把握课程变化实质 领悟标准修订精神
总结十年的课程改革经验，2011年底教育部正式颁布了《义务教育数学课程标准(2011年版)》(以下简称修订版课标)。与2001年颁布的实验稿课标相比，修订版课标变了什么?提出哪些新的理念?对今后的数学教育将产生哪些影响?这些问题直接关系到今后数学教育的导向，需要教师准确把握，深刻领悟，明了数学教育的本质价值，相应调整教学策略。
一、修订后的数学课程标准变了什么
为了快速高效把握课标修订精神，我们需要先了解课标总体上变了什么。修订版数学课标对实验稿课标既有传承，也有发展，它保持了实验稿的基本结构，但对课程基本理念、课程目标、课程内容等作了重要修订。主要有以下几个变化：
1.对数学的意义及课程性质作了修订
修订版课标对“数学课程性质”的表述为：“义务教育阶段的数学课程是培养公民素质的基础课程，具有基础性、普及性和发展性。数学课程能使学生掌握必备的基础知识和基本技能，培养学生的抽象思维和推理能力，培养学生的创新意识和实践能力，促进学生在情感、态度与价值观等方面的发展。义务教育的数学课程能为学生未来生活、工作和学习奠定重要的基础。”
2.对数学课程的基本理念作了修改
修订版课标将实验稿课标6条基本理念中“数学作用”和“数学学习内容”两条合并成“课程内容”一条，变成5条基本理念。关于数学课程与教学的总体要求由三个“人人”整合为两个“人人”。(作为本文的一个重点内容，第二部分将作具体阐述)
3.对学生培养目标作了修改
修订版课程标准对课程目标的总体设计仍然保持总体目标和学段目标的结构，且依然从知识技能、数学思考、问题解决、情感态度4个方面进行具体阐述。但它对课程总目标作了进一步拓展，更加注重学生的整体数学素养，明确提出“四基”，由“两能”改为“四能”，总目标修改为：(1)获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验。(2)体会数学知识之间、数学与其他学科之间、数学与生活之间的联系，运用数学的思维方式进行思考，增强发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力。(3)了解数学的价值，提高学习数学的兴趣，增强学好数学的信心，养成良好的学习习惯，具有初步的创新意识和科学态度。
4.调整与补充了课程内容的核心概念
修订版课标在“课程内容”中提出了与课程内容有关的10个核心概念：数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力、模型思想、应用意识和创新意识。其中几何直观、运算能力、模型思想和创新意识是新增的4个核心概念，符号意识、数据分析观念是对原来符号感、统计观念的修改。同时，修订课标对每一个核心概念都逐一进行了较为明确的解释，以便教师正确理解核心概念的本质。
5.体例与结构作了调整
与实验稿课标相比，修订版课标在体例结构上更加完备、合理。在“前言”部分除修改了对数学的意义与价值、数学教育的功能、数学课程的基本理念以及数学课程设计思路的表述外，还增加了“数学课程性质”。把实验稿中分学段阐述的“课程实施建议”，合三为一，统一撰写了教学建议、评价建议和教材编写建议，减少了不必要的重复，使得广大教师、教材编写者、评价者更易理解。并增加了课程资源开发与利用的建议。将“行为动词”和“案例”等统一放入附录。
6.课程内容结构的变化(结合第二部分具体课程内容的变化进行阐述)
二、修订后的数学课程变了什么
1.关于课程目标
修订版课标指出：“数学课程应致力于实现义务教育阶段的培养目标，要面向全体学生，适应学生个性发展的需要，使得：人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展”。“人人都能获得良好的数学教育”是实验稿课标中“人人学有价值的数学，人人都能获得必需的数学”的一次概括、提升和拓展，体现了修订版课标对数学课程有了进一步的认识。那么，怎样的数学教育才算是一种良好的数学教育?良好的数学教育应追求什么目标?数学课程的四个具体目标“知识技能”“数学思考”“问题解决”“情感态度”，它们不是互相独立和割裂的，而是一个密切联系、相互交融的有机整体，这些目标的整体实现，是学生受到良好数学教育的标志，对学生的全面、持续、和谐发展有着重要的意义。
2.关于课程内容
(1)课程内容的选择。修订版课标发展了传统的课程内容观，指出：“课程内容要反映社会的需要、数学的特点，要符合学生的认知规律。它不仅包括数学的结果，也包括数学结果的形成过程和蕴涵的数学思想方法”。它不仅将数学结果作为课程内容，还将数学结果的形成过程和蕴涵的数学思想方法也列为课程内容。数学课程内容的选择仍然应当是“现实的、有意义的和富有挑战性的”，但并非“现实的”都是适合的，只有“贴近学生的实际，有利于学生体验与理解、思考与探索”的才更有教学意义，内容应为学习过程和结果服务。
(2)课程内容的组织和呈现。实验稿课标对课程内容的组织没有进行表述，只对课程内容的呈现进行规定，指出“内容的呈现应采用不同的表达方式，以满足多样化的学习需求”。修订版课标补充了课程内容组织的具体要求，强调“三个重视”和“处理好三对关系”，即：“课程内容的组织要重视过程，处理好过程与结果的关系;要重视直观，处理好直观与抽象的关系;要重视直接经验，处理好直接经验与间接经验的关系。”对于“课程内容的呈现应注意层次性和多样性”，要适合不同年龄学生的阅读水平和个性化学习需求。
3.关于教学活动
修订版课标在教学活动方面做了比较大的修改和补充，从以下四个方面详细阐述了教学活动的相关理念。
(1)教学活动的概念。实验稿课标没有给出教学活动的明确概念，只给出教学活动中学生和教师的角色定位。修订版课标明确了教学活动的概念，指出：“教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。”表明教学活动需要师生参与、互动，实现共同发展。这里的“参与”是教学活动的前提，“互动”是教学活动的灵魂，“发展”是教学活动的目标。课标同时指出：“有效的教学活动是学生学与教师教的统一，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者与合作者。”把学生是学习的“主人”改为“主体”，明确了“双主体”的教学观。
(2)教学活动的要求。修订版课标对数学教学活动提出两个方面的具体要求：一是“课堂教学应激发学生兴趣，调动学生积极性，引发学生的数学思考，鼓励学生的创造性思维”。让学生亲身参与活动很重要，但仅有活动是不够的，数学是需要思考的，数学在培养人的创造性思维方面是具有不可替代的作用，学会数学思考，培养创造思维是数学重要的目标。二是“要注重培养学生良好的数学学习习惯，使学生掌握恰当的数学学习方法”。课标在课程总体目标的具体阐述中明确提出“养成认真勤奋、独立思考、合作交流、反思质疑等学习习惯”。
(3)数学学习方式。对于数学学习方式，修订版课标修正、补充了实验稿课标的表述，明确指出：“认真听讲、积极思考、动手实践、自主探索与合作交流等，都是学习数学的重要方式”。修正了课程改革过程中，部分教师因误解课标精神，一味追求自主、合作、探究学习方式的错误倾向。
(4)教师教学要求。修订版课标调整、补充、发展了实验稿课标对教师教学的要求，指出“教师教学应该以学生的认知发展水平和已有的经验为基础，面向全体学生，注重启发式和因材施教。教师要发挥主导作用，处理好讲授与学生自主学习的关系，引导学生独立思考、主动探索、合作交流，使学生理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，体会和运用数学思想与方法，获得基本的数学活动经验”。它修正了实验稿课标过分强调教师在教学中应该凸显学生的主体地位，忽视教师的主导作用，忽视我国传统优秀教学方法的传承等教学理念。
4.关于学习评价。实验稿课标指出：“数学学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程;要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心。”这种表述造成部分教师的误解，认为“要关注”“更要关注”两个关联词中，后者更重要。事实上，在学习评价中，结果与过程、学习水平和情感态度都是有机关联的，它们在评价中同等重要，我们应该辩证地处理好这两个关系。因此，修订版课标将原来的两个关联词改成了“既要关注”“也要重视”。
5.关于信息技术的应用。修订版课标传承了实验稿课标提出的“要充分考虑信息技术对数学学习内容和方式的影响”，并强调“应根据实际情况合理地运用现代信息技术，要注意信息技术与课程内容的整合，注重实效。”既要致力于改变学生的学习方式，也要有效地改进教师的教学方式。
本次课标修订，课程内容在总体结构上仍然分为4个领域，“数与代数”、“统计与概率”两部分的名称保持不变，“空间与图形”改为“图形与几何”，“实践与综合应用”原来几个学段的名称不一样，现在统一为“综合与实践”。4个部分的具体课程内容和教学要求增减变化不大，主要是理顺与调整，使得课程内容的系统性和渐进性更加完善。
