儿童言语语言障碍

儿童言语语言障碍

儿童言语语言障碍 篇1

第一节

言语和语言障碍的概述

一、言语和语言的区别和联系

言语和语言是相互关联又互相区别的两个概念。语言是一种符合系统，是人们交流思想的工具，属于社会现象。言语是人运用语言这种符号系统与他人进行交往或者独立进行思维活动的过程，属于个体现象。言语活动过程包括感受和表达两个方面，听别人讲话和看书面文字是言语的感受活动过程，自己说话和写字是言语的表达活动过程。

二、言语和语言障碍的概念

言语障碍是指理解或运用语言的能力有缺陷，不能正常进行语言交往活动。语言障碍是指个体具有的语言学知识系统与其年龄不相称。在日常生活中，言语障碍和语言障碍常被统称为言语和语言障碍，或者是语言障碍。

第二节 言语和语言障碍的类型

一、言语障碍的类型

言语障碍一般分为发音障碍、声音障碍、言语流畅性障碍三类。

（一）发音障碍

又称构音障碍，是指发音的部位和方法不正确导致声母、韵母、语调的语音发音错误。常见的情况有： 1.音的替代。2.音的省略。3.音的添加。4.音的歪曲。5.声调异常。

（二）声音障碍

是指说话时在音质、音调、音量、共鸣方面有异常现象。常见的情况有：

1.音质异常。发音中有呼吸声、沙哑、假声带发音、尖声、颤抖声等。

2.音调异常。习惯性音调过低或过高，音调范围太窄等。3.音量异常。说话声音太小或太大。4.共鸣异常。如鼻音过重或不足。

（三）言语流畅性障碍

是指说话的节律异常，如口吃现象，将某个音或某些音节不适当地重复、延长、停顿。

二、语言障碍的类型

语言障碍的分类不太一致，有的分为语言发展迟缓、失语症两类，有的只包括语言发展迟缓一种类型。

（一）儿童语言发展迟缓

与同龄儿童比较，儿童语言与发展迟缓包括语言发生的时间晚，发展的速度慢，发展的程度低三种情况。其表现有： 1.语意障碍。2.语法障碍。3.语用障碍。4.语形障碍。

（二）失语症

第三节 言语和语言的障碍产生原因与鉴别

一、言语障碍的产生的原因

言语障碍包括构音障碍、声音障碍和言语流畅性障碍。1.构音障碍的原因包括 2.声音障碍的原因包括 3.言语流畅性障碍的原因包括

二、语言障碍的产生原因

语言障碍是指器质性和非器质性的损伤。1.器质性损伤原因 2.非器质性损伤原因

三、言语和语言障碍的鉴别

第四节 言语和语言障碍儿童的心理特点

言语和语言障碍儿童的心理特点也可以分为两种类型，一种是言语障碍儿童的心理特点；一种是语言障碍儿童的心理特点。

第五节 言语和语言障碍儿童的教育训练

言语障碍的儿童，只要不是因智力缺陷造成的，一般不影响文化知识的学习，而语言障碍会对学习有不利影响。因此，在教育教学的要求上需要有所区别。言语和语言障碍的儿童在教育上首先有两方面的特殊需要。

一、需要有一个有利于克服心理障碍的良好氛围

二、需要接受较长期的言语和语言障碍的矫正训练

言语障碍的矫治。主要是对构音、声音、言语流畅性方面障碍的矫治。

（一）构音——音韵障碍的矫治的内容

（二）声音障碍的矫治 声音障碍的矫治内容包括： 1.听觉训练。2.放松练习。3.呼吸控制。4.确定最佳音高。5.改变姿势。

（三）言语流畅性障碍的矫治 主要是口吃的矫治。

三、语言障碍矫治教学常用的方法

（一）情境教学法（milieu teaching）情境教学法是一种非结构化或低结构化的语言教学法。在情境教学法中，最常用到的三种教学程序是：“要求—示范”“延宕时间回应”和“随即教学”。

“要求—示范”是指教学时教师在适当的时间，引导儿童注意某个物品或事件，让儿童针对该事物表达自己的意见，或者给予提示，促使其回应。

“延宕时间回应”是指教师故意创造机会让语言障碍儿童不得不使用语言与人沟通，这样才能得到其需求的满足。

“随机教学”是指在自然环境中教师创造或把握沟通的机会，通过互动将语言信息传递给儿童，提供示范正确的语言应用方式和模仿，内化的机会。

（二）共同活动教学法（joint action routines）

共同活动教学法是一种利用互动，系统地重复儿童先前经历过的事件或者活动，将语言介入目标包括其中，以此培养或者是矫正儿童的语言。

（三）归纳教学法(inductive teaching)

儿童言语语言障碍 篇2

科学实验和调查研究表明,不同年龄的儿童在语言能力方面具有不同的水平,处在不同的发展阶段上。应当充分考虑不同年龄阶段的词汇发展水平和应掌握的词汇范围,根据其发展规律和词汇掌握情况制定合理的训练计划,并选择适宜范围内具有代表性的词汇,设计和制定标准化的儿童言语测试单音节词表,用于评估其言语发展水平。

