教师工作的一项特殊原则”。认真贯彻这个原则，就是要系统地全面地考虑现有的各种条件、各种方法，科学地而不是自发地偶然地组织最佳的教学方案。巴班斯基认为它是一种有目标的科学的控制行为，而不是具体的方法。
(四)最优化要实现最佳的结果
用教学过程最优化的原则组织师生的活动时，“不单纯是提高它的效率，而且是要达到最优的，即对该条件来说是最佳的结果。”巴班斯基在这里要求把效率与效果同时加以考虑，实际上也是给教学过程最优化赋予了明确的标准，要求在一定的具体条件下，以最少的时间和精力消耗，取得质量最优良的教育效果。他认为“如果不确定最优化的标准也就不能谈什么最优值”，也就无法判定是否
最优。
3. 教学过程最优化要从全部系统的角度考虑问题
巴班斯基要求在教学过程中实现社会的、心理的、控制的三方面因素统一，要求在确定教学的目的、任务、内容、规则和原则、组织、方法及最后的评价的时候，都要从全部系统的角度考虑问题。
(一)教学目的和任务
在教学目的和任务方面，他认为教学不仅仅要完成知识传授的任务，而且要完成教养、教育、发展这样三个方面的任务。目的和任务的教养性方面，是指让学生掌握多方面的基础知识和技能，并为学生奠定科学世界观的基础;教育性的目的，包括完成德智体美劳各方面的不可分割的任务，使学生树立崇高的理想和积极的生活态度;发展性目的主要是要求促进学生各种心理素质的健康发展，并培养学习活动的技能技巧，发展学生的兴趣、能力、禀赋等。教养、教育和发展三个方面是紧密联系、不可分割的。
(二)教学任务
教学内容方面的最优化，就是要求在设计每一个具体的教学内容时都必须符合教学的三方面目的与任务;必须突出内容中主要的本质的因素，从而节省教学时间和减轻学生的负担;要考虑相邻学科间的联系，相互协调，以避免教学的重复，并考虑补充最新的资料;此外还要根据班级、学生间的差别区别对待，在规定的时间内完成各自不同分量的学习内容等。
(三)教学的组织形式和方法
教学的组织形式和方法的最优化，总的原则仍然是综合考虑目的、任务、师生的条件等等因素之后来加以选定。巴班斯基仍然肯定班级教学是教学过程的基本组织形式，但同时也认为必须区分面向全班的、分组的、个别的三种工作形式，了解它们的优缺点。在具体教学中，应视具体情况，以某一种形式为主，将三者结合起来运行。巴班斯基把教学方法分为三类：激发和形成学习动机的方法;
(四)组织和实施的方法
组织和实施学习活动的方法;检查和自我检查的方法。他要求在具体情况下选择教学方法时要注意六条基本准则：教学方法必须符合教学规律和教学原则;
必须符合教学目的和任务;必须与教学内容的特征相适应;必须考虑学生及班集体学习的可能性;必须考虑教学的现有条件和规定的时限;必须适合教师本身的可能性。这六条准则中，第一条中所提出的教学规律性和教学原则是总纲。
(五)教学规律和教学原则
关于教学规律和教学原则。巴班斯基认为过去的教学论偏重于对教学原则的论述，而对教学规律的分析不足，研究得很不够。但教学原则是来自于教学规律的，所以，对后者的忽视不利于对教学原则的阐述和理解。
按照巴班斯基的论述，所谓教学规律，就是指按系统论的观点分析教学这一系统与其内的子系统以及与其外的大系统之间的各种联系时所得到的规律性的结论。
他认为有9条具有普遍性的教学规律，并可从中引申出11条教学原则。 ①教学和教育过程受社会主义社会需要的制约。特别是，这一社会对于全面和谐发展的人的需要，制约着教学过程。
②教学过程与整个教养、教育和一般发展过程相联系、相统一。由这两条规律可以引申出教学的目的性原则、科学性原则、教学与生活及工作实践相联系的原则。
③教学过程依存于学生实际的学习可能性，包括学生学习的外部条件和学生自身的身心素质。由此引申出教学的可接受性原则。