修订版课标“数与代数”的课程内容有所增加，在原有的基础上，加强课程内容与现实的联系，加强基本的数学知识，重视学生了解、掌握常见数量关系，注重发展学生的运算能力和代数能力，加强综合能力的培养。同时，经过调整、修正、补充，原有的一些教学要求更加明确、具体。
修订版课标将“空间与图形”改为“图形与几何”，保留了几何的表述，反映了课程要体现数学的本质。本领域第一、二学段内容的结构没有变化，仍然分图形的认识、测量、图形的运动、图形与位置4个部分。
“图形与几何”第一学段删移了部分教学内容，减轻了低年级学生的课业负担;第二学段增加“知道扇形”，为认识扇形统计图提供基础。对一些课程内容的要求层次变化，或提出限制性要求(如，在方格纸上)，使教学目标要求更加合理、明确，可操作性更强。修订版课标还更加强调借助学生的生活经验，结合实例(生活情境)，通过观察、操作等活动进行教学。
“统计与概率”领域的结构作了较大调整，使三个学段内容学习的层次性更加明确。根据学生的年龄特征和认知规律，第一学段的课程内容和目标要求大幅减少，由原来的11条具体要求减少为现在的3条。
“统计与概率”领域的内容明显减少，难度相对降低。第一学段中的“平均数”“条形统计图”及概率的全部内容移到第二学段;第二学段中的“中位数”、“众数”及“等可能性”则移到第三学段，概率部分只要求学生体会随机现象，并能对随机现象发生的可能性大小做定性描述。这样变化的主要原因有三方面，一是更加突出了学生对数据分析的体验，鼓励学生用自己的方式呈现整理数据的结果，二是早期经验的多样化可以为以后学习“正规”的统计图表和统计量奠定比较牢固的基础，三是使得统计内容在各学段的要求层次更加明确。
“综合与实践”内容作了较大修改，明确它是一类以问题为载体，以学生自主参与为主的学习活动，是帮助学生积累数学活动经验、培养学生应用意识与创新意识的重要途径。要求在学习活动中，让学生经历有目的、有设计、有步骤、有合作地综合运用“数与代数”“图形与几何”“统计与概率”等知识和方法解决简单的问题，体验发现和提出问题、分析和解决问题的过程，感受针对具体问题提出设计思路、制定简单的方案解决问题的过程。第一学段的内容安排应强调问题情境相对简单、生动有趣、学生容易参与，可以把操作活动作为主要形式。第二学段可通过应用、探索和反思，加深对所学知识的理解，引发学习的兴趣和培养思考的习惯，通过交流，发展理解他人、团结互助的合作精神。
三、教学实施中应该关注的问题
根据课标修订精神，具体教学实施过程中，教师除了要认真研读修订版课标第四部分“实施建议”，遵照其“教学建议”实施教学外，同时要关注以下几个问题。
1.关注课程变化，准确把握目标要求
修订版课标对于各个学段的数学课程内容有明确和具体的目标要求。教师在教学实施前，必须了解课程内容的变化点，明白课标加强了什么?削弱了什么?要把握好结果目标行为动词“了解(知道，初步认识)”、“理解(认识，会)”、“掌握(能)”、“运用(证明)”四个层次之间程度的差异，并注意它们之间的衔接。要明确每节课所教的内容属于哪个层次目标要求，前连与后延知识分别是什么;多数学生现在的思维处在什么水平，通过教学要达到什么水平。例如，“图形与几何”第一学段将“感知平移、旋转、对称现象”调整为“感知平移、旋转、轴对称现象”，那么，现有人教版教材二年级上册第五单元“观察物体”中，“初步认识镜面对称现象”的教学内容就应该删除;将“能在方格纸上画出一个简单图形沿水平方向、竖直方向平移后的图形”的目标要求移到第二学段，教学人教版二年级下册“平移与旋转”时，教材第43-44页练习十中的相应习题就不必作为教学要求。
2.注重核心概念，发展学生数学素养
为了适应时代发展对人才培养的需要，修订课标在“课程内容”中提出的10个核心概念，它们涉及的是学生在数学学习中应该建立和培养的关于数学的感悟、观念、意识、思想、能力等，是学生在义务教育阶段数学课程中最应培养的数学素养。这些核心概念是实实在在蕴涵于具体的课程内容之中，或者与课程内容紧密结合的，往往是一类课程内容的核心或聚集点，本质上体现的是数学的基本思想，例如，与“数与代数”知识内容直接关联的数感、符号意识、运算能力、推理能力和模型思想等核心概念就不同程度地直接体现了抽象、推理和模型的基本思想的要求。所以，这些核心概念都是数学课程的目标点，应该成为数学课堂教学的目标。教学实施中，教师要重视核心概念，通过课堂教学予以落实，并贯穿数学教育的始终，有机地发展学生的数学素养。
3.关注数学思想，重视积累活动经验
修订课标把促进学生的全面发展体现在课程目标中，对学生的培养目标明确提出了“四基”的要求，凸显了数学对于学生发展的特殊作用，这是对十年课程改革成功经验的提纯和升华。因此，教师无论是设计、实施课堂教学方案，还是组织各类教学活动，不仅要重视学生基础知识与基本技能的获得，而且要在数学知识形成、发展和应用的过程中，通过独立思考、合作交流，感悟数学的基本思想，引导学生在参与数学活动的过程中积累基本活动经验，整体实现课程目标，全面发展学生的数学素养。例如，学生在经历简单数据的收集和整理过程中，要让他们感悟分类的思想，获得基本的活动经验，包括基本的操作经验、数学思维经验、问题解决经验和思考的经验等。
4.关注教学方式，有效实施数学教育
修订课标指出：“好的教学活动，应是学生主体地位和教师主导作用的和谐统一。一方面，学生主体地位的真正落实，依赖于教师主导作用的有效发挥;另一方面，有效发挥教师主导作用的标志，是学生能够真正成为学习的主体，得到全面的发展。”教学实施中，教师应该以学生的认知发展水平和已有经验为基础，面向全体学生，注重启发式和因材施教;正确处理教师讲授与学生自主学习的关系、发现学习与接受学习的关系;要根据教学内容、教学对象、教学环境等选择适合的教学方法和学习方法，引导学生独立思考、主动探索、合作交流，使学生理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得基本的数学活动经验。我们来欣赏吴正宪老师二年级《两步问题》的一个教学片断：教师出示情境图引导学生观察，找信息提问题，引出一步计算问题：“猴弟弟摘4个桃，猴哥哥摘7个桃，兄弟俩共摘几个桃?”进一步启发谈话，引出两步计算的问题：“猴弟弟摘4个桃，猴哥哥比猴弟弟多摘3个，兄弟俩共摘几个桃?”接着教师通过启发式讲授，引导学生用分析法分析题中的数量关系，并作如下板书：
然后教师让学生闭上眼睛，把以上的分析过程自主讲述一遍，再从前往后(从条件到问题)想，即用综合法分析。之后才让学生自主用图画的方式表示“一共摘几个”的推算过程，表达对数量关系的理解，并在交流讲述图意的过程中，共享智慧。纵观整个教学过程，我们可以发现，吴老师选择的教学策略，不是情境出现后，直接让学生进行自主探究，而是先设计问题，启发讲解，引导学生先用两种不同的思路进行口头分析，再动手操作，自主探索、合作交流。它谋求的是不同教学方法之间的平衡，寻求的是不同教学方法之间的最佳整合状态，达到的是更加有效的课堂教学。
(责任编辑：徐小敏、赖一郎)
作者：徐国裕
摘要： 学科认知障碍是学习障碍的一种类型，是学科教学论的重要研究领域。深入、广泛地开展化学学科认知障碍的研究既是化学教学现实的需要、化学教学发展的需要，也是化学教师成长发展的重要途径之一。要了解化学学科认知障碍，必须对学习困难作具体、细致、深入的分析。在学习的不同阶段，学科认知障碍有所不同，其诊断工作的内容也有所不同。分析了化学学科认知障碍成因的主要类型。介绍了消除化学学科认知障碍的主要措施。
关键词： 学习障碍; 学科认知障碍; 化学学科认知障碍; 认知障碍诊断; 认知障碍消除
学生在化学学习中可能会遇到各种各样的疑难困惑，如果这些疑难困惑不能被及时解决、影响学习继续前行，它们就成了学习障碍。“学习障碍”具有下列属性： (1)阻碍性，会阻碍学习过程的进行和学习目标的实现;(2)可消除性，一旦消除即可使学习过程得以继续进行;(3)非偶然性，是由一定因素引起的;(4)不等同于错误，错误不一定会阻碍学习过程进行，实际上有些错误还可以从特定方面丰富、深化学习成果(例如提供反面经验、试错经验)。所以，主体在学习过程中发生的错误不一定是学习障碍。
学习障碍多种多样，可谓不计其数。许多学习障碍的发生有一定的规律，但也有不少学习障碍的发生比较复杂、规律性不明显，会因学习主体、学习内容、学习阶段而异，需要通过仔细的诊断来确定，需要针对性地寻找有效的应对措施。了解学生具体的学习障碍是哪些，了解造成这些学习障碍的具体原因是什么，准确地诊断学习障碍并有效地消除学习障碍，不仅是帮助学生搞好学习的重要前提和保障，也是教师成长发展的重要途径之一。不少优秀教师教学中的亮点、“绝招”往往正在于此。学习障碍的诊断与消除对于智能教学系统的研制也具有重要的意义： 如果一个教学系统不具有学习障碍诊断与消除功能，它怎能算是“智能”的呢?至于教学个别化就更加说不上了!
