教师惩罚教育现象

第1篇：教师惩罚教育现象

现象学视野中的教师教育

摘 要：现象学是一种朝向实事本身的方法，实事本身即是指个体的意向性意识，这一现象学基本原理昭示了现象学关注生活实事、关注个体独特体验生成的人文精神与气质。教师教育不是科学概念、规范学习的结果，而是融入个体意识、情感、体验与反思的活动过程。现象学视野中的教师教育面向教育实事，关注个体体验，重视个体的教育反思，是具有浓厚的人文意蕴和人性色彩的教育活动。

关键词：现象学;教师教育;意向性意识;体验;反思

作者简介：周晓静，博士，南京师范大学教师教育学院讲师 210097

学科视野即不同学科的“学科之眼”[1]，正是由于不同学科各不相同的“眼睛”，可以使人看见不同的事物，并有不同的思考与实践。

一、意向性意识与教育理解

20世纪初期，胡塞尔创立了现象学，此后经过海德格尔、伽达默尔等一大批哲学家的推动，形成了现象学运动。现象学不是一个体系或学派，也不具有严密的学说体系，胡塞尔认为现象学是一种特殊的哲学方法和思维态度，现象学的产生标志着突破传统哲学方法的“一种新型描述方法”[2]83的出现。

人生活在一定的时空关系中，必然形成一个以自我经验为中心的由意向性的意识活动所建构的范围，这样一个有意义的“界域”就是人所经验的生活世界，其他专门领域的世界都是建立在生活世界的基础之上。生活世界是人类活动的不可还原的基本场景，具有源发性。胡塞尔认为，现象学是对生活世界探索的科学，生活世界的本质是由生活于社会现实中人的意向性意识所决定。胡塞尔的整个哲学工作都可以合理地、但不尽全面地被称作“意向分析”[3]。海德格尔将现象学原理概括为“面向实事本身”，这一概括成为现象学精神的标志。“面向实事”标志着反对一切飘浮无据的虚构与偶发之见，因此，现象学是说，让人从显现的东西那里来看它。海德格尔认为“实事本身”即指“意识及其对象性”。[4]96海德格尔将意向性意识看作是现象学的首要决定性发现。可以说现象学的学科之眼就是个体的意向性意识，是个体对意义的探寻。只有通过对生活世界的探索才能形成个体意向性意识，获得事物的意义。意向性意识是对形而上哲学中主客二分思维方式的反动，旨在克服二元对立模式，追求事物的本源性的统一。

现象学在哲学领域迄今已存在了一百多年，并一直产生着重要影响。它对教育学的影响是在20世纪40年代。一些教育学者运用现象学的“回到实事本身”的态度和“生活世界”的理念，开始对教育问题进行新的思考。在北美地区教育学领域形成了较完整的现象学研究传统，并称之为现象学教育学。现象学教育学把教育理解为参与其中的人与人之间的生活方式，认为教育学不能从抽象的理论论文或分析系统中去寻找，而应该在生活世界中去体验，强调教育理论必须关注教育实践，并对其进行反思。现象学教育学是具有强烈的人文意蕴的教育理论。在我国的教育界，一直以来却存在着对现象学或多或少的遗忘和忽视，直到近年来才逐渐关注到这一领域。一些学者尝试用现象学的方法和理论去理解与解决教育问题，“生活世界”、“本质直观”、“体验”等现象学概念被越来越多地用于解释教育现象。现象学方法之所以对教育研究是适用的和可能的，是因为教育即是一种生活方式，教育本身不是由抽象概念组成，而是由意向性意识构成。

现象学视野中的事物是本然统一的，对事物的认识必须通过生活世界的观察与反思，通过对现象的倾听，形成意向性的意识，获得对事物意义独特的认识。追随现象学的教育研究者认为，教育现实是社会现实的一部分，因此，它的性质也必然是由人们的意向性意识所构成。这就决定了同一个有关教育的概念、观念，其内容对不同的个人有不同的理解。同样，教育的真正开展也以促进个体意向性意识发展为标志。加拿大现象学教育学家范梅南认为，对现象学有一种理解，它是对意义的解释，是对充满意义的过程的一种揭示，是对具有独特性的意义的探求即人文追寻的过程。范梅南这里所说教育的意义即是个体对教育的意向性意识，而不是教育概念规范的获得，个体意向性意识形成的过程正是个体的教育人文素养形成的过程。

二、意义缺失的教师教育

人文素养是教师专业素质的一个重要方面。为师之道固然有传授知识之功，但育人才是首要任务，具有良好人文素养的教师才能成为育人的良师。从我国目前的现状来看，教师人文素养缺失的现象非为个别，如，视学生为学习机器而忽视学生的心理与情感的需求、谙熟各种现代教学技能却对学生如冰霜般冷漠、无节制的体罚和精神暴力等等。

导致教师人文素养欠缺的原因是多方面的，教师教育的方式是其中的一个因素。这主要体现在以下几个方面：

首先，我国的教师教育是一种抽象的教师教育。长期以来，我国中学教师的培养主要通过教育学、心理学、学科教学论等“老三门”进行，教学内容以理论、规律、原则等为要义，在教学方法上，以逻辑严密的讲授为主。教师教育是一个抽象的知识教学的过程，没有具体的人，也没有具体的事。在这个教学过程中，个体的体验、经历、感受被排除在教育过程之外，对教育理论的抽象思考代替了教师自我的体验与反思，这也就导致教育理论的学习缺乏温润的感情色彩而显得干枯、苍白。另外，在我国高等师范教育中，教育专业的课程是作为公共课开设，一名教育学老师同时要教的师范生是比较多的，这就容易导致师生之间缺乏具有个性与人文色彩的接触，师生关系呈现“角色化的倾向”[5]。这样的教师教育，学生得到的是教育科学知识，而缺少人文气质的涵养。