聋儿听力语言康复的终极目标是能够运用语言将交际意图编码,并能从特定的语言形式中理解出交际意图。因此,聋儿语言能力的评估除了语言结构方面,必然要求有关语言功能的评价。元认知和话语的链接结构是一项“认知心理语言学”的研究。以往的语言学研究大多是对言语文本( 语句和语篇) 的结构分析,不是做言语过程的分析。“文本”跟“过程”有联系,但性质有所不同。“元认知”的监控机制及其体现“链接结构”,着眼点都是“认知心理过程”,可以直接用来分析的就是“语言的表达和理解的过程”以及这种过程在语篇及其话语结构中的实现。如: 通过元认知的监控机制的分析,解释诸如注释语、追补语、对话结构中联想性的插入语等现象,分析口误的纠补过程、犹豫时的选择性思考过程、说话时思维逐步细化、深化、明确化的过程等。

要发展聋哑儿童的语言功能,科学的语言教学方法具有十分重要的, 需要关注以下几点。

一、要及早对聋哑儿童进行针对性的语言教育

有关研究表明聋哑儿童的各方面能力包括诸如记忆、想象、分析、综合以及形象思维等方面,聋哑儿童的实足年龄与学习年龄之间有一定的差距,年龄越小越接近。因此,抓住聋哑儿童适合的年龄阶段,运用各种合理的教学手段和方式,对他们的语言发展和各方面能力的发展具有重要意义。

有人通过对先天和后天的聋哑儿童的案例调查研究认为利用感觉途径的训练方法即所谓的“多感觉方法”,即“看、听、摸”等触觉方法对聋哑儿童进行训练,非常重要。同时也表明,对儿童进行早期提早进行诊断和防止和及时矫正是对聋哑儿童的开发和治疗是非常关键的措施。

二、要采用多种多样丰富的教学手段对聋哑儿童进行启发

聋哑学生的语言教学有口语、书面语、手势语和手指语四种语言形式。 其中口语和书面语属于自然语言符号表达系统,而手势语和手指语属于手语符号表达系统。手语是聋哑人的母语,是他们自幼在最自然的状态下习得的第一语言。而书面语和口语两种语言形式聋生们要经过专门的训练才能掌握,所以正常人使用的自然语言对于聋生们来说属于第二语言。手语符号系统与自然语言符号系统本身存在着许多差异,正是因为这些差异的存在使得聋生手语表达对其书面语表达产生了强烈的干扰,导致聋生书面语表达中问题重重。然而经过九年至十二年的聋校学习,80% 以上的聋生毕业时仍不能写出通顺、完整的句子。作文中常常出现大量的语病。

有的研究通过探讨聋哑儿童的智力情况和社会适应能力表明,对51名听力言语障碍儿童和53名正常儿童进行瑞文智商测验和社会适应性行为的评定。结果聋哑组儿童智商和社会适应能力均明显低于对照组( P < 0. 01) ,突出表现为运动、交往、参加集体活动和自我管理能力低下。因此, 应该重视和加强聋哑儿童的教育,对他们进行有针对性的社会适应性行为方面的训练,以提高其生存质量。

三、教师要提高教学能力和水平,不断进行教学革新

孙文祥老师是聋哑教学方面的一个突出的例子。他是江苏省南通县聋哑学校的教师。1964年,当他愉快地走上讲台时,面对着一群有耳听不见,有嘴说不出的聋哑儿童,他茫然不知所措。怎么办? 作为一名聋哑学校的教师,必须尽快掌握聋哑教育教学的基本知识和技能。为此,每天夜深人静时,他总要花上一两个小时看资料,学手指语、手势语。孙老师十分注意开发聋哑儿童的智力,不断探索他们学习知识的规律性。在教学中, 他看到,聋哑儿童主要靠视觉来认识事物。他们抽象思维的能力较弱,而形象思维的能力较强。于是,他便自己动手制作。爱是最好的老师和方法。孙老师对聋哑教育的热爱,使他不断探索发现聋哑儿童语言的教育之道,取得了丰富的经验和成果。

聋哑学校语文教学是聋哑学校教学的基础学科,它以其教学内容和形式的丰富性,对促进聋哑学生各种素质的提高有着特殊的功能。在聋哑学校语文教学中,要端正语文教学指导思想,更新教育理念; 发挥阅读教学的补偿能力,拓宽教学内容,将知识转化为能力; 改革评价方法,进一步提高教师的教育科研水平,把最大限度地挖掘聋哑学生的潜能,促进他们的全面发展作为教育教学的根本,这样才能不断改进当前聋哑学校语文教学的现状。