④教学过程依存于一定的外部条件，即物质的、卫生的、道德心理的、审美的条件以及必要的时间条件。由此可引申出为教学创设必要条件的原则。
⑤教学过程内部教与学是相互联系、辩证地相结合的。由这条规律可引申出在教师指导下发挥学生的自觉性和积极性原则。
⑥教学内容取决于教学任务。这条规律可引申出教学的可接受性原则和教学的系统性和循序渐进的原则，也反映在前述教学的目的性、教学与生活相联系、教学的科学性等原则上。
⑦教学的方法和手段取决于教学的任务和内容。由此得到根据教学任务和内容，结合运用各种教学方法和手段的原则。
⑧教学的组织形式取决于教学的任务、内容和方法。从而得出根据教学任务、内容和方法综合运用各种教学形式的原则。
⑨教学过程中所有成分相互联系，保证了相应条件下取得巩固的、可理解的、积极的教学效果。由此得到教学结果的巩固性、理解性和实效性原则。
巴班斯基还为上述11条教学原则的贯彻执行拟定了更为详细的17条教学规则。这样就形成了“教学规律→教学原则→教学规则”三个层次的、操作性渐强的教学过程最优化的控制体系，成为教学过程最优化理论的重要特色。
巴班斯基认为，上述控制体系并不是一成不变的。随着科学技术及其他人文学科的进步、社会的发展和教育研究本身的深入，对教学规律的研究也会有所进展，相应的教学原则和规则都会有所更新。
(六)教学评价
他指出：关于效果，不仅要依据学生的成绩，还要依据品德方面和一般发展方面的成果;关于质量高低和时间的消耗量，主要是依据国家提出的目的、任务及其他规定。例如与教学计划、教学大纲的规定相符合的程度，以及与现行学校卫生标准相符合的程度，等等。此外，还要按照每个学生最大的学习可能性的水平来看待每一个具体的学生。关于精力耗费的多少，由于目前没有直接的评测方法，
巴班斯基主张用折算的办法，或者用间接的观测法。如果既定的任务是在科学规定的时间内完成的，那么为此消耗的精力可以认为是最优的。
读《教学过程最优化—一般教学论方面》有感
一、作者简介
巴班斯基是苏联当代著名的教育家、教育论专家、苏联科学学院院士，曾任苏联教育科学学院副院长。
二、本书的简介
我认为本书分了八个部分，前言结语和六章构成。各章的大致内容如下： 第一章教学过程的结构，是以系统观点论述教学论所有基本范畴，表达了作者为本书标题上所注明的“一般教学论方面”的观点，也是作者有所创新的教学论思想。 第二章教学过程的理论化基础，作者开宗明义提出辩证的系统方法是教学过程最优化的方法论基础。提出用系统的观点和方法来评判对所提教学任务做出的各种可能的决策，用以确保在相应的条件下选择出最优方案。
第三章对教师在教学教育过程最优化活动中的典型困难的分析。作者首先为研究教师工作制定了大纲，然后对教师工作的典型缺点和困难进行评定和自我评定。 第四章最有组织教学过程条件。根据以上两章材料，说明在实践中运用最优化思想取得成功的程度的取决条件，主要有两个条件：
1、要对教师实行有关解决教学最优化任务的科学教学法的专门训练;
2、改进研究学生的方法。
第五章为预防学生成绩不良而采取的教学过程最优化的措施。这点在本市中所占篇幅最多，首先分析了成绩不良的原因，然后归类，列图表。然后研究、分析最后提出了克服的途径和一整套具体建议。
最后一章是对优秀生实施教学过程最优化的途径同样和分析成绩不良的学生的方法一样，从学生特点出发最后选择最优化的教学形式和方法，以及开设选修课开展课外活动等方面予以最优的考虑并拟出落实措施。
三、对本书的一些思考
本人认为这书里面有些东西不合理也不合实际，主要有以下几点：
1、对教师要求太高，教师的任务太重很多教师是根本不可能达到的。
2、他对学生的各方面的分析依据不够，也就是说他的评价标准不够权威。