其次，我国的教师教育是具有实用倾向的教师教育。在教师教育的实践过程中，经常会听到受教育者们这样说：讲这些教育理论、理念有什么用啊?给我们讲讲怎么做就行了。这种言论在有过数年中学教师工作经历以后再读硕士研究生、教育硕士以及参加各种职后培训班的教师当中时有耳闻。职后教育中的受教育者比职前教育中的受教育者更为追求实用的教师教育，这不免让人感到，经过数年的教师生涯，其人文精神不是愈益丰润，而是越发稀薄、缺失了，教育关怀、教育理念等成为赘物被弃之一边。于是，教师教育成为对实用知识和技能的追求，实用的教师教育越发加剧了教师人文精神的缺失。教师教育的过程不是个体独特体验、感受、反思的过程，只是一个操作说明书的讲解与记忆过程。对实用的追求遮蔽了对精神的关怀。

再次，我国的教师教育是具有功利倾向的教师教育。随着我国教育事业的发展，教师接受更高层次的培养成为一种必须，各种骨干教师培训班、研修班、学历深造班等多如牛毛。教师奔走于接受教育的场所已成为时下一道常见的风景。参加各种学习，从大处说当然是终身学习、知识社会的需要，从小处说是教师生存与发展的必要。实在地说，小处是每个教师必须面对的，而大处则未必每个老师都有这样的自觉。于是，教师教育沦为仅仅是为了完成任务：为了获得小本本、为了在继续教育的证书上添几个数字和加几个公章，至于究竟学的内容是什么、学的过程是什么，则反而是不重要的。

抽象的教师教育忽视了教师个体在教育中的体验，忽视了对生活世界的关注;而实用与功利目的的教师教育，追求的是外在的东西，必然表现于浮在事情之上，无须看与听实事，这样的教师教育恰恰是丧失了对意义的探寻，缺乏对个体人的关怀、对具体事的关注，这种教育的结果是导致人文精神的匮乏。

教育是人文事业，培养教师的教育更应彰显人文气质。一个人是怎么学会做教师的?仅有教育学书本中的科学知识、概念原理是否就能成就一名好教师?而没有这样的知识、概念又能否成为一名好教师?以上的问题听上去真是简单得令人不屑回答。仅有知识，当然并不必然成为好教师。教师教育不是一般性概念原理的教学所能概括的。实践中不乏会背诵大量的规律原则但却说不出该如何解决学生之间的一个小纠纷的教师。而没有教育专业的知识，可能是一位负责的教师，但同样不是真正意义上的好教师。拿电影《一个都不能少》中的小魏老师来说，责任心并不能使她做好教师的事，在她的照管下，学生们感到乏味无聊。

道理不言而喻，但由此观照现实中的教师教育实践，似乎又体现出对只要理解、掌握教育原理知识，便能成为好教师的信奉。教师教育远离了对个体有意义的生活世界，远离了个体独特的体验和意向性意识，为了科学知识的教师教育失去的是对教育人文意义的追求。失去对人文意义关照的教师教育是对教育中人的忽视，对教育奠基于上的生活世界的忽视，是唯科学的教师教育。这样的教师教育培养出来的教师缺乏对教育中具体的人和事的敏感和机智，缺乏教育者的人文素养。

三、现象学对教师教育的启示

(一) 关注体验的教师教育

体验是现象学认识世界的基本方法。梅洛庞蒂认为，我们对世界的一切了解都是通过体验获得的，“如果我们想严格地思考科学本身，准确地评价科学的含义和意义，那么我们应该首先唤起对世界的这种体验，而科学则是这种体验的间接表达。”[6]3梅洛庞蒂甚至说，如果没有体验，科学符号就无任何意义。

一些现象学教育学家从教育的角度阐述了体验的作用。范梅南认为教育必须要去关注他人的体验，他指出，有些人可能学了所有的儿童发展理论，掌握了所有的课程方法，并熟悉所有的教学法，可是仍然可能是一位贫乏的老师，而不是一位好老师。体验是“心理流”，[7]267是我们“对自己的状态、行动、功能”的体验，体验是个体的一种全身心投入。

教师教育要关注个体独特的经验和体验。每个人的体验都是独特的，即使有时他们会用一样的语言来表达，但是他们想表达的却是不一样的。范梅南认为，“不管别人如何努力，都不可能完全见我所见和懂我所见。”[8]3词语无法表述清楚人的感受与经历，即使最精心雕琢的诗歌也是苍白无力的。

在现象学那里，体验是一种关怀的态度，是体验者与对象之间的开放，是情感的交流。范梅南认为教学中最主要的方面就是relations(关系)，他在一次现象学的讲座中(范梅南，北京，中央教科所，2004年4月14日)首先呈示了一幅画，他说，在这幅画中我们可以看到的是男孩、面包、水，看不到的是画的气氛。画的气氛所体现的是关系，是情感。而这种关系、情感是在个体的体验中才能获得的。在教育活动中，教师的情感和理智是无法区别的，无法将它们分开。一旦把它理论化了，也就把它割裂了。长期以来，教师在教育教学中的情感因素一直未能受到应有的重视，是一种“去情感”的教育，导致了教学中理性的充斥与情感的缺失。理性凌驾于情感之上，教育就是逻辑推理和理论堆积。现象学教育学特别关注教师对教育、学生、师生关系的敏感性，强调教师对日常生活中普通、平凡的事物表示关注和好奇，要不断意识、关注别人的体验。范梅南以其妻子(其妻亦为教师)为例谈到：她要求学生在作业中谈自己对生活的感受，然后给老师看，给家长看，同学之间相互分享，时间不长，她就通过学生的生活经历全部了解了学生，师生、生生之间的沟通也通过这一方式得到很好的实现。

教师教育不是理性堆积的结果，而是在体验中个体意向性意识形成的过程。教师教育者要关注受教育者对教师教育活动的体验，这种体验的获得与过程即是受教育者教师意识和情感的形成与获得过程。

(二) 面向教育实事的教师教育

现象学视野中的教育是一种对意义的理解。现象学的纲领精神是“面向实事本身”，只有面向实事本身，才能真正地理解教育，才会真正发展个体的体验和理解。

每个人都会有自己对教育的理解，他人的思考无法植入我的大脑，他人的体验也无法代替我的体验。教师教育不是有关教育的概念与原理的识记就能达成的，而是个体面向教育生活世界进行体验与反思的结果。