摘要：聋哑儿童的语言学习和康复是聋哑儿童教育教学中的核心问题之一。依据元认知理论,通过研究言语的形成过程,对聋儿童的言语获得进行有针对性的教育,对聋哑儿童语言的学习、发展和言语功能的康复都具有启发意义。通过言语形成过程的研究表明对聋哑儿童语言的教育要提早开发,采取多种多样的丰富生动的教学手段,拓展教学的内容,提高教师教学的能力水平。

呵护儿童本真言语发展 篇3

【关键词】习作 本真言语 想象 游戏

习作教学的真金是什么？我认为是呵护儿童本真言语的发展。保护儿童天性，凸显儿童主体自由是习作教学的追求。其实习作并不难，就是一种游戏，一种快乐的游戏。习作的过程，就是享受、放松、飞翔的过程。

一、积累——“寻找珍珠”游戏

我告知学生：优美的语言文字就像一颗颗闪光的珍珠，他们隐藏在书本里，生活里，自己或他人的言语里。看谁善于寻找，并把它们珍藏起来。我们通过寻找“语言珍珠”游戏，极大地激发了学生阅读的兴趣，丰富了学生的言语积累。下面是一节交流课片段：

师：同学们的语言珍珠越来越多了，大家不仅要会找，还要能懂得欣赏，说一说它美在哪里，妙在何处。

生：当蒲公英的种子飘向远方时，我知道风在默默地给它们送行。这句话看似很简单，但仔细品味会發现它像诗一样充满情趣。

生：写出了风对蒲公英种子深深的不舍之情。

生：是的，读了这句话，我感受到风一边送行，一边饱含深情地望着它们，在心里祝福它们一路顺利。

生：下雪了，树上、房子上涂满了奶油，哈哈，这个大蛋糕是送给谁的呢？这是我自己写的，我觉得它很妙。下雪了大地成了一个大大的奶油蛋糕。太有想象力了。

生：我觉得把雪写成奶油表现了你对雪的喜爱之情。

生：哈哈，读了这样的句子给人一种快乐的感觉。

……

学生们兴趣高涨，乐此不疲。在不知不觉中，积累的“珍珠”越来越多了，这些美丽的“珍珠”也在他们的习作中闪亮。

二、倾诉——“真情告白”游戏

写作就是把自己心里想说的、要说的、非说不可的“发表”出来。“写作文”其实就是“写自己”。教学中，我们不能硬性规定学生说什么，怎么说，用上什么词，写多少字，而是创设一种话题氛围，交际情境，唤醒学生的表达欲望，使他们能尽情地倾诉，享受宣泄的痛快。

这是一节让我和学生都很难忘的写作课：

师：母亲节快到了，课前我录制了几位妈妈生活、工作时的情景。请看：（播放视频）此刻，你知道你的妈妈在干什么？说一说。

生：我的妈妈在医院里忙着给病人打针，这几天生病的特别多，妈妈每天都要加班。

生：我的妈妈去批发市场进货了，她一定正在给人讨价还价呢。

生：我的妈妈身体不好，但她还忍着下地干活。

生：我的妈妈爱漂亮，这会可能正在美容呢。

……

师：你懂你的妈妈吗？十几年了，你和妈妈的故事太多太多，你最难忘的是什么？你心中最想说的是什么？让我们敞开心扉，来一次真情告白。

生：我成绩不好，妈妈整天在我面前唠叨，我很烦，经常给他吵架。有一次，我对妈妈大吼大叫，可她一声不吭，只是默默地掉泪，当时，我难过极了。（说着这名学生声音哽咽了，眼泪流了出来）

师：当时的情景一定铭刻在你的心中，我知道你内心有很多话想说，把你的埋怨、理解、内疚写出来吧。

在一次家长会上，我把这次作文放在妈妈们的面前时，很多妈妈感动地流下泪水。

我们还围绕着“我的喜怒哀乐”、“给老师的建议”、“请别这样”、“眼泪的故事”、“秘密”、“我的最爱”等，开展真情告白游戏，在游戏的过程中，学生们坦诚不公，诉说自己的内心世界。他们也逐渐懂得写作中“真实”、“真情”是最可贵的。

三、发现——“描绘生活”游戏

为什么学生一到写作文时感到没什么可写的？因为他们缺少一双会发现的眼睛，没有留心观察生活。久而久之，他们对周围的事物就会视而不见、充耳不闻。习作就是关注生活、抒发情感。在我在教学中开展了“描绘生活”的游戏。