3、他的研究背景有局限性它是根据顿河—罗斯托夫地区的教学科学实验而受到的启发，不是每一个时代都适合的。
4、它的一些评价标准在现在的学校根本就不适合。
当然也有一些好的方面
1、以辩证的系统理论作为教学论研究的方法论基础。
2、引人最优化思想，符合劳动活动的普遍原则。
3、关注教学过程中人的因素，重视师生之间的相互作用
从以上几点可以看出巴班斯基的教学过程最优化理论存在很多的不足，尤其对于现在的社会来说要把他的这套理论用于现在的学校中可能有更多的漏洞，所以我们在参考他的这套体系时要学会用辩证的眼观来看待，取其中的精华。
作为学教育技术的学生来说应该考虑在当今的形势下针对小学、中学、高中应该怎样做到教学过程最优化呢?我想这是我们应该考虑的问题。有兴趣的同学可以好好想想看看我们是否能设计出来?还是他这个理论根本就无法设计应为有太多可变因素了。
有一段时期，在学前教育界里很忌讳讲“教学”两字，似乎一谈教学就有“小学化倾向”、“重教轻养”之嫌。于是，人们在强调游戏对儿童身心发展的作用时，忽略了对儿童进行有目的、有计划的教学活动的研究，有的甚至将教学等同于游戏……对教学问题认识上的这种偏差，也必然导致行为的偏差。笔者到过许多幼儿园听课，并对100位教师组织的教学活动进行了案例分析与研究，通过分析研究发现，一些教师存在教学策略上的失误，如在制定教学方案时，因对教学活动的性质、功能缺乏正确的认识，没有将教学活动过程放在一个完整的系统中去作综合的动态的研究，对教学过程、教学实施各方面因素。结构的功能特点缺少整体思考，教学策略上的失误致使教学成为低效或是无效的。本文试图从教学系统的要素过程。教学过程优化的特点与标准、幼儿园教学过程优化的实施等方面作些探讨。
一、幼儿园教学系统的基本要素
从辩证唯物主义的系统方法论出发，我们可以把教学看成是一个由人、物、过程组成的系统。人，即教师和儿童;物，即教学的物质条件;过程，是由教学结构和教学环节组成。幼儿园教学活动的展开过程实际上涉及教学系统中的两类要素，称为“构成性要素”和“过程性要素”。所谓教学系统的构成性要素包括教师、儿童、课程和教学物质条件四方面。它是教学系统得以运行的前提，决定了教学活动的形式。过程性要素组成了教学系统的时间结构，是教学活动展开和进行的逻辑历程，它包括教学目标、教学内容、教学方法、教学组织形式和教学评价五方面。幼儿园教学过程优化从根本上讲是教学系统中各要素处在相对最佳的状态;但是，优化的要素不一定意味着必然构成优化的系统。现实中，就有一些幼儿园有比较好的师资、生源、物质条件，但教学质量并不理想，“高耗低效”现象时常出现，究其主要原因，是上述各要素在某些方面的过程不合理所致。因此，在实施教学方案时，我们既要考虑要素之间的关系，还要注意要素中各结构成分间的联系;更要关注和研究教学过程中人的因素;了解儿童。心理、生理发展的水平状况和需求;有效控制和消除不利于儿童发展和教学优化的因素，诸如此类的问题恐怕应引起我们足够的重视。
二、幼儿园教学过程优化的特点与标准
什么是教学过程优化?巴班斯基是这样解释的：“教学最优化可以说是从解释教学任务的有效性和师生时间消费的合理性着眼，有科学根据地选择和实施该条件下最好的进行方案。”[《论教学过程最优化》，巴班斯基]幼儿园教学过程优化是指在教学过程中对效果起到制约作用的各种因素实现综合控制，进行优化教学，取得最佳效果。幼儿园教学过程优化是以方法论原理、教育学原理、心理学原理为其理论基础。一方面，它是以系统的完整观看待教学过程，正确地确定教学中主体、客体条件间相互关系;另一方面，告诉我们每次教学