要提高教学的有效性，必须弄清学生具体的学习障碍是什么，及时地消除学习障碍。准确地诊断学习障碍有一定难度;有不少教师在教学实践中积累了较多的经验，但诊断、消除学习障碍的自觉性不高，且缺乏科学的概括、总结、提升，常常处于朦胧、混沌的自发状态，发挥的作用有限。目前教师职前、职后教育都很少涉及这个课题，有鉴于此，广泛、深入地开展化学学习障碍诊断与消除的学习和研究很有必要。学会并善于进行学习障碍诊断与消除，是教师应该掌握的重要教学技能，每一个化学教师都应该重视化学学习障碍的诊断与消除。
1 学习障碍的特殊类型——学科认知障碍
学生在化学学习中遇到的影响其学习的问题或者因素可能属于情意、兴趣、态度方面，可能属于智力、技能、能力方面，也可能属于自身人格、个性、心理健康方面或者家庭、社会环境方面。例如，在化學学习上付出很多努力，但考试却屡屡失败，感到困惑、焦虑甚至灰心;别的同学能够一听(看)就明白、敏捷解决的问题，自己却老是想不到点子上;学习时难以较长时间保持注意、难以较长时间保持学习热情;学的东西老是记不住;学得比较死，不会表征、不会应用、不会发散……这些问题或者因素的一个共同之处就是阻碍学习的顺利进行，影响教的效率和学的效率，因而可以统称为学习障碍。上面列举的各种学习障碍属于心理学、学习论范畴，或迟或早可以通过心理学和学习论方面的研究与实践来加以解决，是一般的学习困难、活动障碍。目前的学习障碍研究的对象多属于此类。
然而，另有一类学习障碍仅靠心理学、学习论还不足以解决。例如，“顽固”地认为空气的主要成分是氧气和二氧化碳;认为空气中含有氢气;认为“冒火”才是燃烧，带火星的木柴不能算燃烧，而是快熄灭了，甚至还有学生振振有词地反诘“电炉丝发红能说是燃烧吗?”;以及认为金属不能燃烧、铁是黑色的，认为通电后食盐水发生电离……这些情况的发生会使思维活动滞留于相应问题的困惑中，使学习难于前行而形成学习障碍。这类障碍跟具体的学科认知有关，化学知能的参与在其解决中往往起着关键的作用，因而可以称为化学学科认知障碍。
学习障碍、认知障碍、学科认知障碍……这些概念是有区别的。如前所述，学习障碍有情意、智能方面的，态度、行为方面的，家庭、社会方面的……认知不过只是其一个方面。什么是认知?按照百度百科的解释，认知是机体认识和获取知识的智能加工过程，涉及学习、记忆、语言、思维、精神、情感等一系列随意、心理和社会行为。认知障碍是医学领域内的重要概念，用于指称与上述学习记忆以及思维判断有关的大脑高级智能加工过程出现异常，从而引起感知、记忆、思维、智能等方面的障碍，同时伴有失语或失用或失认或失行等改变的病理过程。认知障碍是脑疾病诊断和治疗中最困难的问题之一(也有人称为学习障碍)。医学中的认知障碍的发生主体存在脑功能和智力不正常，无法通过教学活动治疗;而学科认知障碍的发生主体是智力正常的学生，只有通过教学活动来消除，属于学科教学论应有的研究对象，不能划归于医学概念。弄清有关概念及其相互关系是研究工作的首要步骤，我们需要正确地界定和区分有关概念。
笔者分别以上述名词为检索词在网上搜索(见表1，表2)，结果粗略地印证这些概念是不同的。
表1 概念检索1
化学学科认知障碍和化学问题解决障碍都属于化学学习障碍，所谓“化学问题解决障碍”是指化学问题解决中遇到的障碍，似不宜把它归属于化学学科认知障碍。
表2 概念检索2
表中数据反映，目前人们对化学问题解决障碍的兴趣高于化学学习认知障碍。实际上，许多“化学学习认知障碍”文献涉及的是化学问题解决障碍、解题障碍，或者是情意、智能等方面的障碍，真正属于化学学科认知障碍的并不多。不了解化学学科认知障碍，就不能有效地消除其消极影响，就不能提高化学教学的效率。对于化学教学人工智能的研究来说，具体的化学认知障碍的诊断及解决十分重要，迫切需要深入、广泛地开展研究。这不仅是化学教学现实的需要，也是化学教学发展的需要。
2 不同阶段的学科认知障碍诊断
是不是学科认知障碍，根据是不是具有阻碍性、可消除性，是不是主要跟学科知识及其认知有关这3个标准，很容易作出判断。
学科认知障碍诊断的目的是确定学生学习具体内容时其自身认知结构的缺陷，以便采取有效的应对措施使学习得以继续进行、不至于持续停顿。要了解化学学科认知障碍，必须对学习困难作具体、细致、深入的分析，找出现实的与可能的障碍因素。一般说来，在学习的不同阶段，发生的认知障碍有所不同，学科认知障碍诊断工作的内容也有所不同。
学科认知障碍的诊断大体上可以分为学段前诊断与学段后诊断、单元(教学)前诊断与单元(教学)后诊断、课时前期诊断与课时后期诊断等不同层次、类型。前期的诊断有适当的超前性(例如了解学生是否具有必要的学习基础)，后期的诊断则是检测障碍是否有效消除。课时前期诊断与课时后期诊断涉及的内容比较具体、细致;学段前诊断与学段后诊断涉及的内容比较上位、典型和重要，但不太细致;单元前诊断与单元后诊断则居中。它们的深浅繁简程度跟教师的取向喜好及风格也有关。
不同阶段学科认知障碍的诊断常常跟智能障碍、情意障碍、人格障碍以及其他学习障碍的诊断同时混杂进行，学段障碍诊断尤其如此。
通常采用的化学学科认知障碍诊断方法有： 问卷调查、学生自陈、访谈或谈话、学习文档分析、作业分析、心理测验等。
3 化学学科认知障碍的成因分析
弄清化学学科认知障碍的成因，有助于提高化学学科认知诊断和消除的效率。化学学科认知属于认识活动，其目标主要是形成、获得有关的概念、原理、规律等知识并学会应用。因此，化学学科认知障碍主要表现为“不知”、“不懂”、“记不住”、“不会用”，其成因可以分为下列主要类型：
(1) 错误的前概念干扰。学生在学习一些化学概念之前，已经通过生活经验形成了一些概念。这些日常概念没有经受过科学界定，概括的基础事实较少，或者概括的方法欠妥当，常常包含着错误或者具有较大的局限性，所以又被称为相异构想或迷思概念。据笔者对上海、江苏两地17个班级822名学生的委托调查，学生在学习“物质的量”之前，把物质的量理解为“物质的多少”(29.8%)、“物质的数量”(23.1%)、“克分子或克原子”(11.8%)、“物质的质量”(10.5%)，或者作出“其他回答”(11.4%)的占比之和高达86.6%(括号中为学生数占比)，剩余的13.4%学生则明确表示“不理解”。参加调查的学校大多是办学水平比较高、生源较好的学校。由此可见错误的前概念的干扰实在不容忽视。
(2) 基础事实材料过少，尤其是典型的基础事实材料不全，导致认识偏差。例如，认为“空气的主要成分是氧气和二氧化碳”、“金属不能燃烧”、“蜡烛在其中熄灭之后，集气瓶中没有氧气，只有二氧化碳”等等，就跟基础事实材料过少有关。造成基础事实材料过少的原因主要有3个方面： ①生活经验贫乏狭隘;②没有必要的实验，或者实验时不善于观察，感知能力差，观察无序，不全面、不深入且不能跟思考结合，造成直接经验缺乏;③阅读有关材料或者听课时粗心、信息接收不完整或者受短时记忆容量的制约，理解较差，造成间接经验也缺乏。
(3) 不会或不善于应用基础事实材料进行思维加工获得相应结果，包括： ①不会或不善于概括基础事实材料正确地形成概念或结论;②不能或不善于逻辑地运用概念进行判断和推理;③不会或者没有用事实进行验证或矫正;④没有或者不善于进行论证(包括反证);⑤只看现象，不看实质，受表面现象或虚假信息迷惑、干扰(例如认为“铁是黑色的”)等等。
(4) 拥有的基础知识存在缺陷，包括： ①陈述性知识/程序性知识/策略性知识缺陷或缺乏，又缺乏由基础事实材料推定概念、由陈述性知识推得程序性知识甚至策略性知识等现场即时生成知识弥补知识缺陷的思维技能;②对知识的理解存在偏差;③缺乏上位知识或整体知识，没有形成规律性认识，知识零散且孤立、没有结构化或者结构化程度低;④只會死记知识，不能联系实际进行理解、认识和应用活动;不善于跟其他知识进行联系(包括比较、综合、区分)，导致记忆互相干扰等类型。
(5) “先行组织者”概念缺乏或者不恰当，不能合理、有效地同化新知识。例如，在物质的量教学中，常有教师先讲曹冲称象的故事，或者讲述12只乒乓球是1打乒乓球，500张纸是1令纸……，以此作为物质的量概念的“先行组织者”，由于这些例子并不能恰当地反映和联系“物质的量”的内涵特质，学生不能真正地用这些“先行组织者”来准确地同化物质的量概念(即使“同化”了也只能形成模糊/错误的物质的量概念)，更不能理解引入物质的量的必要性，只能似懂非懂地点头，在随后的学习中，依旧会产生各种认知障碍。