新学期开学了，同学们又欢聚在一起。第一节作文课，我在黑板上写了一个大大的“变”字。

师：孩子们，彼此相见真高兴。瞪大我们的眼睛，仔细地看一看，你的同学、老师，你的教室、校园都发生了哪些变化？看谁有一双最会发现的眼睛。

生：老师你烫头了，显得很时尚。

生：我戴上眼镜了，增添了很多烦恼。

生：校园的变化最大：新的教学楼建好了，塑胶操场铺好了。

生：学校的花园又重新修整了一翻，新建了一些景点。

……

师：你对哪个变化最感兴趣？要再仔细地观察，深入地了解。把你心中的这个与众不同的“变”写出来。

看，学生的文章异彩纷呈。《时尚老师》、《校长，感谢你》、《漂亮的新教室》等

四、想象——“奇思妙想”游戏

在习作教学中，我们要精心呵护学生的想象力，给他们创造自由言说的空间，欣赏他们独具个性的创造。我常告诉学生，这个世界有很多我们不能抵达的地方，但心存向往，我们借着想象的翅膀，可以去向每一个地方。

在习作教学中，我和学生们一起到太空中、到海洋里、到未来世界，异想天开、快乐畅游。“奇思妙想”游戏成了学生最向往的时刻。一篇篇充满童心、童真、童趣的文章就这样在他们的笔下完成了。如《当地球失去引力之后》、《我和海宝一起游太空》、《飞起来的学校》、《夜游广寒宫》、《超级口香糖》《神奇的昆虫王国》等。想象，让学生们享受到自由的快乐。他们比谁想的远，比谁想的奇，比谁想的美。学生还给自己的文章配上精美的插图，张贴在教室的墙壁上。正如一位学生所说：每周一次的奇思妙想游戏是最过瘾的时刻，我的想象可以飞得很远很远，我感受到了生活的幸福。

我和我的学生们真的觉得习作就是一场快乐的游戏。老师引领着学生“进入快乐的场”、“坦白真诚的心”、“再现生活的美”、“放飞自己的梦”。在游戏的过程中，不断发展自己的言语能力。

怎样培养儿童的书面言语能力？ 篇4

“言语”是人类促进思维发展，在人际交往中表达思想感情与进行思想、知识、经验交流所必须的工具。言语又分为口头言语、书面言语等，学龄初期儿童在学习和教育的影响下，言语的发展极迅速。但是，儿童掌握了书面言语，才意味着儿童开始有可能通过书面言语去掌握人类的所有知识与经验，也预示着儿童开始有可能运用书面言语来表达思想、情感、进行交际以及不断地获得新知识，这标志着儿童又一个新的心理能力的形成。家长可采取如下做法：

1.要求儿童不断地掌握更多的词汇：书面言语是由一定数量的词汇组成的，书面言语能力、水平的提高与掌握词汇的多少有密切关系。培养儿童掌握词汇的能力，是通过口头言语先掌握到一定数量的词汇，并通过儿童阅读较多有益的.参考书和课外读物而逐渐完成的。

2.要求儿童按时记日记：书面言语除包括阅读文字材料外，还包括自己书写文字材料以表达自己思想感情，记日记是较好的锻炼儿童书面言语能力的方法。家长，教师都要给予指导，告诉儿童怎样记日记，记什么内容。开始可能会出现词汇量不够的困难，家长、老师就要结合日常生活中成人与儿童的交谈、逐渐增大儿童词汇量，这样，儿童日记的内容也就随之渐渐丰富起来。

语言与言语的区别和联系 篇5

内容摘要 语言与言语的关系在语言学术界里一直是个探讨的重要问题，研究者们从各个方面、各个层次研究语言与言语的区别与联系。本文在参阅前人理论研究的基础上，从什么是语言与言语、语言与言语的特征、语言与言语的联系和区别（关系），以及研究语言与言语关系的重要意义四个方面进行阐述。通过分析本文得出语言与语言的关系密切：即对立统一、相互依存、互为前提而存在，又有各方面特性的显著区别。区别语言与言语的意义在于对语言学的研究起着巨大的推动作用。

关键词 语言 言语 关系 区别 意义

语言与言语，从表面上看就是两个排序相反的词语，但就是这排序的小小不同，却让它们有着很大的差别。对语言与言语的区分研究，从最初的无，慢慢到有，再到百家争鸣。语言学家们不断地继承与发展，批判与肯定，在学术界上的重视程度之高，以及取得的研究成果都说明了区分语言与言语的重要性。本文借鉴现有众多资料，主要从什么是语言与言语，语言与言语的特征，语言与言语的关系（相同与不同）以及语言与言语区分的意义几个方面加以分析，旨在能更好的领会二者的关系。

一、语言与言语的定义及其特征

特征：

索绪尔认为语言具有如下特征：①语言是言语活动的社会部分，是个人以外的东西，只凭社会成员间通过的契约而存在。②语言是同质的，是一种符号系统。③语言符号是抽象的概念，是存在于我们脑子里实在的东西。言语特征有：它是人们所说的话的总和，包括：（1）以说话人的意志为转移的个人的组合；（2）实现个人的组合所必须的同样是与意志有关的发育行为。定义: “创造语言的行为所造出的语言成分总和或说话时所运用的工具，大体上说来就是语言，而运用语言机能的行为（包括创造语言和运用语言的行为）和运用语言所说出的话就叫做“言语”。语言是一套符号系统；言语通俗的说就是说话，既可以指说，也可以指话、以上是高名凯在《语言论》中对语言与言语定义作出的一些解释。而岑运强在《语言学概论》中下的定义是：“语言是一套规则的系统，是人们用以说（写）和存在于所说（写）中的音义结合的词汇系统和语法系统；言语是讲话（写作），是行为动作，是所讲话（所写的话），① 是行为动作的结果。概括起来就是所写所说的行为和结果。”

