高校外语教育中主体文化意识培养现状调查

一、引言

“一带一路”倡议的提出, 顺应了世界多极化、经济全球化、文化多样化的潮流, 是国家重要的战略规划, 也对新形势下高校人才培养和英语教学提出了新的要求。英语, 作为国际通用语言, 是“一带一路”倡议所倡导的交流、交往、互动及合作的重要媒介, 它并不只属于英语为母语的使用者。就像美国英语、印度英语一样, 我们也需要本土化的中国英语, 讲述中国故事, 向世界发出中国的声音。英语, 是世界各国英语使用者相互交流观念和文化的工具。

纵观近年来的大学英语教学改革, 其总体目标和方向是与国家发展战略和人才需求相适应的。从2007年《大学英语课程教学要求》到2017年《大学英语教学指南》 (下称《指南》) , 都明确提出了培养学生英语应用能力, 跨文化交际能力, 提高学生综合文化素养的教学目标。《指南》更是进一步优化了大学英语课程结构, 明确了三大类课程的教学内容, 其中一类就是跨文化交际类课程, 来保障国家和人才的“走出去”战略 (周学恒、战菊, 2016) 。

根据Wiseman (2003) 提出的包含情感、认知、行为三大要素的跨文化交际能力模式, 情感和动机, 即, 参与跨文化活动的感觉、目的、需求和动力, 是跨文化能力的主要部分和基础, 具体包括:对他者文化的宽容性, 对本土文化的认同感, 人文性以及文化意识。

然而, 跨文化交际是一个双向交互的过程, 参与者在本民族的文化知识基础上来理解对方文化, 需要同时也了解自己和对方的代码、习惯、观念和行为方式 (马勒茨克, 2001) 。目前大学英语教学实践中对学生跨文化交际能力的培养主要还是以单向导入西方文化为主。从教材到教学, 基本以英美文化为主要内容, 与中国EFL学生的生活环境和经历是割裂的, 这样的教学模式缺乏本土文化内容和文化对比的视角, 不利于唤起学习者的跨文化意识, 也不能满足学习者发展跨文化交际能力的需求, 更不能让他们成为能够积极传播中国文化的跨文化交际者。

针对这个情况, 本研究试图对高等学校外语教育中的“主体文化意识”现状进行初步调查, 并结合调查结果进行解释, 以期对外语教育中的“主体文化意识”提升和“跨文化交际能力”发展等问题提供参考。

二、外语教育“主体文化意识”培养现状

本研究旨在通过调查学生的跨文化敏感度和英语学习动机, 确定学生对母语文化, 即中国文化的主体意识现状。

调查的对象为浙江某省属高校独立学院非英语专业二年级本科学生 (经过两个学期的通用大学英语课程的学习, 参加过大学英语四级考试, 即将进入跨文化交际类课程的学习) , 其中经管专业和理工专业学生各占三分之一, 法学专业和文学专业各占六分之一, 生源地包括浙江、安徽、山西、四川、新疆等十个省自治区。

调查问卷共发放148份, 收回有效卷143份, 问卷内容围绕“大学英语课程主要任务”“英语学习的人文性”“跨文化交际中的主体文化意识”等问题展开。

表1反映了学生对于大学英语课程主要任务的认识, 由表可见, 超过一半的同学通过一年的大学英语学习, 能够认识到大学英语课程提高学生综合文化素养的教学目标 (52%) , 感知文化因素在语言知识和技能学习中的重要作用, 以及英语能力作为个人文化素养的一部分的重要性。同时, 也可以看到, 虽然有些学生在语言学习中的文化意识并不强, 但在中西文化高度碰撞融合的现实生活中, 他们中的大部分还是能认识到英语不仅仅是一种知识、一门课程, 而是作为一种学习和交流的技能和能力而存在。

从表2中, 我们可以看到, 至少有一半的同学是看到学习英语终究是为了要“走出去”的 (51%) 。经过多年的以英美文化和语言为主要内容的英语学习, 很多英语学习者能感受到语言学习与自身环境和经历的割裂, 导致他们在用英语表达中国文化时有很大的困难。大学英语的文化教学非常需要补充母语文化, 进行文化转向, 提高英语学习者的主体文化意识, 从而提高他们的母语文化表达能力, 实现“中国话语”的强大和中国文化的输出。

虽然, 从整体来看, 学生对于中国文化内容在英语学习中的意义的认知还不够, 相当一部分的同学在英语学习中是以西方文化为主体的惯性思维的。但是, 文化的“融合”趋势, 即文化的双向交互性的特点还是深入人心的, 78%的同学认为有必要学习中西方文化兼容的英语表达, 通过语言这个工具来实现对外的沟通和交流。

表3和表4反映了学生对文化的批判性认识。首先, 表3反映了学生对自身语言和文化的高度认同感, 对其价值是充分肯定的, 对其生命力是有坚定信心的。学习英语和英语国家文化的必要性在于它是全球化浪潮下的必然趋势和要求, 在跨文化交际实践中, 交流双方的文化身份地位是平等的。88%的学生对文化身份与定位有清醒的认识。然而, 在选择“赞同”和“不赞同”的原因阐述上, 部分学生并没有写出具体的原因, 而更多的是出于一种感性认识而进行了选择。