1. 案例教学是面向实事的教师教育的一条途径

案例教学是现象学指向的的教师教育特有的意蕴。

现象学中的生活世界是一个源初性的世界，是前概念、前理论的，是不能用概念来定义的。如果用概念来定义则被固定、被抽象了。

胡塞尔说：“我们生活在这个世界之中，我们人的身体的存有方式是与这个世界相适应的。但是在这个世界中我们看不到几何的理念存在，看不到几何的空间、数学的时间以及它们的一切形状。”[9]

具体的案例是一个个充盈的、丰满而又真实的情境的再现，是“实事本身”的显现，这正是现象学的表现方式，是现象学中的生活世界和“回到实事本身”的体现。“实事本身”的显现，不是通过固定的概念和抽象的理论，而是用不为概念所规定的案例显现的。案例很好地体现了生活世界这个现象学中重要的理念。

教师教育中的案例教学，使我们有可能参与真实体验，同时又让我们对真实体验中蕴涵的意义陷入沉思。

知识在某一具体的时刻、某一具体的情境中是怎么起作用的，这是不能预先估计的。案例教学引导教师在具体的时刻与情境认识、思考教育的问题，这对于学生理解教育、培养教师的教育机智是非常重要的。

2. 实践教学是面向实事的教师教育的另一条途径

“社会生活在本质上是实践的。凡是把理论导致神秘主义方面去的神秘的东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”[10]18将人与意义联系起来的是人的能动性实践，“构成实践的，不是行为模式，而是最广泛意义上的生活”[11]15。教育实践不是与理论相对的技术、技巧的展示，而是教育意义显现的过程。教师教育的开展不能脱离实践，否则是毫无意义的。

既往的教师教育中比较注重对教师一般性知识的传授，缺乏实践旨趣的追求。只是在师范生教育快结束的时候安排一次实习。然而实习并非必然等同于实践，实习可能只是到教育现场演示一下书本理论。现象学的实践是一种“悬置”前见、“括去”偏见之下的行动，只有将已有意见悬搁起来，才能获得对教育本质的理解。这样的实践才是获得新知识、发展新知识的实践。

从教育现象学的视角看，教育实践是第一位的。每一个教育的情境都是独特的，只有在这些独特的情境中才能促进教师的教学机智和教育敏感性的发展。实践性知识是教师在教育中真正运用的知识，伽达默尔认为实践知识既不同于作为认识世界本质的理论知识.也不同于人所掌握的某种技艺学问，它是不可学不可教的，它在不同的情境中对不同问题的表现是不同的，因为它本质上是一种实践智慧。教学实践是教师获得实践性知识的重要途径。教育总是发生在某个具体的情境中而不是在抽象的分析中，个体所运用的知识并不必然就是他所掌握的理论知识，而是形成于具体情境中的实践知识。实践知识可以指导教师日常教学情境中的细节，对一切实践中的可能性进行适宜的选择。教师的实践知识是不确定的、前概念性的，而这种实践性知识只有通过教师的实践和反思才能获得。

(三) 注重反思的教师教育

现象学强调通过倾听现象，获得事物的本质。在这个过程中，反思是一个重要手段，是从现象到本质的途径。反思是“将经验的目光朝向我们的心理之物”[2]85。通过反思，我们才能使事物被我们意识到，使事物“显现出来”。在教育现象学那里，反思是教育的一个不可少的手段。

教师教育要获得对于教育本质的理解，必须经过反思。阅读与写作是教师教育中有效的反思策略。

“悬置”是现象学的核心概念，指对前见与历史知识的搁置。然而，这并不是说现象学不提倡阅读和获得知识。搁置是暂时的。完整的现象学方法从“悬置”前见开始，通过观察、倾听获得意向性知识，再将这些知识与同类研究进行比较，与原先“括去”的内容进行比照，去伪存真，形成最终的结论。没有阅读，便不可能获得对教育真正的认识。

阅读是教师获得对教育本质理解的重要途径。目前在教师的阅读中，存在一个现象，即教师的阅读面是非常狭窄的。一位中学教师对笔者说：“我很少看大教育类的书。”他所说的大教育类的书，指的是其教学学科专业知识以外的教育书籍。看看教师的案头，虽堆了不少书，但是多为各种练习册、教辅教参。

阅读与写作是相联系的，阅读是形成个体意向性意识的途径，写作是表达个人意向性意识的方法。写作的过程是个体表达反思的过程，也是反思得以深入的过程。现象学不以经验为目的，但现象学的方法离不开经验。教师在写作时可以从自己的经验出发。当下流行的教育叙事研究是教师写作的一个很好的路径。以经验叙事为特征的教学日志写作、教育博客等途径是教师成长的一条具有时代意义的捷径。目前各大网站开通的教育博客已不计其数，教育博客已蔚然成为我国当下的一道现象学教师发展的风景线。

现象学视野中的教师教育不是从教育科学知识出发进行教师的培养，而是从教育中人的体验和情感出发，从教育活动本身出发。这样的教师教育是有人的教师教育，是回归人性、追求教育人文关怀的教师教育。

参考文献：

[1]吴康宁.社会学视野中的教育[J].教育研究与实验，2006(4).

[2]胡塞尔.现象学[M]∥倪梁康.面对实事本身：现象学经典文选.北京：东方出版社，2000.

[3]倪梁康.现象学背景中的意向性问题[J].学术月刊，2006(6).

[4]海德格尔.面对思的事情[M].陈小文，孙周兴，译.北京：商务印书馆，1999.

[5]周晓静.教师：穿行在角色人与自然人之间[J].教育研究与实验，2006(3).

[6]梅洛庞蒂.知觉现象学[M].姜志辉，译.北京：商务印书馆，2001.

[7]莱纳赫.什么是现象学[M]∥倪梁康.面对实事本身：现象学经典文选.北京：东方出版社，2000.

[8]范梅南.生活体验研究——人文科学视野中的教育学[M].北京：教育科学出版社，2003.

[9]林存华.教育世界与生活世界——从“隔离”到“融通”[J].教育理论与实践，2004(10).

[10]马克思.马克思恩格斯选集：第一卷[M].北京：人民出版社，1972.