通过定义与特征的结合分析，本文认为：语言是一个具有规则性的、系统性的研究语言的工具；而言语则是在系统的规则指导下对语言工具的具体运用，是语言的具体化。

对语言与言语的定义与特征有了一定的了解。虽然人们每天都和语言打交道，每天都要说话，运用言语，但是未必人人都能说清语言与言语到底是什么，语言和言语的区别究竟在哪。在日常生活中，没有必要严格区分语言与言语，但在语言学界里就有严格区分的必要，且不能混淆。正如索绪尔所说：“把语言与言语分开，我们一下子就把什么是社会的什么是个人的，什么是主要的什么是从属的和多少是偶然的分开来了。”在语言学的研究里，区别语言与言语是必要的，是一个首要解决的问题。十九世纪初年，德国语言学家方·洪堡尔特，才注意到区别语言与言语的重要性！本文也认为区分语言与言语是很有必要的,因为语言与言语的确存在很大的差异,将其二者的关系区分清楚,对研究语言学有重要意义.二、语言与言语的关系(联系与区别)语言与言语的关系是辩证的对立统一的关系。一方面，语言和言语有着本质的区别，是俩不同的东西，另一方面，语言与言语有着密切的联系，它们是紧密相联，相互依存，互为前提的。要语言为人们理解，并产生它的一切效果，必须要有语言的存在；同时要有语言能够建立也必须要有言语。从历史上看，言语的事实总在前的。语言和言语互相依存，语言既是言语的工具，又是言语的产物，两者互为前提而存在。这种对立统一的关系亦好比工具与工具的使用关系。要工具得以使用必须要有工具，要工具得到价值体现必须要去使用工具。言语要运用要有语言系统作为依托，语言的用处体现是通过言语具体体现的。语言与言语的关系是辩证的对立统一关系。

对于语言与言语的区别：自从瑞士语言学家索绪尔首次提出语言与言语称之为“建立言语活动理论的第一条分叉路”。说明要研究语言学第一步需要把语言和言语区分开时，学者们就不断的对其进行研究分析，他们各执己见，你批评我，我反对你，不断发展，批评中对区分语言与言语做出了许多研究与贡献。语言与言语的区别:

1、语言具有社会性，言语具有个体属性

语言的社会属性表现在：语言是一个社会性的，它不是属于某个人的，比如:汉族人使用的语言是汉语，汉语是整个汉民族共同使用的语言。汉语就是一个民族的语言，而不是某一个个体汉人的语言，它是所有汉人共有的，换句话说就是具有社会属性，是社会现象，是汉民族共同创造的社会财产。不具备个体属性。

③言语具有个体属性，它不和语言一样，是对语言的具体应用，它是通过个体的行为来体现。就比如:汉语言,是人与人之间的交流是个体对汉语的不同应用。言语就是个体对语言的运用，属于个人行为，具有个体属性。例如：每个人的嗓音和独特的表达习惯(像阿杜独特的沙哑声音,张靓颖的海豚音就是与众不同的个人属性);不同的作家有不同的言语风格(苏轼作为豪放派的代表,其语言风格自然是气势豪壮,而李清照作为婉约派的代表,其语言风格就是柔美伤悲的凄凉)。

2.语言是稳定、相对静止的；言语是自由易变、运动的。

语言从古至今，经历了漫长的发展时间，人们对语言的研究从未停止。语言是稳定的，具有相对静止的状态，不会有太多的变化因素。比如：汉语体系从古至今有发展变化，但变化不大，所以这些变化对汉语体系的影响不会太大，相对稳定。而言语的使用是自由组合的，不同的组合就会有很大的差异性，意义就会完全不一样，具有运动状态(比如:在我和他两个字之间加字组成一个完整的表达就会有:我打他,我给他,我恨他,我揍他,我想他等等无数个不同的组合,其意义是完全不一样的)。当然，用辨正的方法看问题，动中有静，静中有动，比如：言语的说和写是动态，而说和写的结果具有相对静态。语言具有相对静态，但由于不断的运用，因此又具有绝对地动态。总的来说：静止是相对的，运动是绝对的。3.语言的全民性与言语的阶级性。

对于语言与言语的阶级问题，在语言学界大致有三种不同的意见：一是，要区分语言与言语，认为与言语言语都没有阶级性，代表人物是方光焘和施文涛；二是，要区分语言与言语，认为言语有阶级性，代表人物是高名凯、戚雨村、吴在物和田菲；三是，不区分语言与言语，认为二者都没有阶级性，代表人物是李振麟和董大武。