过程虽都有基本的成分，但各次循环均具有各自特点，在选择优化的方案时要顾及不同教学过程的各方面。完整性和具体性结合是方法论的重要特征。教学过程优化的教育学原理表明优化的教学过程都有特定的对象、时间、地点条件和与之相对应的最合理的匹配。从心理学的观点看，优化是对教学过程作出最合理的判断和实施最合理的方法，教师选择优化方案，不是就事论事的模仿，而是一种探索性和创造性的思维过程和心理活动过程。据此我们可以得出，优化的教学方案有以下特点。 1.综合性
幼儿园教学过程的综合性特点主要反映在两个方面：其一，对儿童的综合考察，以发展的眼光看待每个儿童的身心发展方面的多种需求;其二，教育任务的综合，即完成保教知识技能的传授、能力的培养和良好个性品质的形成等多方面任务，最大限度地促进儿童全面发展。 2.整体性
教学过程是由各部分组成的有机整体，各要素之间相互作用，相互依赖，只有在对整体和部分、部分和部分之间做出系统分析的基础上，才能揭示教学内部的结构与规律，提高教学质量。 3.动态性
幼儿园整个教学过程应是一个动态的发展过程，研究它发展变化的方向、趋势，变化的原因与动力及它的稳定性，能帮助我们掌握规律，提高教学效益。 4.对立统一性
幼儿园教学过程本身会遇到“教”与“学”、“现实性”与“可能性”、“过程”与“结果”间的矛盾，教师不仅要解决这些矛盾，更要善于选择适合的方法解决这些矛盾。
衡量幼儿园教学过程是否达到优化，我们主要是从解决教育、教学任务的质量和提高活动效率两方面考察：质量标准──通过教学活动促使每位儿童在原有水平上得到最大限度的提高，包括个性和能力等方面;效率标准──不以牺牲或剥夺儿童的游戏时间、体育活动时间为代价和通过增加单位时间量来提高教学效果。概言之，幼儿园教学过程优化的两个基本标准，前者反映了对教学质量的监督，后者则反映了对教学效率的监督，更反映了人们的教育观念和教育的价值取向。
三、幼儿园教学过程优化的实施
现实中，一些教师在设计教学方案或实施方案时，或较多地凭借自己的主观经验和直观感受，或通过尝试错误的途径作出自认为较有把握的选择，抑或考虑教学方案时，忽略了对儿童认知方式、学习能力的重视，这样做均会在不同程度上影响教学过程优化的实现。 1.教学目标
教学目标是指教学活动主体在具体教学活动中所要达到的预期的结果或目标。它不仅在方向
上对教学活动的设计起着指导作用，而且对教学过程中的步骤和方式也具有规约的功能。优化的教学目标设计应该是教授目标与学习目标的统一体，最大限度地调动教学双方的积极性进而达到教学相长。制定优化合理的教学目标，首先要从儿童的学习特点出发，提出具体、明确的要求。教学目标对整个教学过程而言，是灵魂的东西，只有教学目标十分具体、明确，教师才能对于达到目的所需要的进程有清晰的认识，才有利于正确选择教学方法，妥善组织教学过程，为教学评价提供可检验的依据。诸如“培养幼儿的思维力”之类的表述，目标过于宽泛，缺乏质和量的规定性，可测性和可比较性较差，造成教师在具体实施过程中无法确认自己的行为与教育目标达成之间关系如何。具体明确的教学目标应具有如下特点：(1)可观察到儿童的学习结果。这里的学习结果并非是指知识技能方面，还包括其认知、情感发展方面。(2)有能表明儿童行为结果的衡量条件与标准。
其次，从整体效应出发，注意纵横联系。任何一个教学目标均是系列教学目标群中的有机组成部分，儿童的整体发展和其他教学目标之间具有特定的关联性──纵向的垂直和横向的水平。纵向垂直是指某一特定的教学目标与同一课题或学科领域中前后所提出的教学目标之间的关联，反映的是承上启下的关系。横向水平是指某一特定的教学目标与其他相关学科正在进行的教学目标间的关联，反映的是前后联系，切不可就事论事地将某次教学活动目标孤立起来谈。