[11]伽达默尔.科学时代的理性[M].北京：国际文化出版公司，1988.

(责任编辑：蒋永华)

Teacher Education from the Perspective of Phenomenology

ZHOU Xiao-jing

Key words：phenomenology;teacher education;intentional consciousness;experience;reflection

作者：周晓静

第2篇：当前我国农村义务教育教师流失现象分析

摘 要：当前由于我国社会经济发展的不平衡，在农村中小学中始终存在着教师流失的问题，尤其是优秀教师的流失，这严重影响着农村义务教育质量。为提高我国农村义务教育师资水平，促进我国义务教育的均衡发展，我们必须重视农村义务教育阶段的教师流失问题。为此，应改善农村中小学教师待遇，完善农村中小学教师激励机制，加强对农村中小学教师的培训，实行城镇中小学对农村中小学“捆绑式”扶持。

关键词：农村;义务教育;教师流失;对策

2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中将“推进义务教育的均衡发展”作为义务教育的一项重要战略任务，其中加强教师资源的均衡配置是促进义务教育均衡发展的一个重要条件。有好的教师才有好的教育，为保障义务教育均衡，就要加强教师队伍的建设，特别是薄弱的农村义务教育师资建设。长期以来，由于经济发展水平的制约，农村中小学存在着严重的教师流失，尤其是优秀骨干教师的流失，农村中小学生鲜有机会接受到优质教育，这一度成为农村义务教育发展的瓶颈。

一、农村义务教育教师流失的基本状况

近年来，我国农村义务教育教师流失现象仍非常严重，有关资料显示：2010年我国农村中小学专任教师减少约56万人，占农村中小学专任教师总数的12%，其中除去自然减员和校内调整，调出和其他减少人数约占减少总数的63%之多。根据研究和调查，农村义务教育阶段的教师流失不是个别地区的现象，而是带有普遍性。

在东部地区，对江苏北部的一项调查显示，某市五年来累计流失1 000多名中小学教师，其下辖的一个县三年内先后走掉了500多名教师。中部地区的情况也不容乐观，2009年对河南省光山县农村中小学教师的一组调查表明：该县农村中小学教师流失率达20%—30%。在经济欠发达的西部地区，教师流失问题更加突出：来自广西师范大学对龙胜县中小学教师的一项问卷调查显示，想过离开农村教师岗位的人数达到74.6%，并有近1/3的教师离职愿望相当强烈，也就是说，由于缺乏工作认同感，一旦条件成熟，这些教师就会离开当地农村中小学校。

但是，一些新闻报道表明：为促进义务教育均衡发展，当前我国部分地区已经通过探索努力使教师流失现象有所好转。2012年6月25日中国教育报刊登了对湖南省泸溪县农村师资建设的采访纪行，该县近年来通过实施农村教师特殊津补贴，挽留了大批中小学教师继续在农村任教。随后，2012年7月5日的中国教育报又报道，北京市延庆县通过探索开放式办学促进义务教育均衡发展，某中学以前每年流失教师80人，如今，教师流失的数量只有30人左右。这些地区的成功经验，将为我们缓解农村义务教育教师流失现象提供有力的参考与借鉴。

二、农村义务教育教师流失带来的影响

农村中小学教师离开农村而流向县镇和城市学校或者其他行业，可能在一定程度上实现了教师的个人发展，但是无疑给当地义务教育的发展和教师流去地造成一些不利影响，这主要表现在以下几个方面。

1.农村中小学教学质量下降

大量农村中小学教师流失使当地中小学教师数量不足，导致很多学科教师结构失调，一些教师不得不承担多个班级或是多个学科的教学任务，工作负荷量大，教学质量降低。另外，还有一些地方选择通过请代课教师来补充教师流失导致的岗位空缺，2010年山西省农村中小学代课教师比例占到全省农村中小学教师总数的近8%之多。代课教师缺乏教学技术，没有基本的教师资格条件认定，直接影响学校教学质量的提高。农村义务教育的教学质量难以保障，加大了城乡义务教育发展的差距。

2.农村义务教育日益萎缩

我国中小学择校热的现象一直普遍存在，“择校即择师”，一所学校有好的师资才有好的教学，才会吸引大量生源。农村中小学教师流失人员中大部分是优秀骨干教师，他们大多流往城市学校，这在一定程度上使很多中小学生因择校而离开农村中小学。此外，随父母一起外出务工就学的农村中小学生愈来愈多，这更加剧了农村中小学的生源流失。农村中小学生源减少，需要的教师数量也相应减少，这样学校中多余的教师又会从农村中小学流失出去。如此恶性循环发展，必定会使农村义务教育严重萎缩，导致很多农村中小学生无法就近入学，由此产生更多问题。

3.城镇中小学班额超标

农村中小学教师流失引起农村中小学生源大量流向城镇中小学校，使其不断扩大招生规模，这可能会引起城镇中小学班额超标，2010年全国城市及县镇中小学班额超标的班级比例达到了10%。城镇中小学班级人数如果不能很合理的控制，不仅会影响教学效果，而且会给学校带来很多管理问题和安全隐患。

三、农村义务教育教师流失的原因分析

造成农村中小学教师流失的原因是多方面的，笔者认为主要有以下几点。

1.工资福利待遇差

工资福利待遇差是农村中小学教师流失的最主要原因。由于我国城乡经济发展不平衡，教育经费的投入在城乡之间存在着明显的差异。农村义务教育实行“以县为主”的管理体制，农村中小学教师的工资列入县级财政预算。但我国大部分县乡经济比较落后，财政紧张，这必然影响当地农村的教育投入，使农村中小学教师工资和福利难以保障。经济基础决定上层建筑，由于工资较低，农村中小学教师面临更多的生活困境，如基本住房问题，很多在偏远地区工作的教师，由于交通不便利，往往是居无定所。