表4反映了学生对于学习中国文化的英语表达的必要性的认知情况。参与问卷的学生中, 87%的学生认为有必要学习中国传统文化和当代文化的英语表达, 他们认为英语学习的主要目的之一是促进中国文化与世界其他文化的交流, 同时介绍和传播中国文化。在国力日渐强盛的今天, 学生能够清楚地感知到祖国强大给他们带来的自豪感, 他们有强烈的愿望去通过掌握语言这一交流沟通的工具, 让自己的文化走出去, 展示给更多的人, 给世界带去更多的影响。

三、结论

综上所述, 通过对大二非英语专业学生的跨文化敏感度和英语学习动机的调查, 我们试图确定外语教育中主体文化意识的培养现状, 以及学习者对母语文化, 即中国文化的认同。

根据调查结果, 总体来说, 虽然大部分学生对自身语言和文化有强烈的自信和认同感, 对于自己的文化身份有清楚的认识, 但还是有一部分同学的这种感受是缺乏理性的思考, 更多来自于感性认识的。同时, 学生也能认识到语言作为观念、文化载体的角色以及文化内容在语言学习中的重要性, 但因为长期对西方文化导入为主的英语课程的依赖, 在具体的英语学习过程或者跨文化交际活动中, 表现出对中国文化的知识和表达能力都不足, 跨文化交际能力和技巧也有所欠缺。

针对这样的现状, 笔者认为:非英语专业英语教学应该实现文化转向, 加强母语文化教学, 以期实现母语文化的输出。具体来说, 教师应注重设计一些可能出现的跨文化交际的话题和问题, 激发学习者参与跨文化活动的热情, 教学活动应更注重以本土文化为内容的英语输出能力, 同时, 注意发展学生的主体意识、文化认知和跨文化交际能力, 纠正一些潜在的语言和意识错误, 帮助学生确立文化身份意识和文化自信。

从学习者的角度来说, 学习的目标应从接近本族语英语水平转向具有文化思辨能力和国际观的跨文化交际者。英语的学习和教学都应坚持文化比较的视角, 立足于本族文化, 建立文化互动模式, 致力于提高文化敏感度。

总而言之, 大学英语教育应该承担起中国话语建构的重要任务, 让中国的文化实现世界的表达。在新时代背景下, 我们也应该充分重视表达当代中国社会、经济、文化的中国英语。

【相关链接】

高等学校是大学、专门学院、高等职业技术学院、高等专科学校的统称, 简称高校。从学历和培养层次上讲, 包括专科、本科、硕士研究生、博士研究生。其中大学一般指综合型高等院校, 专门学院包括了医科大学、戏曲学院、音乐学院、美术学院, 高职高专院校包括职业技术学院、高等专科学校等。

高等学校泛指对公民进行高等教育的学校, 与大学词义相近。大学, 是指综合性的提供教学和研究条件和授权颁发学位的高等教育机构。现在的大学一般包括一个能授予硕士和博士学位的研究生院和数个专业学院, 以及能授予学士学位的一个本科生院。

截至2019年5月31日, 全国高等学校共计2688所。

中国大陆高等教育系统拥有双一流、中西部高校基础能力建设工程、2011计划、111计划、卓越工程师教育培养计划、卓越法律人才教育培养计划、卓越医生教育培养计划、卓越农林人才教育培养计划、卓越教师培养计划等项目来推进高校建设。

外语, 指外国语, 即非本国人使用的语言。指某一地区的本土居民不使用的语言:例如, 英语在中国就是一种外语。它也指某人所属国家不使用的语言, 也即, 对一名生活在中国的英语使用者来说, 中文也是一门外语。

英语因在国际上的通用性, 尤其在欧美等国家被广泛使用。在大多数国家, 尤其是东亚多国都必须学习外语, 其中以英语为主要课程。当地人学习英语主要是为了能与外国人交流, 不过大多数人都不能使用流利的外语与外国人交谈。在推广程度上, 以新加坡、马来西亚、印尼、中国等在各大中小学上, 均设有英语课程, 因此当地学生基本能使用一些最基本的英语生活语句, 而他们在生活中大多所指的外语是英语。如非在特殊场合, 一般人民都会把外语理解为英语, 并把它作为一项主要技能。而在媒体传播下, 韩语、日语等均是兴趣学习中比较常用的外语。

普通教育是和成人教育相对应的概念, 两者的区别主要在于教育对象和学习形式的不同。普通教育的对象主要是处于成长阶段的青少年, 采取全日制教学形式;成人教育的对象顾名思义是成年人, 一般实行非全日制教学。

摘要：本研究对高校非英语专业学生的主体文化意识培养现状进行了初步的调查, 通过设计调查问卷, 了解学生的跨文化敏感度和英语学习动机, 从而了解学习者对母语文化, 即中国文化的认同。结果表明, 总体上学生对自身语言和文化有强烈的自信和认同感, 也能认识到文化内容在语言学习中的重要性, 但这和他们长期接受以西方文化导入为主的英语课程的现状是不相符合的, 因此, 高校英语教学应该实现文化转向, 加强母语文化教学。

关键词：主体文化意识,母语文化,文化转向

参考文献

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