(6) 关键知识的优势兴奋性缺乏。所谓“关键知识的优势兴奋性”，是指学生已有的关键性知识在被应用时，能够保证优先被激活，关键知识能被顺利地选择和检索，“想得到”、“想得起来”，而不是非关键知识被优先激活[1]。
(7) 知识表征方式不当或者不善于进行化学表征。知识表征方式是否得当还跟知识的组合、搭配和组织有关： 合理的表征能使知识便于记忆、理解、提取和应用;知识表征方式不当可能会影响知识的选择与提取，导致把部分信息误当作整体信息等错误。
例如，美国认知心理学家西蒙(Herbert A. Simon)曾经描述过这样一个著名的实验[2]： 向被试提出问题：“一个容器中有若干溶液，其中90%是酒精，10%是水，溶液总量是1升。需要加多少水才能使酒精变成全部溶液的80%，而水变成20%?”要求被试先画出图解，然后再列式计算。这个实验的被试都是学过一年以上代数的学生。结果，一些被试能正确地图解这个问题(见图1)，很快地写出了解题的方程式;另一些被试画出两个容器(见图2)，表征不正确，就形成了障碍。
图1 正确图解
图2 错误表征
一般说来，目前中学生在化学表征方面的困难主要是： ①抽象表征能力较差，抽象的概念(如焓、熵及焓变、熵变)、数学式(如速率表示式、焓变表达式)、图像(如化学平衡曲线和其他化学平衡图像)等往往不能顺利地看懂;②不同表征方式之间的转换能力较差(例如具体现象的抽象表征、图像表征转换为文字表征);③空间-视觉(例如复杂的结构式、晶格、晶胞结构等)表征能力较差。这些困难很容易形成认知障碍，需要着力解决。
(8) 对分子原子层次的微观现象缺乏真正的了解，用宏观思维与宏观现象来代替微观思维与微观想象，不能恰当地进行微观想象和微观思维。例如，我们曾经通过研究发现，对于不同领域的平衡概念，学生掌握化学平衡概念的困难远远大于物理学和生物学中的平衡概念，这跟化学平衡涉及微观过程并且比较抽象有直接关联[3][4]。
(9) 思维定势产生消极影响。常常有学生觉得所学内容跟以前学习过的某内容相像、差不多而联想/套用以前的经验，一旦发现错了就陷入困惑形成障碍。例如，常有高中学生对反应Na+KCl850℃NaCl+K
的发生感到困惑，其原因在于受到初中学习的金属活动性顺序的束缚，以至于形成学习障碍。再如，学生刚由无机化学学习转入有机化学学习时，由于思维跨度大，常常表现出较强的不适应。
学生也可能觉得所学内容“似曾相识”，陷入对以前学习内容及过程的追思但又遍寻不着，使学习过程陷于停顿状态。
(10) 不善于应用化学知识来解决化学问题，或者只凭简单直觉，或者机械套用解题模式，或者核心知识选择不当，或者过程、方法设计不当……
例如，常有学生认为，反应X(g)+Y(g)2Z(g)， ΔH<0
达到平衡时，增大反应物X的浓度，使得化学平衡正向移动，X的转化率自然增大(直觉错误)。
再如，已知2SO2(g)+O2(g)2SO3(g)， ΔH=-197kJ·mol-1
，向同温、同体积的三个密闭容器中分别充入气体： (甲)2mol SO2和1mol O2;(乙)1mol SO2和0.5mol O2;(丙)2mol SO3。要求确定恒温、恒容下反应达平衡时，各容器内的压强之间的关系。不少学生认为： P甲=P丙=2P乙，理由是三个容器内的反应是等效平衡。这里有简单直觉的影响： 认为等效平衡就是相同平衡或相似平衡，从不同途径建立的等效平衡会使物质的转化率相同、各组分的物质的量相等，忽视了平衡移动的影响。
4 化学学科认知障碍的消除
探明学生在化学学习中的具体认知障碍后，通过分析准确地判断成因，就可以采取针对性措施来消除学生的认知障碍。消除措施的选择、确定必须从实际出发，根据具体情况来选择、设计，下列举措可供参考：
(1) 注意研究学生对具体教学内容的认知规律，注意了解并研究学生的前概念，特别是相异构想、迷思概念，关注错误所在，精心设计或寻找有效的应对措施;在选择教学内容时注意内容的全面性、典型性和基础材料数量的适当性。
(2) 注意提供背景知识/上位知识/整体知识，使学生了解知识的来龙去脉、发生发展过程的逻辑和有关的联系。例如，扼要地介绍前人研究蔗糖水解、醋酸和乙醇的酯化、高锰酸钾氧化草酸等反应，发现可逆反应、平衡移动以及质量作用定律的历史过程，有助于学生顺利地形成化学平衡概念[5]。
(3) 注意引导学生从化学角度观察生活实际，积极开展化学实验实践活动，丰富学生的直接经验，强化他们的体验和印象。
(4) 引导学生准确地掌握概念、原理、定理、定义和典型科学事实;弄清概念的内涵，明确概念的外延和有关概念间的相互联系。
(5) 注意通俗与严谨相结合，通俗引路，逐步严谨。认知方法要得当、严谨，符合科学性原则;另一方面，认知方法又要适合于学生，利于学生理解和接受，注意通俗性和可接受性，循序渐进、逐步发展。这两方面存在着矛盾，但不是不可兼顾的，不是不能妥善解决的，关键在于创新，在于解决方法的巧妙性。例如，在九年级化学教学中，因为担心把分子定义为“保持物质化学性质的一种微粒”学生难于理解，有的教师干脆只要求学生死记，不作解释或者只是简单地解释一下，马马虎虎混过去;有人则主张把“保持物质化学性质”几个字去掉，只讲“分子是构成物质的一种微粒”。这两种做法都是回避矛盾，实质上没有解决问题。其实，这里有两个逻辑要点： ①分子可以聚集成大小不同的微粒(包括宏观微粒和微观粒子，日常概念里的“微粒”跟“微观粒子”是不同的，但是学生对这一点缺乏理解所以常常把这两个概念混淆起来，造成认知困难)，单个的分子当然是这些微粒中的一种了(不宜把分子说成是“保持物质化学性质的最小微粒”，因为在原子晶体中，原子可能是保持物质化学性质的最小微粒);②对于由分子构成的物质来说，它的分子及其聚集體当然会保持这种物质的化学性质。采用适当的方式把这两点交代清楚，学生理解、记忆分子定义的困难就可以消除，如果配以适当的插图解说，效果会更好。
(6) 重视在适当时机引导学生进行知识的联系、比较、综合，注意弄清知识之间的联系和区别;关注知识的最佳组合方式，使有关知识序列化、组块化。例如，明确核心概念、衍生概念，引导学生画出概念图，或者画出问题结构图、思维导图等，能促进知识结构化，避免和消除认知障碍。按照原理、反应物、装置、条件提供与控制、操作、产物分离与检测6个模块来了解实验;按照(必要的反应物预处理→)气体发生→除杂→收集→余气处理顺序来认识气体制备实验操作，有利于避免和消除实验认知障碍。
(7) 适时地总结、提升;引导学生认识规律、理解规则。
例如，在引导学生理解电解质概念内涵之后，再总结该概念的外延，从是不是电解质角度对物质进行划分，有助于预防、减少认知障碍：
物质电解质溶于水，且水溶液能导电的化合物 (举例略)
不溶于水，但熔融状态能导电的化合物(举例略)
非电解质 水溶液和熔融状态都不导电的化合物 (举例略)
既不是电解质
也不是非电解质单质 (举例略)
混合物 (例如溶液)
溶于水后生成别的物质的化合物 (例如氨水)
说明： 盐酸是例外情况： 虽然它是氯化氢的水溶液，仍把它归属于电解质，
并且很少把氯化氢说成是电解质，其原因是延续历史习惯。
(8) 重视认知障碍的正面解决，不回避推诿。回避推诿、不正面解决问题的做法不能消除学生的认知障碍。例如，对于“冒火才是燃烧”，除了反问“点着了的香烟、蚊香是不是燃烧?”、“它们跟电炉丝发红有没有不同?有什么不同?”，引导学生注意“有没有生成新的物质”这个关键问题外，正面介绍“冒火”即产生火焰，是气体燃烧的现象，有助于彻底消除学生的疑惑。
(9) 注意适当地教给学生有关的认知逻辑和思想方法，但应坚持渗透为主，力戒灌输。
(10) 增强生-生、师-生互动，等等[6～8]。
参考文献：
[1]金洪源著.学科学习困难的诊断与辅导[M].上海： 上海教育出版社，2004： 10.
[2][美]司马贺著.荆其诚，张厚粲译.人类的认知——思维的信息加工理论[M].北京： 科学出版社，1986： 114.
[3]薛俊梅.3—12年级学生“物质”和“平衡”科学概念的认知发展研究[D].上海： 上海师范大学硕士学位论文，2008.
[4]任丽曼.高中生化学平衡学习困难的因素分析[D].上海： 上海师范大学硕士学位论文，2010.
[5]倪志刚.化学平衡教学中的学生核心素养培育[J].化学教学，2017，(12)： 3.
[6]张祖牟.学习障碍研究文献综述[J].教育科学研究，1997，(2)： 12～17.
[7]周永垒，张奇.关于学习障碍定义的发展概述[J].教育科学，1998，(2)： 34～37.
[8]李雪娇.高中生化学认知障碍的探查及对策研究——以化学平衡为例[D].延吉： 延边大学硕士学位论文，2016.