2.社会地位和社会评价较低

经济收入是影响教师社会地位的主要因素，由于经济收入不高而造成的社会地位低下是造成农村中小学教师流失的又一主要因素。加之当前对农村中小学教师的社会评价并不高，很多农村中小学教师得不到家人或朋友的支持。对于应届毕业大学生来说，来到农村多数不是因为对农村教师职业的热爱而是为了缓解就业压力，仅仅把农村中小学教师岗位作为跳板。再者，很多省市级奖励给予城市学校的指标更多，相比城市，农村中小学教师获得荣誉和晋升职称的机会较少，这使农村中小学教师的工作成就感较低。

3.教师流动以实现个人价值

根据马斯洛需求层次理论，人最高层次的需要是自我实现，就是要完成与自己能力相称的工作，最充分的发挥自己的能力。由于价值观念不同，一些农村中小学教师在考虑自身职业发展的过程中，认为在农村并不能满足他们自我实现的需要，他们渴望更大的发展空间。由于当前农村中小学环境有限，为了追求个人价值的实现，他们离开农村选择去其他平台发展。

4.工作满意度下降

中小学教师工作具有周期性和重复性，由于农村义务教育师资薄弱，教师的工作量一般较重。另外，由于大多农村家长受教育水平不高，在与老师的配合上表现得更为被动，对教师和学校缺少理解，这在一定程度上增加了教师的心理负担。农村中小学教师由于长期职业倦怠等心理问题，对工作的满意度逐渐下降。

四、缓解农村义务教育教师流失的策略选择

为促进义务教育均衡发展，笔者通过借鉴我国部分地区的成功经验以及积极探究，秉持《教育规划纲要》的理念和精神，提出以下策略以缓解我国农村中小学教师流失。

1.加大经费投入，改善农村中小学教师待遇

经济保障是留住农村中小学教师的根本措施，要加大政府对农村义务教育的经费投入，完善“以县为主”的管理模式。对于偏远和欠发达地区的农村中小学，中央财政和省、市级财政都要设立专项资金直接用于教师工资的提高和福利保障。逐步提高农村中小学教师平均工资水平，使其不低于当地公务员平均工资水平。除基本工资保障，还要实施农村中小学教师岗位特殊补贴制度。要努力解决农村中小学教师的住房问题，继续在全国推广高质量、高效率的农村学校教师周转宿舍建设，尽快让更多农村中小学教师入住。

2.完善农村中小学教师激励机制

对农村中小学教师定期进行绩效考核，实行绩效工资，营造良性的工作竞争环境。在农村中小学教师职称评定和职务晋升方面加大倾斜力度，给予农村中小学更多的机会和名额。对于长期在农村任教的中小学教师不仅要给予名誉表彰还要加大奖金力度。加大政府宣传，在全社会确立尊重农村中小学教师观念，鼓励人们到农村任教，尤其鼓励免费师范生到农村中小学任教。

3.加强对农村中小学教师的培训

首先，加强对农村中小学教师的观念教育，让他们认识到教师工作的重要意义，增强他们的责任感和使命感，激发他们的教育热情，使他们真正热爱学生，热爱教师岗位;其次，加强对农村中小学教师的教学水平培训，提高教师的教学能力，为当地持续培养优秀师资;最后，还要加强对农村中小学教师的心理健康教育，当农村中小学教师面对压力和心理问题时，要给予教师们更多的关爱和关注，并提供积极有效的心理疏导。

4.实行城镇中小学对农村中小学“捆绑式”扶持

《教育规划纲要》中指出要“实行县(区)域内教师和校长交流制度”，以促进教师和校长向农村学校、薄弱学校流动。对于农村义务教育来说，我们要结合地区实际，坚持开放式办学观念，实行城镇中小学“一对一”扶持当地农村中小学模式，实现优质教育资源共享，尤其是优秀师资共享。城镇中小学可以选派优秀教师到农村中小学任教并主持培训，农村中小学则选派教师到城镇中小学观摩优秀课堂教学。另外，还要切实建立城镇教师到农村中小学任教服务期制度，作为晋升高级职务和参评优秀教师的必备条件。

参考文献：

[1]叶澜，等.基础教育改革与中国教育学理论重建研究[M].北京：经济科学出版社，2009.

[2]顾明远，石中英.国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)解读[M].北京：北京师范大学出版社，2010.

[3]中华人民共和国教育部发展规划司.中国教育统计年鉴2010[M].北京：人民教育出版社，2011.

[4]李凌，王超群.“农村学校也能扬眉吐气”北京市延庆县探索开放式办学促进义务教育均衡发展纪实[N].中国教育报，2012-07-05.

[5]朱宾源.我国中部地区农村中小学教师流失问题研究——以河南省光山县为例[D].西南大学，2009.

[6]李伦娥，王亮，阳锡叶.村小也能吸引好老师—湖南省泸溪县农村师资队伍建设采访纪行[N].中国教育报，2012-06-05.

[7]毕正宇.贫困地区中小学教师外流现象的社会学分析[J].教学与管理，2004，(19).

[8]刁维国，刁益虎.经济薄弱地区骨干教师流失现象的归因分析与建议[J].经济研究导刊，2009，(28).

(责任编辑：田 苗)

作者：晏云婷

第3篇：现象学教育研究方法与教师专业发展

【摘要】“教师即研究者”已经成为教师专业化发展的重要趋势。那么，作为身处教育现场的中小学教师，他们是否可能有自己的研究教育的方式呢? 现象学教育研究力图在概念抽象的把握方式之外，寻找一种对教育现象本质直观的把握方式。现象学教育研究方法为中小学教师教育研究开启了一条面向教育实践的、严谨而又充满活力的研究方向。

【关键词】现象学教育研究;教师专业发展;教育实践;反思;教育智慧

当前，“教师即研究者”(teacher as researcher)已经成为教师专业化发展的重要趋势。[1] “教师成为研究者”是很多教师追求的目标，那么，教师如何成为研究者呢?这一直是令教师感到困惑与苦恼的事情。作为中小学教师是否要像大学的专业研究人员那样研究教育呢? 作为身处教育现场的学校教师，他们是否需要、是否可能有自己的研究教育的方式呢?

中小学教师有着专业研究人员不可比拟的优势，他们每天的生活世界就是教育的世界，他们具有鲜活的教育教学的问题意识。然而，教师如何透过日常纷繁复杂的教育实践看到其中蕴涵的教育意义?如何通过现象来挖掘生活经验的本质?