再次，适应个别需要，具有一定的弹性。在教学活动中，教育对象由于受遗传、环境、教育的影响，他们在认知、情感、态度、能力等方面存在各种差异，试图要制定出全班每个儿童都最为适宜的教学目标是不可能的，然而作为一种集体或分组教学活动又还须围绕一个统一的目标进行，于是就产生统一要求与个体需求的矛盾。解决矛盾的良策之一，是使教学目标具有弹性，遵循“上不封顶，下要保底”的原则，上限──充分发挥儿童的潜力，下限──保证学习的基本要求，寻找确定儿童的“最近发展区”，从儿童身体发展的年龄序、动作发展的难度序、智慧发展的时间序确定教学目标的阶梯序。 2.教学内容
泰勒曾在20世纪40年代对课程内容的组织提出过很有影响的观点──连续性、顺序性、整合性。连续性是指直线式地陈述主要的课程要素;顺序性是强调每一后继内容要以前面的内容为基础，同时要对有关内容加以深入、广泛的展开;整合性是指各课程内容之间的横向联系，以有助于儿童获得一种统一的观点。泰勒对内容的三个基本组织告诉我们这样一个道理：教师在选择教学内容时不仅要考虑遵循从已知到未知，从具体到抽象，注意教学内容的逻辑顺序的统一，同时，教学内容的优化还应注意选择具有发展性和有价值的内容，通过学习，旨在引导儿童去思考、去发现、去创造。现在，幼儿园可供教师选择的教材很多，每位教师都面临优化选择与儿童发展、社会需要相结合的问题，有些教师将外出观摩到的成功教
学活动“克隆”到自己班级进行，在许多情况下教学效果不尽如意的重要原因恐怕在于：他人的教学内容是一个系列、序列化过程中的某阶段的内容，当你将别人的教学内容盲目搬到你的班上来，对于你班上的儿童来讲，便缺乏知识技能、心理发展、能力水平等方面的基础，缺乏前后联系，无法产生正迁移的效果，失败也就在情理之中。 3.教学方法
教学方法从实质上讲是一种运动规律的规定性和活动模式，它规定人们按一定的行为模式去活动。巴班斯基对此作了很好的注释：“教学方法是由学习方式和教学方式运用的协调一致的效果决定的。”[《论教学过程最优化》，巴班斯基]它是教师与儿童进行学习活动的动作体系──同步、互动、互换、共鸣、互补。优选的方法必须是：
(1)根据教学目标选择教学方法。每种教学方法都可能有效地达到完成教学目标的某一内容，问题的关键是如何遴选最佳的方法。哪一种方法最易达到预期目标，符合儿童的年龄特点，它便是好的方法。
(2)依据儿童心理特征与认知特点。瑞士心理学家皮亚杰认为：儿童认知的发展是一个积极主动的建构的过程，在这个过程中，儿童通过自己的活动[外显的物体操作活动和内隐的智力活动]，逐渐建立分化和理解的认知结构。为此，我们应依据儿童思维发展的行为式──图象式──符号式三个阶梯，选择相应的方法，激发、维持儿童的内部学习动机，使儿童以积极的情感态度投入教学活动，产生师生互动、生生互动。
(3)考虑学科性质和教学情境。任何教法的功能都具有相对性，均各有其特点和适用范围。教师要善于分析各学科的性质特点，在此基础上选择与之相适应的教学方法;根据不同的教学情境，采取适宜的渲染、烘托的手段，充分发挥教学方法为完成教学内容服务、教学内容为达到教学目标服务的作用。
优化的幼儿园教学方法不是教师的“一言堂”，而是多种方法的灵活运用。大胆地将“疑”字引入幼儿园教学过程，符合幼教改革的要求和新世纪对人才的要求。应通过引疑、设疑、质疑、求疑、解疑、留疑，启发儿童积极思维，教师不要局限向儿童提供选择机会、表现机会和成功计划，应允许儿童以适合自己的方式、方法、速度学习，支持他们，多方面展示自己才华，发现和挖掘蕴藏在他们身上的潜能，形成学习过程中的良性循环。
常用的教学方法很多，一种教学方法往往仅适用某种特定的教学条件，在某种条件下是有效的，在另一种条件下未必是有效的。优化的教学方法的选择，要求教师了解每种方法的功能、局限性，进而合理选用。 4.教学组织