作者：吴俊明
【摘要】对国家精神损害赔偿的量化研究不仅是国家立法科学性的必然要求，还是当前我国社会科学发展的重要趋势。我国法律的制定重视法学概念与价值观念，而对法律的量化长期处于被忽视的地位，不利于实现我国立法和司法的科学性。尤其是国家精神损害赔偿量化的缺失，极易造成司法的随意性。本文拟从国家精神损害赔偿量化的必要性和原则出发，探讨国家精神损害赔偿量化标准的构建。
【关键词】法学；国家精神损害赔偿；量化标准
据当前我国国家精神损害赔偿的现状观察，我国司法裁量存在很大的差异性，一方面，在立法上国家精神损害赔偿存在多头立法，没有形成统一的国家精神损害赔偿标准，另一方面，在司法上各个法官对法学的理解以及案件的审理过程存在理解上的差异，再加上一些司法腐败现象的发生，最终导致国家精神损害赔偿在司法裁量上结果各异。量化研究作为对研究对象的数量关系研究，在解决法律问题上存在优势，因此，近些年逐步增加了对国家精神损害赔偿的量化研究，致力于探寻司法裁量的科学性和相对确定性。
一、国家精神损害赔偿量化的必要性
量化分析作为一种科学的研究方法已经被广泛应用在社会科学发展的各个领域，在医学、社会学、人类学的研究上发挥出了显而易见的优势，因此，法学也应该走出专业狭隘的领域，增加对法学的量化分析。
对国家精神损害赔偿进行量化是推进我国法治建设发展进程的必然结果。当前我国国家赔偿的主要集中在精神损害赔偿以及保护人格尊严两大方面，加强对国家精神损害赔偿量化有利于在降低公民诉讼成本的同时树立司法的权威[1]。
对国家精神损害赔偿进行量化同时也是推进我国民法实践的重要途径。制定统一的量化标准，能够有效规避司法裁量的自由化，减少司法腐败现象的发生，真正在“人权”“国家”理论的支持下彰显司法的公平公正。
二、国家精神损害赔偿量化的原则
（一）依据法律进行赔偿的原则
国家精神损害赔偿的产生和适用首先要依据一定的法律条款和条例，法律是国家精神损害赔偿的基石，因此，要将法律精神和法律要义贯穿到其适用的始终。国家精神损害赔偿是我国财政的一部分，归根结底其真正来源于纳税人，因此在对国家精神损害赔偿进行量化是要做到有法可依，用规范的法律条文来约束司法人员的司法活动。
（二）依据损害进行赔偿的原则
依据损害进行赔偿的原则也称赔偿与损害相适应的原则，指在对受害主体进行精神损害赔偿时要综合考虑被侵权主体所在地区的经济发展水平、人民生活水平以及精神受损害程度等因素，对受害主体给予合理、合情、合法的赔偿。
（三）依据法官进行赔偿的原则
依据法官进行赔偿的原则与依据法律进行赔偿的原则是相互配合的，法律是人指定的，法律本身也存在弊端和漏洞，需要我们根据社会经济的发展不断进行调整和修改。因此，在进行国家精神损害赔偿时需要赋予法官必要的自由裁量权，弥补法律的不实用性，保证双方主体权利的平衡[2]。
三、国家精神损害赔偿量化的标准构建
（一）人身权利
因人身权利受侵犯是造成公民精神损害的重要原因，后果特别严重的，国家应支付精神损害抚慰金。但国家侵权行为和民事侵权行为、公法和私法存在差别，对国家精神损害赔偿的量化也必然不同。根据我国法律规定题刻向国家提起精神损害赔偿的有一下几种侵权行为：因国家司法错误造成的人身健康的损害、人身自由的剥夺、人格尊严的侵犯以及不经公民同意对姓名、肖像的侵犯。
（二）人格意义的财产权利
所谓人格意义的财产指承载着受损害主体精神利益的财产，例如国家因侵权行为造成公民特殊纪念物品（结婚、已故亲人照片或祖传首饰）的永久性灭失或者不可修复性毁损，并且此纪念物品承载着公民的人格利益，并对被侵害主体造成心理创伤，此种情况可以向人民法院提起诉讼要求获得国家精神损害赔偿。
（三）政治权利
政治权利是每一个公民应该拥有的权利，是我国宪法赋予的最基本的权利，主要指公民依法拥有参与国家事务、经济文化事务管理的权利、言论自由的权利、监督国家工作人员的权利等。但是我国当前并没有将保护公民的政治权利例如国家精神损害赔偿条例之中，造成司法实践中公民政治权利受到损害而不能得到国家法律的保护[3]。
（四）教育权利
受教育的权利和义务也是宪法赋予每一个公民的基本权利，每个公民都有权利平等的接受教育的机会和物质，当前《国家赔偿法》并没有对受教育权受到损害进行赔偿的规定。例如由于公安机关的错误拘留造成某生没能及时到校报到，导致该生失去了接受大学教育的机会，一方面公安机关侵犯了该生人身自由权利，另一方面公安机关还侵犯了该生受教育的权利，两者同为对公民的精神损害，理应向国家提出精神损害赔偿。
四、结语
综上所述，加快国家精神损害赔偿量化标准的构建，通过立法和司法保障公民应有的权利，在提倡法制精神的同时尊重和保障人权。国家侵权对公民造成的精神损害纳入《国家赔偿法》，是我国法制社会的彰显，也是和谐社会的重要体现。
参考文献：
[1]刘家勤，高长思，徐信贵.论国家精神损害赔偿责任的确立、认定及其判准[J].重庆大学学报（社会科学版），2012，18（1）：89-93.
[2]温泽彬.论国家精神损害赔偿金的相关标准——<中华人民共和国国家赔偿法修改草案>第三十四条分析[J].南阳师范学院学报（社会科学版），2009，8（7）：16-20.
[3]杨锡武，龚拥军.论国家精神损害赔偿量化标准之构建[J].南昌大学学报（人文社会科学版），2012，43（1）：88-91.
作者：恭苑
抑郁发作
以下描述了三种不同形式的抑郁发作[轻度(F32.0)、中度(F32.l)、重度(F32 2)和(F32.3)]。各种形式的典型发作中，病人通常有心境低落、兴趣和愉快感丧失，导致劳累感增加和活动减少的精力降低。也很常见的症状还有稍作事情即觉明显的倦怠。其他常见症状是：
(a)集中注意和注意的能力降低;
(b)自我评价和自信降低;
(C)自罪观念和无价值感(即使在轻度发作中也有);
(d)认为前途暗淡悲观;
(e)自伤或自杀的观念或行为;
(f)睡眠障碍;
(g)食欲下降。
低落的心境几乎每天一样，且一般不随环境而改变，但在一天内可显示出特征性的昼夜差异。与躁狂一样，临床表现可有明显的个体差异;青少年病人中，非典型的表现尤为常见。某些病例中，焦虑、痛苦和运动性激越有时比抑郁更为突出。此外，心境分改变也可能被易激惹、过度饮酒、戏剧性行为、原有恐怖或强迫症状恶化等附加特征或疑病性先占观念所掩盖。对于三种不同严重程度抑郁的诊断均要求至少持续两周，但如果症状格外严重或起病急骤，时间标准适当缩短也是有道理的。
以上某些症状可以提出来构成被广泛认为具有特殊临床意义的特征性表现。这些“躯体”症状(见本节引言，112页)最典型的例子是：对通常能享受乐趣的活动丧失兴趣和愉快感;对通常令人愉快的环境缺乏情感反应;早上较平时早醒2小时或更多;早晨抑郁加重;客观证据表明肯定有精神运动性迟滞或激越(为他人提及或报告);食欲明显下降;体重降低(通常定义为过去1个月里失去体重的5%或更多);性欲明显降低。一般只有肯定存在4条上述症状时，才被视为有躯体综合征。下面还要详细描述的轻度(F32.0)、中度(F32.1)、和重度(F32.2和 F32.3)抑郁发作几个类别都仅用于单次(首次)抑郁发作，若再具有抑郁发作，则应归于复发性抑郁障碍(F33.-)的亚型中。