现象学教育研究方法作为质的研究中的一种重要的研究方法，以现象学、阐释学作为其哲学基础，秉承现象学“面向实事本身”的研究立场，以“体验¬¬——表达——理解”作为其方法论基础，[2]力图在概念抽象的把握方式之外，寻找一种对教育现象、教育经验的新的把握方式。现象学教育研究能否为教师开启一条切实可行的研究途径呢?

一 什么是现象学教育研究方法?

现象学教育研究是一种“严格的”研究方法，当然这种严格不同于自然科学等硬科学所要求的严格。现象学研究力图通过周全的材料、丰富而完整的描述、恰当的主题来阐明生活经验中所包含的意义结构。研究者需要深入考察教育经验，分析出恰当的主题，设计结构化的写作框架，创造性地运用语言描述来捕捉生活现象。那么，教师如何进行现象学教育研究呢?“现象学教育学”的开创者之一马克斯•范梅南教授认为现象学教育研究可视为以下五种研究活动之间的动态组合[3]：

1 保持对生活经验的敏感性

现象学教育学认为教育研究要根植于生活世界，发现生活世界中的问题，并由此提出教育的目的与价值。生活世界(lifeworld)，即我们的生活体验世界，既是现象学研究的来源，又是现象学研究的对象。传统研究倾向于远离具体认知，转向对生活世界的抽象和归类。现象学教育研究寻求对生活、对世界的直接体验，致力于通过人的理解和体验来研究儿童、教师和父母的生活世界。

教师每天和孩子生活在一起，教师的生活世界充满了教育价值和教育意义。教师要对生活经验保持一种现象学的敏感性，在和孩子们共同生活受到触动、启发的条件下，才会提出真正的教育学本质问题。

2 寻求生活经验的教育本质

现象学认为，现象与本质实为一体，是不可分的。现象学教育研究中，研究者从生活世界出发，通过探寻现象来挖掘生活经验的本质。当教师关注生活世界中富有启发意义的生活场景时，应去探询现象的本质是什么?比如，对于儿童阅读现象的研究，传统实证主义的研究方法往往通过对比实验，比较这个班级或学校与那个班级或学校的儿童在阅读体验中的不同。现象学研究所关心的是，儿童的阅读体验本身是什么?对一个儿童而言读书是怎么一回事?

现象学教育研究者须从生活世界的方方面面去寻找生活体验的原材料，并对之进行反省和检查，以寻找隐藏在现象背后的本质。研究者以个人体验作为研究起点，通过访谈、观察等多种渠道、多种手段收集多方面的生活体验资料，通过借用他人的经验及其对经验的反思，来更好地理解人类经验的更深层的意义。只有当研究者以敞开的态度去吸取各种丰富的生活体验时，才有可能拓展、深化、超越其日常生活体验，从而获得更广泛的人类体验。

3 对主题的思考

有了以上过程所收集的故事、日记、访谈记录等素材，我们还需要对这些素材进行进一步整理。我们要考虑这些事件是如何一步步形成的?构成事件的基本元素和基本特征是什么?我们把收集来的所有资料、故事进行比较、分析，考虑它们之间存在着怎样的相互影响和相互作用，然后将这些散乱的、看似互不相关的素材重组成一个完整事件发展过程。

如果说，前面的研究过程强调研究者在研究过程中要“入乎其内”——体验生活世界;那么，这里就需要研究者“出乎其外”——反思生活世界。“入”是为了获得生动、丰富、翔实的感性材料，“出”是为了从研究情境中抽身出来，超越特定境域的限制，以把握现象的意义和本质。

4 进行现象学写作

现象学研究与写作密不可分。写作是对生活体验的表达与呈现的过程，是传达研究者心理世界的符号化过程，通过这个过程，研究者不仅重复他以往的经验而且重建这种经验。

对教师来说，文本的写作过程就是自己生活体验的研究过程。教师构思文本的过程，是一个重新审思的过程、是使自己的经验反思系统化的过程。文本呈现的是教师个人具体的生活体验和对它的系统反思的结果。教师通过描述、写作、反思这样一个“再体验”的过程，得以对个人所持的教学假设与价值，进行理性而深入的反思。

5 保持强烈的教育学指向

在现象学研究中，研究者与其研究的基本问题和现象要保持一种强烈的指向——“教育性”，即我们的思想和行为必须和儿童密切相关。传统的教育研究忘却了其研究的使命，往往将儿童的生活抽象化、片面化，儿童单纯地被看做研究的客体，一个“它”(it)，而不是一个具体的、独特的、等待我们去聆听、去关注、去理解的“人”。

现象学教育研究是指向于儿童的，它关注儿童的生存与成长。在现象学研究中，研究者不是从“旁观者的观点”出发，而是从与儿童的交往出发，通过和儿童一起体验生活，去了解儿童的阅读、玩耍、课堂学习、以及儿童所面对的困难和挫折等生活体验;研究者基于对孩子生存和成长的关心，去反思与他们在一起的生活经验，而不是采取一种无动于衷的态度，追求所谓的“客观性”、“中立性”。

上述方法构成了现象学教育研究的方法论结构，但这并不意味着一种规定的程序、机械的模式。现象学研究是一种创造性活动，不能由固定步骤来决定，方法需要作为对手头问题的一个回答而被发现或开创。范梅南指出，“现象学方法论力图避免任何对程序、技术和概念进行预先构思的倾向。 [4]

二 现象学教育研究与教师专业发展

长期以来，中小学教师在从事其职业工作时，无法体验因研究获得的价值感与成就感。皮亚杰的研究表明，中小学教师正是由于脱离了科学研究才使他们失去了应有的学术声誉和专业地位，不能像医生、律师、科学家和大学教师等职业一样享有受人尊敬的专业地位。教师只有通过参加教育科学研究才能使自身获得应有的尊严，使教育学成为“既是科学的又是生动的学问”。[5] 现象学教育研究立足教育实践、注重反思、寻求教育智慧的研究立场与研究态度为中小学教师走向“教师即研究者”这一专业发展模式提供了方法论上的启示和指导。