本文比较赞同高名凯的观点，从语言与言语的特点上重要的区别在于语言具有全民性，言语具有阶级性。语言是全民的交际工具，它不但是全民所创造的，同时也是全民所能共同运用的。它对阶级社会中的各个阶级一视同仁，作为语言符号系统的语言成分和词汇成分不具备阶级性而具备全民性。言语是对语言机能的运用，而这种有意识的运用具备阶级性。人的阶级性表现在他的思想和行为上，人是阶级性的，人的社会行为，具有阶级性。人们运用行为的正确选择上具有阶级性，因为人是为阶级利益而去选择的，选择也具有阶级性。言语作品有不同的言语风格与思维表达，如农民的创作言语就会带有浓厚的方言的言语风格,比较朴素.而知识分子就会带有知识分子的言语气息,有明显的文化底蕴,比较高雅。4.语言是交际工具，言语是运用工具的过程与结果。

语言作为全民社会单位共有的交际工具，是人们可以随时随地运用来进行交际的客观存

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④在的工具。作为工具，它最大的用处就是对它的使用，通过工具可以获得很多的成果，而言语就是对语言工具的运用。是人们对语言机能懂得运用过程，是其产生的结果。5.语言是系统的、潜在的；言语是个别的、实现的。

英国语义学家乌尔曼认为：“语言是潜在的，是储存在我们记忆里准备在言语过程中实现的符号系统。而言语是实现的，是我们说出来的语句的总和。”语言是一套符号系统，它包括语法系统、词汇系统以及它们的物质外壳语音系统，是一个完整的体系，人们要遵循这个系统的规则去说、去写。而言语是个别的不成体系，而且要通过运用才能表现出来。比如:人们的交流就是一个在语言系统的指导下,用具体的言语做出不同的组合来表达个人思想的过程.6.语言的系统各个成分是有限、固定的；言语是无限、灵活、自由的。

语言的系统组成比较稳定。比如：语法上有主谓结构、主谓宾结构、动宾结构等，都是比较固定而且有限的，就那麽几个组合。而言语的组成是无限的、灵活的、自由的、不收限制的。因此，可用言语组成无限多的句子来。7.存在方式的不同。

索绪尔认为：“语言以许多储存于每个人脑子里的印记的形式存在与集体中，有点像把同样的词典分给每个人使用。所以，语言是每个人都有的东西同时对任何人又都是共同的。而且，是在是在储存人的意志之外的，语言的这种存在方式可以表示如下的公式：1+1+1+1+┄┄=1（集体模型）。”

“在言语中没有任何是集体的，它的表现是个人的和暂时的，在这里只有许多特殊的情况和总和，其公式如下：1+1+1+1„„。”

可见语言与言语的存在方式是不同的。

8.语言有物理和心理两个方面，言语只有心理方面。

根据索绪尔和乌尔曼对这方面的研究，本文概括为：言语具有物理和心理两个方面，所说的物理指的是言语的物理属性，言语要发出，必须有声带的震动、声波的传递等。心理主要说的是词语的形象和概念。语言和言语都有心理方面，但语言只有心理方面。这就是语言与言语存在方式的差异.三.意义

语言与言语的区分被众多的学者所重视，可见其中必然产生重要的影响意义。1.明确了语言研究的不同领域，索绪尔在茫茫的言语中提炼出语言这个系统来，这是一个重大的创举。提出了语言的语言学和言语的语言学，更具有深远意义。

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⑨

⑧⑧

⑦2.促进了其他语言分支科学的发展，为他们的发展提供了基础。比如：社会心理学、心里语言学、言语交际学等等。促进了语言学的科学化和繁荣发展。

3.为语言的学习和研究提供了一个新模式，即“言语—语言—言语”的模式，这是每个婴儿的学习必须途径，也是学外语的有效途径。学习外语要用三个阶段模式才行。先从只言片语入手，模仿发音，言语阶段，这还不够，要掌握语言系统，语言阶段，掌握还不达目的，要用系统去说、去写，又回到言语阶段。要这样才能学好我们的语言。

4.还有助于我们正确的理解语言，正确对待语言，明确语言学研究的真正对象——语言。还有助于理解语言的相互关系和语言存在的客观性。四.总结

语言与言语的区分，在语言学领域一直是一个重要的研究方向。研究者在这个方向上不断的推进语言学的发展，为我们的学习作出了巨大贡献。通过对语言与言语的从定义、特征、重要性、联系与区别、意义方面对其进行研究探讨。可能比较片面浅显、不深入。但是希望自己能更好的明白语言与言语的差异性，更好的将其区分开来，在日常生活中的应用与学习中的理解是有莫大帮助的。语言与言语的区分的重要性，必将为语言学家所上下而求索„„