幼儿园的教学组织和其他任何教学活动组织一样，有它的空间形态和时间流程。如果说，空间形态的建构主要表现在教学活动形式上，那么，时间的控制主要表现在对教学过程各个组
成部分的安排序列上。优化的教学组织表现在提高教学的效率，达到智能结构优化，时间结构优化，空间结构优化，认知结构优化，练习结构优化。根据儿童年龄的不同，教学目的不同，教学内容不同，参与教学活动人数的不同，应采取不同的组织形式，可分为集体教学、分组教学、或先分组后集体、或先集体再分组;从活动场地来说，或室内、或室外;从儿童学习的座位排列看，可以是马蹄型、自由结伴型、秧田型、直条型等。问题在于哪种形式最符合儿童本次的学习特点，有利于目标的达成，保证信息渠道的多元、畅通、快捷，把信息在传递过程的流失量控制在最小范围之内。概括地说，在教学的活动形式、场地条件、座位排列，教师教授与儿童探究操作活动的结构比率、教师的行为等方面，也要考虑横向和纵向。时间与空间、教师与儿童的各种关系，要根据一定的需要加以科学的组织，教学才能取得好的效果。 5.教学评价
教学评价是收集教学系统各方面的信息并依据一定的客观标准对教学及效果作出客观的衡量和科学的判定过程，其目的一方面是为了客观的判定教师的教学水平以及用不同的教学方法和教学内容所产生的教学效果，以提供教学反馈信息，改进教学，提高质量;另一方面，通过评价可以激发儿童活动的动因，使儿童了解自己的学习状况，进一步激发兴趣。但是，现实中我们比较多地忽视了教学过程前的准备性评价和教学过程中期的形成性评价，由于这两个环节的忽视，导致教师在拟定教学方案时表现出针对性差和教学方案实施中的教师随机性差的问题。教学评价中三个环节的评价工作做得如何，直接影响整个教学过程优化的实现，这一点应引起我们的重视。
优化教学评价，我们要把握这几个方面。
全面性：教学是由多种因素组成的，从动态和静态两方面分析，在评价某项教学指标时，要尽量考虑到其他有关因素的作用。
客观性：教学过程是诸因素构成的综合体，单凭某个数据判断变量的变化情况，会降低它的信度。
科学性：要依据科学的方法进行评价，不凭主观经验和直观感觉。 总之，通过评价旨在促进儿童的发展和教学质量的提高。
幼儿园教学过程优化是要我们把过程中的每一步骤看成一个有机整体的组成部分，我们应当尽可能地恰当利用它们之间的联系达到优化之目的。当然，优化并非是一种凝固的、僵死的模式，一帖万灵的膏药，而是告诉广大教师要掌握一种教育策略的思考方法，了解优化的一般程序和方法，提高教学实效。作为一名教师经常思考这些方面的问题是有百益而无一害的。
(1)运用辩证唯物主义思想观点，学会选择在一定条件下最优地组织教学过程的具体目标、
内容、方法、组织和评价。
(2)认真剖析每次教学目标，树立教育以儿童发展为本的思想，按照儿童的年龄特点和认知发展水平，从儿童“学”的角度出发设计教师的“教”，善于反思自己的教育行为，总结经验，提升自己的教学能力。
(3)根据儿童思维发展特点，将教学活动与游戏活动进行优化结合，把培养动手动脑能力、培养创造能力和创新能力放在重要的地位。
(4)注意每次教学活动的前后联系，利用“联动效应”，帮助儿童把握迁移的方向，有效地把握教师的预设与幼儿自发生成之间的关系，达到教学过程的优化。 参考书目：
l.巴班斯基著《论教学过程最优化》，上海教育出版社 2.吴也显著《教学论新编》，江苏教育出版社 3.鲁洁主编《教育学》，南京师范大学出版社
一、程序公开原则的意义