标出不同的严重程度旨在包括不同类型精神科实践中所遇到的各种临床状态。轻度抑郁发作患者多见于初级保健机构和普通医疗机构，而精神科住院部主要处理重度抑郁患者。与心境〔情感〕障碍伴随的自杀行为最常见的是服用处方药自行导致中毒，对此应采用ICD-10第X X章(X60-X84)的补充编码加以记录。这些编码不涉及自杀未遂与“准自杀”的区别，因为以上两种情况都属于自伤这一总类。
轻度、中度、重度抑郁之间的区分有赖于复杂的临床判断，包括症状的数量、类型、以及严重度。日常工作和社交活动的表现通常是帮助了解严重程度的有用指标;但是，个人的、社会的、文化的影响使症状的严重程度与社会功能之间并不呈现平行关系，这种影响很常见也很有力，因而将社会功能表现纳入严重程度的基本标准并非明智之举。
存在痴呆(F00-F03)或精神发育迟滞(F70-F79)并不排斥可治性抑郁发作的诊断。但由于交流的困难，诊断较平时在更大程度上依赖于客观可观察到的躯体症状，如：精神运动性迟滞，食欲及体重下降、睡眠障碍。
包含：抑郁性反应的单次发作;重症抑郁(不伴精神病性症状);心因性抑郁或反应性抑郁(F32.0，F32.1，或F32.2)
抑郁发作
(3)心境障碍(情感性精神障碍)(32)抑郁发作
抑郁发作以心境低落为主，与其处境不相称，可以从闷闷不乐到悲痛欲绝，甚至发生木僵。严重者可出现幻觉、妄想等精神病性症状。某些病例的焦虑与运动性激越很显著。
【症状标准】以心境低落为主，并至少有下列4项：
(1)兴趣丧失、无愉快感;
(2)精力减退或疲乏感;
(3)精神运动性迟滞或激越;
(4)自我评价过低、自责，或有内疚感;
(5)联想困难或自觉思考能力下降;
(6)反复出现想死的念头或有自杀、自伤行为;
(7)睡眠障碍，如失眠、早醒，或睡眠过多;
(8)食欲降低或体重明显减轻;
(9)性欲减退。
【严重标准】社会功能受损，给本人造成痛苦或不良后果。
【病程标准】
(1)符合症状标准和严重标准至少已持续2周。
(2)可存在某些分裂性症状，但不符合分裂症的诊断。若同时符合分裂症的症状标准，在分裂症状缓解后，满足抑郁发作标准至少2周。
【排除标准】排除器质性精神障碍，或精神活性物质和非成瘾物质所致抑郁。
【说明】本抑郁发作标准仅适用于单次发作的诊断。
姓名：
分数：
一、选择题
1.有关精神检查的技巧不正确的是(
)
A学会观察患者的言行、表情
B耐心倾听患者的表述
C有针对性的开放式和封闭式提问 D及时纠正患者的妄想，以免加重
E寻找患者感兴趣的话题作为检查性交谈的切入点 2.按照等级诊断的观点，诊断时应优先考虑(
) A精神分裂症
B情感障碍
C神级症
D脑器质性精神障碍
E人格障碍
3.诊断精神障碍最好的方法为(
)
A实验室检查
B心理测验
C既往病史资料
D现症精神状况检查
E横向现症精神状况结合纵向的病史材料 4.接诊患者时，医生首先最应注意的是(
)
A让患者情绪放松，消除顾虑
B医生给患者作自我介绍 C适当的介绍医院的专长和特点
D为节约时间，应直截了当的询问E给出明确诊断，使患者及早有思想准备
5.开始有关检查性交谈时应注意的问题中哪项不合适(
) A以诚恳、体贴、关心的态度对待患者，让患者情绪放松 B提供安静、不受干扰的交谈环境
C请患者就座、倒茶、递烟，取得患者的好感
D医生做适当的自我介绍，为医患关系定下一个平等的基调
E检查前应对病史有一个大致的了解，以利于询问的有的放矢 6.对于情绪抑郁、有自杀企图的患者，以下哪种问话方式欠妥(
) A你觉得人生在世，活的有意义吗
B你是否觉得最近一段时间生活过得不如从前有味道 C你是否觉得活着很累、很辛苦，甚至有生不如死的感觉吗 D你有过轻生的念头吗 E你真的想死吗，开玩笑吧
7.建立良好的医患关系以下哪项不对(
)
A尊重患者的人格，平等待人，以和蔼可亲的态度接近患者 B容忍患者的各种病态行为所带来的烦扰，不表示厌恶、鄙视 C以商量的口气表达医师态度，不伤害患者的自尊心 D尽量满足患者的要求 E坚决避免其他不良目的和意图
8.医师如询问患者“工作环境如何，是否舒适安全，单位领导和同事是否好相处，同学和邻居对他的态度怎么样，是否有人对他有些意见，以前得罪过什么人，这些人现在对他怎么样，是否有故意刁难、非议他的人，领导是否有不点名的批评过他，群众、报纸、广播、电视有无含沙射影的讲他，是否他的一举一动受到某些人的特别注意等问题”。其主要目的是想了解患者有无以下何种症状(
) A幻觉
B牵连观念和被迫害妄想
C思维破裂 D情绪异常
E认知功能损害
9.对于精神科患者，详细了解患者个人史的目的不包括哪一项(
)
A有利于纵向比较患者病前与病后的情况 B有利于预测预后和确立治疗的目标 C有利于家庭治疗的开展
D有利于发现某些影响预后的因素或致病的原因 E有利于发现患者的某些隐私
10.以δ节律为主的成年人脑电图，应列为(
) A正常脑电图
B轻度异常脑电图
C中度异常脑电图 D重度异常脑电图
E可以正常也可能是异常 11.有关幻觉在诊断中的意义以下哪项不对(
) A在意识清晰状况下出现的幻听，最多见于精神分裂症 B在意识障碍下出现的幻觉以幻视为多见 C颞叶癫痫可出现要素性幻听
D顶、枕部位的病灶则产生较复杂的景象性幻视
E假性幻觉，功能性与反射性幻觉主要见于器质性精神障碍 12.有关幻觉在诊断中的意义以下哪项不对(
) A自窥症多见于精神分裂症，飞蚊症多见于眼部疾患
B在情感性、反应性与多数器质性精神病中，幻觉的持续时间一般较短
C如出现持续而丰富的幻视时，则要优先考虑精神分裂症的诊断 D酒中毒及尿毒症患者亦可以表现大量持续存在的幻觉 E幻嗅可见于精神分裂症，也是颞叶癫痫最常见的一种先兆症状 13.关于思维障碍的诊断意义以下哪项不对(
)
A在意识清晰状态下出现联想松散、思维破裂常指向精神分裂症 B在意识不清晰的状况下常出现思维结构方面的障碍 C慢性的脑器质性精神病常出现病理性赘述 D联想加速，思维奔逸主要见于躁狂症 E思维贫乏和思维迟缓主要见于抑郁症患者 14.正常成人脑脊液检查结果中哪项不对(
) A侧卧位穿刺压力为80~180mmH2O B是无色的透明液体
C白细胞数：(0~12)*106/L，多为单个核的白细胞
D蛋白质：15~45mg/dl，糖：50~75mg/dl，氯化物：700~750mg/dl E免疫球蛋白含量：IgG 10~40mg/L，IgA 1~6mg/L，不含IgM 15.建立良好的医患关系应遵循的原则为(
) A相信良好的医患关系是可以建立的 B尊重患者的人格、信仰、文化
C从生物-心理-社会的医学模式出发，充分理解患者的情绪与行为 D在诊疗过程中，从人本主义的态度给患者切实的医疗帮助 E尽量与患者发展超出诊疗范围的人际关系
16.等级诊断按疾病症状严重性的金字塔排列方式分主次，排在最顶端的是(
)
A精神分裂症
B情感障碍
C器质性障碍 D神经症
E人格障碍 17.面谈检查者的修养不包括(
)
A坦诚、接纳的态度
B敏锐的观察力
C丰富的经验与学识 D幽默滑稽感
E得体的仪表与态度 18.下列有关深入交谈阶段的描述错误的是 A尽量使患者感到轻松自然 B以开放性访谈为主
C使患者集中在相关的话题上，不要过多纠缠于细枝末节 D不要打断患者的谈话
E可以通过体态语言鼓励患者讲出医生所要了解的内容
二、简答题
精神状况检查主要包括哪些内容?