注释：

②④⑩ 《语言学概论》岑运强 人民大学出版社 2003 11-14 ①③⑦⑨《新编普通语言学教程》吴为章 北京广播学院出版社 1999 41-48页 ⑤⑥《语言论》高名凯 商务印书馆 北京 1999 117页 ⑧《普通语言学教程》索绪尔 商务印书馆 北京 1980 41页

参考文献：

《语言学概论》岑运强 人民大学出版社 2003 11-14页

儿童言语语言障碍 篇6

内部言语是言语的一种形式：(1)内部言语是一种无声的言语(默语);(2)内部言语是一种简略的、压缩的言语;(3)内部言语是在对话言语，即外部言语或有声言语的基础上产生的。

内部言语虽然是在外部言语的基础上产生的，它却具有跟外部言语不同的新的机能。内部言语跟抽象逻辑思维有更多的联系，它主要执行着自觉的自我调节的机能。因此，可以说，内部言语是和人的自觉性，即真正的人的意识的产生直接联系的。

儿童言语语言障碍 篇7

这层语言“植被”来自学科价值,即指语文学科所具有的促进主体生存和发展的属性能力,是对主体生存和发展具有的正面意义和价值,体现学科最直接、最重要、最有效并且区别于其他课程的本质特征。具体而言,是来自“语文课程的本体性教学内容, 包括语文知识、语文策略(方法)和语文技能。”

要使儿童在学科价值的“植被”上“长” 出本质力量,有两大基点:一是发现学科价值,二则为发展学生学力。

一、在课文的独特样本意义里发现学科价值

课文作为语言学习的“用件”,是众多专家学者凝聚智慧的结晶。实践中,学科价值被遮蔽主要有“过”和“不及”两种表现:

一是对课文中语言或语言信息熟视无睹,视觉懈怠,对“例子”置若罔闻,对文本中蕴含着的学科价值置之不理,只顾天马行空;二则对“例子”过于浓墨重彩极尽语用训练,或者将“例子”仅作为语文学习的 “引子”,一味地用力向课外进行延伸和拓展。

两种现象,教师都不能很好地发现或利用好课文中蕴藏的独特样本价值,从而发现学科价值,这意味着要让课程中的本体性教学内容从“静候”瞬间“绽放”,从“离散” 转而“重合”,从“平淡”化为“神奇”。

因此,教师一方面要善于去发现语言特有的情感意味,结构的独到之处。“一本书出现在你面前时,肌肉包着骨头,衣服包裹着肌肉,可说是盛装而来。”“你一定要用一双X光般的透视眼来看这本书,因为那是你了解一本书、掌握其骨架的基础。”《如何阅读一本书》中提出一个分析阅读者的责任,教师应当成为这样一位成熟的阅读者,才能对学科价值有敏锐、专业、与众不同的发现。另一方面,教师也要练就对语言的陌生化眼光, 要尽可能地避免和克服对课文的熟视无睹, 要始终保有“初见”般的新鲜感。这样,课文中蕴含着的学科价值才能露出冰山更多的部分,展示出迷人魅力。

1.发现活泼的语言

“无论你所要讲的东西是什么,能表现它的句子总只有一句,也只有一个动词、一个形容词足以形容它。你必须要寻到这唯一的一句,唯一的动词,唯一的形容词而已。”自然主义大师福楼拜如此教导莫泊桑,这无疑对我们发现活泼的语言有可贵启示,尽管不一定每篇课文都能淋漓尽致地精于锤炼词句。

《揠苗助长》的语言、故事情节都很简单,但当我们以“三年级学生”的视角再读课文,顿时就会发现故事里“巴望”“焦急”“筋疲力尽”……藏着丰富的表情、生动的行为、有趣的情感。

比如“巴望”“不能止步”“渴望”“盼望” 几词,在课文语境中反映出农夫急切的心情, 学生加以想象,仿佛能看到农夫在田边转来转去,甚至急不可耐地用手去比划的模样, 进而体会“巴望”不是一般的渴望,而是 “急切地希望”、“眼巴巴地盼望”的意味。再比如 “筋疲力尽”指累得一点力气也没有了, 仅理解意思还不够,“筋疲力尽”会累成什么样?通过追问,学生就会联想到农夫累得满头大汗,腰都直不起来,一屁股跌坐了在田埂上,话也说不出了等文字里面的情景。

2.发现有张力的结构

课文是言语作品,如接受美学代表人物之一沃尔夫冈·伊瑟尔所认为的,本身具有“召唤结构”,这种结构是有张力的,一方面,它产生“空白”,吸引、激发读者想象、 填充;另一方面,它又服从于作品完成部分, 引导读者实现意义建构。

比如本文“把禾苗一棵一棵往上拔”显而易见是农夫拔禾苗的动作,似乎无关紧要。 但从整个寓言故事来看,这一做法导致事与愿违的结果。笔者认为就是一个有张力的 “召唤结构”,引导我们要从“显性动作”揣摩其中的“隐性心理”:有良好的出发点,即盼望禾苗快点长大;自以为很有方法,即一棵一棵地用力又小心翼翼地拔;有勤劳的付出,从中午一直忙到天黑。然而,其结果却是“好心办坏事”,学生由此很容易就能形成对寓意的领会与表达,即欲速则不达,心急吃不了热豆腐等,而这正是三年级学生学习本课的难点。