程序公开是民主 社会 的基本特征，列宁曾经说过，“‘广泛民主原则’要包含两个必要条件：第一，完全的公开性;第二，一切职务经过选举。没有公开性而来谈民主是很可笑的。”[1]可以说一切专制、愚昧、落后、倒退的 政治 统治都是愚民政治，都是以其政务的神秘性而出现的。没有公开、没有公众对权力运行情况的了解，所谓公民最大限度地参与国家事务就是一句空话。正如美国前总统约翰逊在1966年7月4日签署情报自由法时发表的声明中所宣称的那样：“在国家完全许可的范围内，人民能够得到全部信息时，民主政治才能最好地运行。任何人不可能对可以公开的决定蒙上一个秘密的屏幕而不损害公共利益„„。”[2]程序公开是公开的重要方面，它对立法的民主性来说同样是至关重要的;公开性越高，就意味着立法程序的民主化程度越高;而程序的秘密性则总是与专制为伍。民主政治的特点在于尽量提高国务公开的程度，限制政府秘密活动的范围。
在立法过程中，所谓程序公开，就是指立法程序的每一阶段、每一步骤都应当以社会外界看得见的方式进行，公众有权知悉并取得立法的有关资料和信息。程序公开原则长期以来被视为是程序公正的基本标准和要求。英国有句古老的 法律 格言：“正义不但要伸张，而且必须眼见着被伸张。” (justice mustnotonlybedone，butmustbeseentobedone)。这并不是说，眼不见就不能接受，而是说，“没有公开则无所谓正义。”[3]程序公开原则的意义就在于：让公众亲眼见到体现自己意志的法律的形成过程，民意的形成过程，正义的实现过程。这一过程对社会具有提示、感染和 教育 作用，同时也提供了对立法过程实施社会监督的可能，“如果公正的规则没有得到公正地适用，那么公众的压力常能够纠正这种非正义。”[4]另外，程序公开是实现有效参与的前提。要提高公众的参与质量，就必须让公众在力所能及的范围内识别 问题 ，权衡各种论据和论点，以表明自己的信念并阐明立场。可以说，立法程序中的一个关键问题就是如何提供充分的信息以资判断和选择。选择和判断正确与否，主要取决于理性和信息;正确的决定有赖于对相关事实、资料、依据等的理性认识。
二、程序公开的主要 内容
第一，立法信息和资料的公开。立法信息和资料的公开，即除了法律有特别规定应予保密的外，立法机关应采取有效的措施使公民有机会、有条件了解与立法有关的情报资料，如立法的主要依据、背景资料、拟定之法案的主题和问题以及公众参与的途径与方式等等;公开情报是原则，不公开是例外。每个人也都应有得到必要的情报资料的平等权利，立法机关不能有选择地通知某些个人或组织。当然，信息资料的公开，不仅包括向社会的公开，更应该包括立法机关内部的公开，即立法机关的所有成员对 研究 成果和信息可以自由分享，而不能由某些派系或领袖对其独占。对民主的立法机关而言，信息资料的开放是一个必然的要求，同时这种开放也增强了立法机关工作的实效性。
第二，议事过程的公开，即立法机关的一切会议除依法不公开举行的外，都必须公开举行。在举行会议的一定时期之前，立法机关应当发出通告，公开议程，宣布会议的时间、地点、讨论事项等项内容;公众可以观察会议的进程，有权旁听会议，目睹立法者的争论及其结果;有权取得会议的信息、文件和记录。同时，舆论机构可通过各种传播媒介报道会议的情况。
第三，立法成果的公开，即各种法律、法规、规章及普遍适用的解释，均须向社会公开。国家不得以任何方式强迫公民服从尚未公开或应该公布而未公布的规范性文件;任何人的合法权益不受非公开的规范性文件的 影响 。另外，在审议过程中，有关提案人对法案所作的说明、委员会的审查结果报告，以及其他与法案有关的文件、记录，都应当公开，以便公众了解立法的理由、背景，法的精神和重要原则。