1 现象学教育研究立足教师的教育实践

以往的中小学教师专业发展通常采取两种方式：一是在师范院校里学习教育理论和学科知识;二是在教学实践中模仿、学习优秀教师的可观察行为。前者重理论灌输，脱离实际;后者重机械模仿，缺乏分析、批判和隐性知识显性化。[6]

现象学教育研究立足教师自身的教育实践，学校或课堂本身就是教师进行教育研究的场所，研究根植于教师自身的生活体验，强调教师对教育现象生动、敏锐的感受力。在这里，研究者不是一个中立的、客观的、抽象的旁观者，他就在孩子中间，和孩子一起生活;研究者不是高高在上的权威，而是参与儿童的生活世界，去倾听、去感受、去理解、去反思。教师不是以理论的缔造者或拥有者去发布纲领、构建体系，也不是泛泛地进行论证，而是面对具体的教育问题进行真实的、生动的、情境化的描述与分析，努力以本质直观的方式去接近教育实践的“真相”。

强调教师自身的教育实践，立足教育实践促进教师的专业发展是为了真正提升教师作为研究者的主体意识，增强教师的职业自尊和自信。使教师意识到自身的独特性、不可替代性，意识到自己的优势所在，通过言说自己的知识，找到自己知识的生长点和自我专业发展的空间。这一研究指向对教师而言更具持久发展和自我生成的可能性。

2 现象学教育研究激发教师的反思意识

自20世纪80年代以来，教师专业发展的重点逐渐从外铄转向教师的自我发展。这一转向的理论假设在于：教师并不仅仅是缺乏某种知识或技能、等待获取知识与技能的被动的信息接收者，教师是具有自我生成能力与自我反思能力的专业人员。教师有能力对自己的教育行动加以反思、研究，并提出最贴切的改进建议。由教师来研究改进自己的专业工作乃是最直接最适宜的方式。“专业发展意味着要给教师提供反思的机会，要让他们形成有关内容、教学法和学习者的新观点。” [7]

现象学教育研究的过程是一个不断反思的过程。在这里，反思是对教学实践的反思，是对日常教学情境中教师与学生交往过程的反思、是对教育问题的反思、是对自身教育经验的反思。这种反思是对生活经验的重组和理解，是对教育现象的意义挖掘过程。

3 现象学教育研究追求教育智慧

传统的教师专业发展模式中，教师培训是专业发展的主要方式。大量研究表明，这种自上而下的教师培训方式由于忽视了教师所面对的复杂多变的教学情境而难于取得应有的成效。培训不能让教师正确地理解由学生的多样化而带来的教学的复杂性，外请的专家所提的指导与建议往往由于缺乏对实际情境的深入了解而无法切入问题的关键，致使“当今学校教育和课堂教学缺少教育智慧”。[8]

教育智慧表现为教师对于教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应及灵活机智应对的综合能力。[9] 教育是一种实践的活动，需要教育理论，更需要教育智慧。教育情境是复杂的、不确定的、充满了偶然性和不可预测性，具有唯一性。在和儿童一道生活时，每一个情境都需要我们做出即时的、恰当的反应，教育情境要求教师的行动“充满智慧”。这种智慧通常是隐性的知识，深藏于个人的行为、经验、理想、价值观和情感之中，难以用概括的、逻辑分析的方法去传达。

现象学教育研究追求的最终目标不是理论知识，而是教育智慧。现象学教育研究旨在帮助教师更加深刻地、机智地理解、反思具体的教育情境，在这种理解与反思的基础上，教师才能采取更为周全、机敏的行动。

三 结语

长期以来，“教师们的声音、他们所提出的问题、他们用来解释和改进实践的理论框架，他们用来界定和理解其工作生活的方式等，在有关教学的研究文献上都鲜有记录。” [10]从事实践的教师隐身于进行理论研究的专业研究者背后，他们只能被动地听从来自专家与研究者的指导，而没有了自己的声音。

现象学教育研究方法为中小学教师开启了一条面向教育实践的、严谨而又充满活力的研究方向。它为教师的专业发展找到一条切实可行的途径，它让教师发出自己独特而不可替代的声音。对于从事现象学教育研究的教师来说，必须具备敏锐的感受力、灵活的观察视角、对语言的敏感性、反思力及对经验的持续开放性，尤为重要的是对儿童、对教育怀有一种真切的责任感。长期以来，绝大多数中国教育研究采取的都是一种“自上而下”的理论研究视野[11]。研究者已经习惯于用既有的概念范畴、理论框架去解释教育世界，判断、结论往往先于描述，生活世界的教育意义被遮蔽。现象学教育研究在书斋之外、在教学的田野中，为我国的中小学教师教育研究开启了一条“自下而上的”、意义丰富的言说道路[12]。

参考文献

[1]宁虹,刘秀江.教师成为研究者:教师专业化发展的一个重要趋势[J].教育研究,2000,(7):39-41.

[2]倪梁康主编.面对实事本身——现象学经典文选[M].北京:东方出版社,2000.17.

[3][4][加]范梅南著.生活体验研究——人文科学视野中的教育学[M].宋广文译.北京:教育科学出版社,2003.38,37.

[5]王鉴.论教师主体与研究型教师[J].学科教育,2003,(5):12-17.

[6]陈向明.实践性知识:教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论,2003,(1):104-111.

[7]张俐蓉.编译.美国教师专业发展的新理念及实践案例[EB/OL].2005-11-12.

[8][9]田慧生.时代呼唤教育智慧及智慧型教师[J].教育研究,2005,(2):15-18.

[10]卢真金.反思性实践是教师专业发展的重要举措[J].比较教育研究,2001,(5):53-59.

[11][12]曹诗弟.“中国教育研究重要吗”[A].丁刚主编.中国教育:研究与评论[C].北京:教育科学出版社,2003,(2).