精神障碍检查与诊断试题答案
一、 选择题
1-5
DDEAC
6-10EDBED 11-15 ECECE
16-18 CDD
二、 简答题
答：1.外表与行为
(1)外表：包括体格、体质情况、发型、衣饰等;(2)面部表情：从面部的表情变化可以推测一个人目前所处的情绪状态;(3)活动：注意活动的量和性质;(4)社交性行为：与周围环境的接触情况，对周围事物是否关心，是主动还是被动接触，合作态度如何。应仔细描述患者的社交情况，并举例加以说明。(5)日常生活能力：患者能否照顾自己的日常生活，如进食、个人卫生等; 2.言谈与思维
(1)言谈的量和速度：有无思维奔逸、思维迟缓、思维贫乏、思维中断等;(2)言谈的形式与逻辑：思维逻辑结构如何，(3)言谈内容：是否存在妄想。妄想的中种类、内容、性质、出现的时间等。是否存在强迫观念及相关的强迫行为。
3.情绪状态
可通过主观询问与客观观察两个方面来评估。客观表现可以通过患者的面部表情、姿态、动作、讲话语气、自主神经反应(如呼吸、脉搏、出汗等)来判断。主观体验可以通过交谈，设法了解患者的内心世界。
4.感知觉
有无错觉、幻觉，如有，其种类、内容、性质、出现的条件、时间和频率，与其他精神症状的关系及影响等。
5.认知功能
(1)定向力：包括自我、时间、地点、人物及周围环境的定向能力。(2)注意力：是否有注意减退或注意涣散，有无注意力集中方面的困难。(3)意识状态：可根据定向力、注意力及其他精神状况来判定。(4)记忆力：评估即可记忆，远、近记忆的完好程度，是否存在遗忘、错构、虚构等症状;(5)智能：根据患者的文化教育水平适当提问。必要时可进行专门的智能测查。 6.自知力
了解患者对自己精神状况的认识。
1、症状标准：具备下述(1)-(4)中的任何一组(如不甚明确常需两个或多个症状)或(5)-(9)至少两组症状群中的十分明确的症状。
1) 思维鸣响、思维插入、思维被撤走及思维广播。
2) 明确涉及躯体或四肢运动，或特殊思维、行动或感觉的被影响、被控制或被动妄想、妄想性知觉。
3) 对患者的行为进行跟踪性评论，或彼此对患者加以讨论的幻听，或来源于身体某一部分的其他类型的幻听。
4) 与文化不相称且根本不可能的其他类型的持续性妄想，如具有某种宗教或政治身份，或超人的力量和能力。
5) 伴转瞬即逝或未充分形成的无明显情感内容的妄想，或伴有持久的超价观念，或连续数周或数月每日均出现的任何感官的幻觉。
6) 思潮断裂或无关的插入语，导致言语不连贯，或不中肯或语词新作。
7) 紧张性行为，如兴奋、摆姿势，或蜡样屈曲、违拗、缄默及木僵。
8) 阴性症状，如显著情感淡漠、言语贫乏、情感迟钝或不协调，常导致社会退缩及社会功能下降，但需澄清这些症状并非由抑郁症或神经阻滞剂治疗所致。
9) 个人行为的某些方面发生显著而持久的总体性质的改变，表现为丧失兴趣、缺乏目的、懒散、自我专注及社会退缩。
2、病程标准：特征性症状在至少1个月或以上时期的大部分时间内肯定存在以上1~4症状至少1个，或5~10至少2组症状群中的十分明确的症状。
3、排除标准：有三条。
(1) 存在广泛情感症状(抑郁、躁狂)时，就不应作出精神分裂症的诊断，除非明确
分裂症的症状早于情感症状出现。(排除心境障碍)
(2) 分裂症的症状和情感症状一起出现，程度均衡，应诊断分裂情感性障碍。
(3) 严重脑病、癫痫、药物中毒或药物戒断状态应排除。
4、鉴别诊断：(举例)
1) 神经衰弱:病人的自知力是完全存在的，病人自己完全了解自己病情的变化和处境，甚至还对自己的病情做出过重的评价，情感反应强烈，积极要求治疗。
2) 强迫性神经症: 患者能认识到强迫症状源于自身，严重干扰了自己的日常生活、学习和工作。为此感到十分苦恼，并企图加以排除和对抗，迫切要求治疗
3) 抑郁症: 病人的情绪是发自内心的，并非受幻觉和妄想的影响，常伴有自卑、自责等，内心体验深刻，思维常是迟钝的，整个精神活动是协调的，可以伴有幻觉和妄想，但经过治疗，很快可以消失的。
4) 躁狂症: 情感反应活跃、甚至高涨、生动、有感染力，情感表现无论悲喜哀乐均与思维内容相一致 与周围环境的接触、与周围人接触主动、洞察反应敏捷，动作增加，思维奔逸。
5) 偏执型精神分裂症 : 妄想常较荒谬、离奇、泛化，常伴有幻觉，此外，情感反应不协调，起病年龄较早。无精神衰退是与精神分裂症最大的不同。
6) 反应性精神病: 在持久的精神刺激下，也可以出现以妄想为主要表现的偏执状态。主动讲述自己的不幸遭遇，以求得到周围人的支持和同情，病态体验在逻辑推理上接近正常人，并且情感反应鲜明强烈。此外，病人接受心理治疗的态度是主动的，精神症状随着精神刺激的解除可逐渐减轻、消失。
注：其它诊断标准参考ICD-10精神与行为障碍分类(临床描述与诊断要点)
刘希庆/杨双
有5%的儿童有阅读障碍。这些儿童在日常生活中表现得与常人无异，只是在阅读时才显露其不足。我们可以通过观察其在阅读时的表现，从而初步确定他们是阅读障碍儿童。具体表现如下：
123456789
10、经常搞混音近的字;
11、学习拼音困难，经常把Q看成O;
12、经常颠倒字的偏旁部首。
4项以上，则要加以注意，最好进行专门的阅读障碍诊断测验。
式的阅读障碍诊断测验
测评。由于阅读分为朗读和默读两种，相应地阅读诊断测验也可分为朗读诊断测验和默读诊断测验两类：
1朗读测验具有直接性特点。与测试内部心智技能的默读测验相比，朗读测验的直观性强，实施便利，它是语言中典型的直接测验。其次，朗读测验在测量较低的理解水平，如字面的理解上，有其独到之处，朗读测验可从学生朗读的流畅性、速度、是否有感情等方面测量。
1234
1 567
12
31234
5"小学语文教学大纲"对朗读的要求，并参照国外诊断测验对于朗读指标的选取，我们仍可以根据实际需要，编制中国的朗读测验来测评中国学生在朗读中出现的问题。例如国内的学者曾从朗读的正确性、朗读的流利性、朗读时感情的表达三个纬度考察学生的朗读水平。
2
阅读材料。与朗读测验相比，默读测验能很好的测出学生的理解水平。
理解的基础上。尽管对默读能力如何分类至今还没有定论，但人们倾向于认为，默读能力至少应包括以下三个方面：
123
学生阅读水平的总体测量，其结果一般以单一成绩表示;而后者则将测量目标做细致分解，针对各个项目分别测试，因而能起到诊断作用。
在运用非正式的测验前，教师首先要准备好测查材料。可以根据各年级程度，从课本或书籍中选出一组文章，其中每个年级程度有两篇文章，一篇用做朗读，一篇用做默读。这两篇文章难度要求一样，内容最好有直接关系，比如一本书的上下两个节章。低年级字数约为60-125，高年级约为100-200。在选材之后，教师应围绕文章内容设计5-7个理解测验题。这些题目既可以测验学生的字面理解力，也可以测验学生的解释性理解能力和评判性理解能力。读完一篇文章后让学生做有关的理解测验试题。教师通过记录学生在朗读中的错误并分析学生在理解测验上的成绩，即可判断出学生的阅读水平。
2
以“爱国、创业、求实、奉献”为核心的大庆精神、铁人精神，是伟大的中华民族精神的重要内容，是中国共产党时代精神的重要体现，也是社会主义核心价值体系的重要组成部分，更是我市引以为豪的精神财富和得天独厚的课程资源。
为了充分发挥精神文化在建设现代化、国际化城市和现代化教育中的作用，培养优秀的新时期大庆人，打造积极正确的核心价值观，需要在基础教育阶段加强大庆精神、铁人精神教育。
大庆精神、铁人精神教育课程根据社会与时代发展的需要和学生身心发展特点而设置，旨在让大庆精
神铁人精神根植于心，融化于情，外化于行，为将来形成积极正确的核心价值观奠定基础。
一、课程性质
大庆精神教育课程是一门以传承和弘扬大庆精神、铁人精神为宗旨，以培养有理想、有道德、有文化、有纪律的新时期大庆人为目标，具有大庆本土特色的地方课程。
二、课程建设原则
——传承历史，关注现实。既要传承以铁人王进喜为代表的老一辈石油人所创造的大庆精神、铁人精神，也要弘扬二次创业、现代化国际化城市建设中凸显出的大庆精神、铁人精神。
——体现变化，关注发展。既要反映大庆会战时期艰苦创业的情景，又要体现当今城市面貌、生活环境等方面所发生的巨大变化，还要展望大庆未来的发展蓝图。
——着眼认知，关注品行。既要引导学生理解感悟大庆精神、铁人精神的精神实质，又要帮助学生内化为主观需要，转化为行动指南。
——力求新颖，关注实效。既要重视采用多元化、现代化的呈示方式，又要考虑不同学段学生的年龄特点，还要关注育人规律和教育教学效益。根据实际需要把老英雄铁人和新时期铁人英雄群体、艰苦创业和二次创业的雄伟史诗、大庆发展的巨大变化以及大庆原油开采、储运、炼制等现代高科技技术用动漫、视频、照片等方式生动再现，达到立体、形象、感人效果，体现可视性、体验性、互动性。 ——悟透文本，关注情感。教师既要满怀激情解读文本中的实例，引导学生置身于动漫、视频、照片所反映的情境中，又要用自己的真情实感感染和打动学生。创设情境、合理设问，让学生表达心灵的感动。
三、课程特征
多种媒体，学生感兴趣
本课程根据实际需要把老英雄铁人和新时期铁人英雄群体、艰苦创业和二次创业的雄伟史诗以及大庆发展的巨大变化用动漫、视频、访谈、录音故事、连环画等学生喜闻乐见的方式生动再现，达到立体、形象、吸引人的效果，激发学生的兴趣。
没有教材，学生无压力
本学段内容以故事为载体，主要是让学生通过有代表性人物的典型事例，用心体会故事所蕴含和表达的思想感情，以此达到某种品质、意识、态度、能力和精神的提升。因此，本课程没有教材，课上不必给学生设置过多的任务和活动，课后也没有作业。可以说，学生学习本课没有任何压力和负担，只要仔细听、认真看、动脑想，勤交流、用心感受即可。