如果说在代议机关的立法程序中实行公开原则是为了进一步提高立法的民主性的话，那么在行政立法过程中嵌入公开机制则是民主的起码要求。因为，行政机关的组成人员不是民意代表，其决策机制是为执行的需要而设计的首长负责制而非民主表决制，不适应立法的需要。因此，在行政立法过程中，更应强调公开的意义，以防止行政专横。在有的国家，程序公开已成为行政立法程序中的法定原则。如美国行政程序法为规章的制定强制性地规定了三个基本步骤：(1)公告行政机关建议制定的规章或规章所涉及的主题;(2)给公众提供评论行政机关建议的机会;(3)公布制定出来的规章，且必须概括地说明制定规章的依据和目的。为此，制定规章的建议必须在《联邦登记》上公告。《联邦登记》是一个政府活动及文件的日常出版物，在全国广泛发行，从而社会各界可以通过阅读《联邦登记》了解政府的活动。规章制定过程的公开及由此而产生的民主合法性均依赖于这种出版物的存在。当一个行政机关发布的最后规章与建议制定规章的公告之间观点不一致时，关系人可能就规章提出异议，理由是公告中并没有给最后制定出来的规章予以充分的公告。所以，一些法院要求行政机关的最后规章必须是一个“建议规章的合乎逻辑的 自然 结果。”有的法院则要求行政机关只可以在建议规章和最后规章之间作出公众能够预见到的变更。而且，行政机关为制定规章而进行的调查，其调查结果也应一并与建议制定的规章登在《联邦登记》上以资评论。否则，法院就可以认定由于行政机关没有向公众提供 科学 数据，从而导致公众没有充分的机会参与规章的制定。这就构成了司法撤销的理由。
巴班斯基的教学过程理论
苏联教育家巴班斯基(1927—1987)在总结60年代顿河罗斯托夫地区克服大面积留级现象的经验基础上，运用辩证的系统方法来改进教学，提出了教学过程最优化的理论;
巴班斯基认为，以往的教学过程理论在一定范围内也反映了某些教学的规律性，但只是过程的某个侧面、某种关系，往往以偏概全。因此要运用辨证系统的方法，把教学过程置于系统的形式中加以考察，从整体与部分、部分与部分、整体与外部环境之间的相互关系中综合地研究对象，以期达到最优地处理教学过程问题，即在规定时间内以较少的精力达到当时条件下尽可能大的效果。这里所指的“最优”，不是绝对的，而是与具体条件相联系的。在某一条件下的最优，在另一条件下未必最优。这就要用系统论的方法来达到最优或优化。
巴班斯基指出，近年来教育科学家“十分重视对过程基本环节的阐述”，查明一个单元教学过程的“典型段落”，这被看作是教学过程的缩影。他认为，在现有的教育学中，对教学过程环节存在着不同观点，有的考察掌握知识过程和讲授过程的基本环节;有的用掌握知识的因素(知识的感知、理解、概括、熟记和运用)代替教学过程的环节。故有必要对如何阐述教学过程的“段落”提出一些基本要求：第一将内容与活动结合起来;第二反映出教师与学生的活动及相互影响;第三要包括从教师使教学任务具体化(即备课)开始，到教师间接控制的学生独立学习活动(如作业)为止的整个教学过程。这样便可以得出比较完整的教学过程的基本环节：(1)掌握教学的社会目的和任务，在研究学生、教学条件、教师本身可能性基础上使之具体化;(2)考虑全班学生特点，使教学内容具体化;(3)计划教学手段，最优地选择出教学活动的形式与方法，制定课的计划;(4)计划的执行，这是中心环节，要把教师的教的影响和学生的学习活动统一起来，形成师生在教学中的相互影响;(5)对知识、技能、技巧掌握的情况进行日常检查和自我检查，随机应变进调整教学过程的进程;(6)分析教学效果，查明尚未解决的任务，供下一轮过程参考。
巴班斯基以系统论研究教学过程，较全面、具体地阐述了教学的实际进程。这有助于教师最优地制定教学方案和组织教学过程以获得最佳效果。但是，他的教学过程最优化理论过于繁琐，要为广大教师掌握与推广，尚需作很大的改进。
见王道俊《教育学》第32页
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