作者：宋新芳　李　芃

第4篇：小学班级管理中的惩罚现象论文

摘要：

小学阶段不仅是儿童生理发展的重要时期，更是儿童行为习惯，人格以及良好的个性品质，道德情感、意志、行为形成的重要时期。教师对儿童适当的惩罚可以帮助儿童明辨是非，改掉不好的言行，向好的方向转变、发展，而教师不适当的惩罚则会对儿童造成身心伤害。本文对惩罚进行了整体的分析，并根据小学生的心理特点以及惩罚对小学生的影响，对教师应该如何运用正确的惩罚方法提出了几点建设性的意见，为了能够使小学生全面发展，推动小学教育更加完善。

关键词：

班级管理;儿童;教师;惩罚

一、惩罚与体罚的区别

惩罚从字面上简单地理解就是惩戒、责罚，处罚。从心理学的角度来看惩罚是在有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶的刺激或者是不愉快的刺激，来消除或者一直这类反应的过程。在小学班级管理中惩罚是指教师对儿童的错误行为给予严厉的批评和教导，主要通过言语让学生改正错误。体罚与惩罚不同，体罚是指教师通过暴力的手段对犯错误的学生进行处罚。小学班级管理中的惩罚具有不可替代的价值和意义。它不仅可以帮助儿童明辨自己的言语行为正确与否，得当与否，消除儿童不适当的想法，而且还可以帮助儿童改正言行，向好的方向发展，使儿童的人格，道德，行为符合社会和家长期望的标准。

二、小学生心理发展特点以及惩罚对小学生的影响

(一)认知发展

根据皮亚杰的认知发展阶段论，小学阶段的儿童在认知发展上处于具体运算阶段，思维获得可逆性，逐渐去自我中心化。因此逐渐有了集体的概念。在小学阶段，由于年幼，儿童难免有些不适当的想法，教师要正确看待。

(二)人格发展

小学生在人格发展上处于勤奋敢对自卑感的冲突中。教师对儿童行为的平价，对儿童的自我概念具有重要的影响。儿童的人格的形成需要教师的帮助，需要教师帮助形成学习的勤奋感。

(三)道德发展

凭借科尔伯格道德发展的三水平六阶段理论，我们不难看出，小学儿童处于前习俗水平到习俗水平的过度时期。对于小学阶段的儿童我们不能轻易断言存在着道德问题，有些儿童约束力不强，处于自我发展较为低级的阶段，存在着行为

1 / 6 不良的问题，如将同学或者班级的零花钱或文具等物品私自据为己有。在班级管理中，班主任对这种行为是严厉打击，给予严重惩罚，教师也会通知家长并要求家长来到学校共同商讨对这名学生的教育对策。

(四)惩罚对小学生的影响

教师在充分认识到小学生心理发展的特点以外，还要认识到惩罚对儿童所造成的影响。适当的惩罚能消除和抑制儿童不适当的行为发生的概率和频率，使儿童从内心意识到自己的错误，并逐步改正错误和不适当的行为。而不恰当的惩罚则会让儿童产生负面的心理从而排斥教师。当不适当的惩罚让儿童感到自尊心受到伤害，则会情绪低落甚至产生自卑，有的时候也会产生抵触情绪，与班主任对立，甚至是攻击性行为发生频率更多，与其他同学相处不融洽，从而影响整个班集体的风气。因此，在班级管理中，教师的惩罚方式方法十分重要，要不偏不倚，两端执其中，找到所为中庸的方法。

三、教师如何运用正确的惩罚方法进行班级管理

惩罚是小学班级管理中不可或缺的一部分，而有效的班级管理方法之一就是教师根据实际情况，具体问题具体分析，运用正确的惩罚方法。针对小学班级管理中惩罚的现象，教师是为了改正学生不适当行为和不良情绪，而惩罚对学生产生的影响我们应当慎重考虑，对于惩罚背后的原因也应当多方面思考。在此，以珲春市第一小学惩罚现象的研究，我认为教师正确运用惩罚进行班级管理应该从以下几个方面出发：

(一)惩罚策略的提高

如今对儿童体罚以及变相体罚的概念已经淡化，教师应该在充分了解儿童心理的基础上，使用有针对性的惩罚并且灵活变换成发策略。在对儿童进行惩罚时，首先要有针对性，犯了错误之后，使其知道受到惩罚的原因，知道这样做会造成怎样的后果。教师也要明确的来了解针对各种错误应该采取哪些方式，提高自身的素养。其次要有正面性，让儿童直面自己所犯下的错误，不要躲避，直达内心深处，并且接受惩罚时知道什么才是正确的行为，因为教师不仅要教会学生知识，更重要的是要教会如何做人，如何做好人。最后惩罚要有及时性，即在儿童做出不适当行为的时候马上呈现厌恶或不愉快的刺激，让其明确这样的行为是错误的，正确引导，将错误扼杀在摇篮中。

(二)建立良好的班集体和良好的师生关系

苏联教育家马卡连柯曾经提出“在集体中，通过集体，为了集体”强调集体教育的重要性。在小学班级管理中，建立一个积极向上、作风良好的班集体，发挥集体教育作用，能够代替教师的惩罚，更好的约束儿童的某些不良情绪和行为。师生关系在班级管理中的角色可谓是举足轻重。只有建立良好的师生关系，教师对学生的惩罚才会让学生信服，才会降低学生产生抵触情绪的可能。当然，良好的师生关系也会降低学生犯错误的概率。良好的师生关系要从教师努力提高人格修养开始，在儿童心中树立崇高的威信。

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(三)德育对班级管理的影响

德育无处不在，儿童道德水平提高了，形成内在的自我约束力，更能减少教师的惩罚，也方便教师使用灵活的惩罚方式。儿童道德水平的提高，依赖于教师扩展德育途径。德育不仅限于道德课，更渗透在各科教学之中。惩罚不仅仅是对儿童不良行为的抑制，也是对教育现象、教育行为的一种深深的反思。为了让儿童能够更好地适应瞬息万变的复杂社会，为了让儿童能够养成社会、学校、家庭所期盼的良好个性品质，为了儿童能够更好地拥抱未来，我们教育工作者在提高儿童文化素质的同时，更应该致力于提高儿童的社会道德，行为习惯。正确认识儿童心理发展规律和特点，有针对性有时效性的对儿童不适当行为给予适当的惩罚，使学生及时有效的改正自身的错误。

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