情绪感染，学生受教育 执教本课程时，教师既要满怀激情解读故事，引导学生置身于动漫、视频、访谈、录音所反映的故事情境中;又要用自己的真情去感染和打动学生，让学生表达心灵、丰富情感、提升认识、超越自我，体验生命的价值和律动，从而全面提升童年生活的质量，达到教育目的。
循序渐进，学生增能力
依据小学生的心理发展水平和学习能力，本课程以认识了解、情绪感染为重点，以生动的故事为主要载体，构建梯次式课程体系。内容上采用了螺旋上升的设计，逐步提高学生观察、判断、分析、合作交流、总结反思等能力，循序渐进中完成学生知、情、意、行的成长历程。
四、课程内容
参照国家课程标准，依据小学生的心理发展水平和学习能力，以认识了解、情绪感染为重点，以生动的故事为主要载体，以爱国、创业、求实、奉献、立志为模块，循序渐进，设置梯次式课程内容。
具体内容如下:
第一模块：为国争光、为民族争气的爱国主义精神。
忧国忧民的忧患意识
奋发图强的进取意识
勇于担当的责任意识 尽孝尽忠的感恩意识 爱国爱家的自强意识
第二模块：独立自主、自力更生的艰苦创业精神。
自立自强的主人翁态度 创造条件上的大无畏态度 直面挫折的乐观态度 追求卓越的人生态度 放眼世界的创优态度 第三模块：讲求科学、三老四严的科学求实精神。
三老四严的自律能力 识字搬山的学习能力 身体力行的实践能力 求真务实的钻研能力 科学创新的探究能力
第四模块：胸怀全局、为国分忧的无私奉献精神。
克己奉公的无私品质 不计得失的献身品质
任劳任怨的老黄牛品质
心系他人的忘我品质 胸怀全局的合作品质
第五模块：继承传统、面向未来，做有理想的大庆人。
理想——成就未来的动力 信念——积极向上的基石 追求——奔向成功的阶梯
五、课程目标
本课程旨在传承和弘扬大庆精神、铁人精神，使大庆精神、铁人精神根植在每个学生的心底，促进学生健康、全面的发展，为打造正确的核心价值观，成为自觉践行大庆精神、铁人精神的新时期的大庆人奠定基础。
本课程引导和帮助学生达到以下三个方面的目标。
(一)情感、态度与价值观：
1.孝敬父母，关爱家人，勤俭节约，逐步养成勇敢、坚强、直面困难、敢于负责、勇于担当、热爱集体、正直善良、知错就改等优秀品质。 2.做事认真，一丝不苟，逐步养成严格自律、自强不息、乐观向上、积极进取、科学求实、追求卓越的人生态度。 3.逐步培养学生团结协作的意识，引导学生处理好竞争与合作的关系，树立为集体着想的主人翁责任感。
4.客观认识自己，在成绩面前多想他人。
5.促使学生深入地了解家乡，自觉受到家乡文化的熏陶，激发学生对家乡的热爱和作为大庆人的自豪感。
6.具有关爱自然的情感，逐步形成保护生态环境的意识，并且在参观、访问中唤起学生自觉维护工业遗迹的意识。
7.热爱科学，珍惜石油资源。 8.教育学生珍惜今天来之不易的幸福生活，努力学习科学文化知识，从小立志，做一个对社会有用的人。
9.引导学生感悟大庆精神、铁人精神是大庆这座城市的精神财富，并自觉守护和传承这种精神财富，教育学生践行并传承铁人精神。
(二)能力与方法
1.养成严细认真，一丝不苟的好习惯，并能考虑周全、有计划性地做事。
2.教育学生面对困难时不退缩，动脑筋，想办法。 3.初步认识自我，学会自我反思。
4.学会清楚地表达自己的感受和见解，倾听他人的意见，与他人平等地交流与合作，积极参与集体生活。
5.对生活中遇到的道德问题能够作出正确的判断，力所能及地参与社会公益活动。
6.学会运用智慧巧妙地解决生活中遇到的问题，在生活中做一个有心人。
7.初步掌握收集、整理和运用信息的能力，能够选用恰当的工具和方法分析、说明问题。
(三)知识
1.了解以王进喜为代表的老一辈会战英模们及新时期铁人式先进人物们的生动事迹和优秀品质。
2.知道能够体现大庆特色的城市地标，初步了解地标的特点及含义。 3.初步了解大庆的地理位置、区域划分及丰富的物产
4.初步了解石油形成、开采，知道石油与人类生活的密切关系。 5.初步了解大庆的城市名片，体会其内涵。 6.初步了解大庆丰富而厚重的文化，并知道大庆精神、铁人精神是大庆城市文化之魂
六、实施建议
(一)教学建议：见教师指导用书。
(二)评价建议
教师教学评价：通过专项教师评价细则，对任课教师和班主任进行引领、指导和评价。
学生学习评价：通过学生操行评定进行，记入素质教育评价手册，装入学生成长记录袋。
(三)课程资源开发与利用建议： 充分开发、有效利用课程资源，对于丰富本课程内容，增强课程的开放性、生成性和教学活力具有重要意义。本课程的资源是多样的，课程资源的利用应为教学服务，力求切合实际。在课程实施过程中，应当做到：
1.有效整合和利用校内资源
教学光盘以及教学所需要的教学参考资料、其他各类图书、教学用具、音像资料、教学软件、校内环境设施和校园网络、图书馆等是学校中基本的资源，在课程实施过程中首先要重视并加以利用。可以结合少先队活动、主题班会、课外活动小组、文体活动、校本课程等，丰富和拓展本课程的内容。
2.因地制宜利用社区环境资源
社会公共设施和场所，如纪念馆、博物馆、公园、工业遗迹基地以及区域自然景观、人文景观等是需要因地制宜地充分加以利用的课程资源。
3.合理利用和挖掘多种社会资源
学校师生、家长、社区人员以及周边从事各种职业的人都是重要的资源。在开发和利用课程资源的过程中，要注重利用网络、电影、电视、广播、报纸、杂志等信息媒体。
七、课程管理
课时管理：
1到5年级开课，每2周1学时，每学年16学时，全学段80 学时。
管理主体：大庆精神、铁人精神进校园进课堂课程属于地方课程，按必修课程管理。课程实施实行市级管理，由市教师进修学院承担管理和教学指导责任，由学校负责具体实施。
实施主体：由班主任(语文教师)负责实施。
(试行)
一、基本要求
(一)设置条件
1、证书：《医疗执业许可证》、《母婴保健专项技术执业许可证》在有效期内;执业行为在许可范围内。
2、筛查中心有以下学科：妇产科、泌尿。
3、必须具备盆底功能障碍性疾病康复技术的能力。
4、必须具备盆底功能障碍性疾病的检测条件，包括盆底功能检查、超声检查。
5、必须设置有关盆底功能障碍性疾病的卫生宣教设施(如宣教课室、宣传栏等)。
(二)在编人员要求
1、中心负责人必须为中级职称以上人员，有国内盆底学习经历。
2、专业技术人员至少2人(临床医师1人，专职技术人员或护理人员1人)，从事盆底防治专业人员必须由取得《医师资格证》或《护士资格证》和《执业证》，及《盆底技术培训结业证》(由卫生部主管的相关部门委托的培训中心发出)的人员承担。
3、专职临床医师必须具有医学大专以上学历并已获得中级以上技术职称;必须掌握盆底功能障碍性疾病的临床专业知识;掌握盆底康复的临床知识。
(三)场所要求
场所须包括盆底知识产前宣教室、盆底咨询检查诊室、盆底康复治疗室等。
1、产前盆底知识宣教室：可利用孕妇学校(30平方米以上)，有图文并茂宣传版面、电教设备、教学模型等。(包含盆底功能障碍防治指南、
1操作规范、防治资格网点宣传指示图)
2、门诊设盆底疾病咨询检查诊室(15平方米)。
3、中心设置盆底功能检查室(20平方米)。
(四)设备条件
1、4通道以上多组织多功能神经肌肉诊断设备(配有肌电、阴道压力探头、阴道张力计)。
2、软件系统：个体化治疗的编程功能、自动统计对比检查治疗结果、上传下转诊治数据，打印分析报告，远程邮件转述等。
3、B超(配备阴道探头及腹部探头)。
4、产前宣教室应配有电教设备。
5、盆底功能防治工作站。
(五)其他
1、三大常规。
2、尿液细菌培养。
二、管理
1、必须按期对工作情况进行自查，按要求向项目委员会提交年度报告。
2、各种病历及其相关记录，须按照相关要求，予以严格管理。
3、应建立以下规章制度：①病案管理制度;②随访制度;③病房管理制度;④各级医生查房制度;⑤各项技术操作常规;⑥各科室会诊制度;⑦消毒隔离制度;⑧材料管理制度;⑨仪器管理制度;⑩各级盆底治疗中心间转诊、会诊制度。
4、技术安全要求：①要求 具有基本急救条件，包括供氧、气管插管等用品和常用急救药品和设备等;②采用麻醉技术的 ，必须配备相应的监护、抢救设备和人员;③实验治疗用的材料(包括阴道探头等)必须是无毒、安全、清洁。
三、质量标准
(一)盆底防治质量
1、医务人员要熟练掌握妇女防治技术、盆底康复治疗的适应症、禁忌症、盆底康复设备等技术操作方法规范熟练。
2、正确使用康复治疗设备，有切实可行的盆底防治措施，规范诊断盆底功能障碍性疾病，符合要求。
3、病历和自动统计功能的电子病历、质量优良。
4、开展妇女盆底功能障碍疾病筛查。
5、盆底功能障碍防治人数每年1千人。以肌力5级，疲劳度为0，阴道压力张力正常、症状消除等为治愈标准，肌力升高2级以上为有效，盆底康复有效率应达65%。产后参与盆底康复治疗率50%。初步建立与上级医疗机构进行网络多科和上下级医院会诊网服务流程。做到随时记录，网络管理及时上报。
(二)护理质量
1、实行三级或二级护理管理体制，有专职质控部门，定期对盆底功能障碍防治专项护理、服务达标率进行评审、质量改进的追踪评价。
2、严格执行消毒隔离制度。
3、按照《医疗废物管理条例》，做好医疗废物的管理。
4、诊室、病房每日定期开窗通风、换气。
5、治疗室符合医院感染管理的要求，整洁、安静、舒适、居住单元符合要求。
6、护士着装整洁，仪表端庄、礼貌待人、态度和蔼、言行规范。
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