“召唤结构”将言语作品的情与因隐藏到语言的“丛林”,教者引导学生到典型的“动作表现”中去探索、猜想,才能有所悟,有所得,这样的语文学习更有了探索性的意味。

3.发现核心的能力要素

故事要讲,讲就是在学、理解和运用, 讲,才能促进能力形成。寓言故事更要讲, 古人的智慧就是借助讲故事给人以启迪与思考。《课标》第二学段也指出:“能联系上下文,理解词句的意思,体会课文中关键词句表情达意的作用。”

因此,“讲这个寓言故事”可以确定为本课的主体性教学内容,学生绘声绘色地讲寓言故事:其一,指向对寓言中人物“声”和 “色”的体悟,即对关键词句表情达意地深入体验;其二,讲故事的过程,理解课文,内部吸引,是语言输入;讲述故事,个性表达, 是语言输出。这体现了语言从形式——理解——运用的学习过程,也恰巧就是语文能力形成的过程。

二、沿着儿童生长的路径发展学力

课堂里的所有都应该而且必然从儿童那里来,意味着理想的学习是儿童自己发生的, 只有沿着他们生长的路径,才能不断走向高处,走向远处。

1.贴着每个儿童的最近发展区去生长

“讲这则寓言”,重要的是让每个孩子都能一步一步走,一步一步登高:从讲清故事起因、经过、结果,到讲好故事,表达出语言的情意,到进行有感情地讲述,在关键处逗留,用自己的语言、想象、体态、表情、 动作去丰富故事。在这过程中,尤其要让语文能力较优的孩子有“登高处”,甚至是“登高峰”的体验。

2.顺着儿童的自然天性去生长

儿童是我们的老师,他们天籁般的声音,在课堂荡起一圈一圈涟漪;他们敏感的心灵,指引我们到达神秘之境;他们自然的天性,启发我们返璞归真。比如在课中教学生字“焦”字:

师:“焦”字下面的四点像什么?

生:像农夫急得满头大汗流下来的汗。

生:像农夫急得在田里不停地跑来跑去的脚。

师:汉字带给了你们这么多的联想!(演示汉字的演变)“焦”字古时候是这样写的, 下面的四点像什么?就是有一团火在烧,农夫的心里也像是有团火在烧,可真够急的呀!谁来读读这句话?

顺其天性而导之,学生的读有了情意, 讲更有了“焦急”的味道。

3.循着儿童的生命节律去生长

奥苏伯尔认为“已知”包括静态的“学生已经知道什么”和“对相关已知的掌握程度”,还包括动态的儿童获得已知的途径和方法。因而,儿童有时需要帮扶,比如对语句表情达意的理解感悟只到浅水滩,我们就要引他们到深水遨游;有时期待点燃,比如对文本中关键处忽视不见,我们就要领着他们在此处逗留,给他们与原有经验碰撞思考的时空;有时渴望鼓励,比如 “愤悱”之际,一个眼神,一个微笑,一个追问,一个点拨, 儿童智慧便会呼之欲出;有时,却只需要陪伴,只需要等待,只需要尊重。儿童有自己的生命成长节律,不是让儿童追着我们跑, 而是我们循着儿童那银铃般清脆的童音而行。

学科价值具有强大深刻的生长力量,召唤我们在课程核心思想引领下,借助教材这一独特载体,师生一同进入语言、故事、课程内部,去获得智慧生长,如同一块石子丢入河中,形成一圈圈向外扩张的涟漪;如同一个鸡蛋从内部打破,获得崭新的生命。

摘要：在语文这块土壤上,学生应“牢固地掌握语言文字”,获得言语生长。语文学科的本质力量,应当是在如九寨沟原始森林般厚厚的“植被”上“生根萌芽”,给生命体带来充足氧气,使之能自由深呼吸,才能成就蓬勃之势。要使儿童在学科价值的“植被”上“长”本质力量,有两大基点:一是发现学科价值,二则为发展学生学力。

语用：从儿童的言语思维出发 篇8

一、 给思维一个方向，进行积累性表达

片断一：第2自然段“彩塑”。

师：默读第2自然段，这段文字采用了什么样的结构？

生：总分总结构，作者先总写彩塑的特点是个性鲜明、神态各异，再分写菩萨、天王、力士、卧佛的个性和神态，最后总写游人的赞叹。

师：谁来用朗读表现出这些彩塑的特点？（生读）

师：这样的彩塑有两千多尊，同学们请看——（播放其他彩塑的图片），看了这么多的彩塑，你一定有话要说，你想说——

生1：这些彩塑真让人留连忘返。

生2：这些彩塑真是色彩鲜明。

生3：这些彩塑真是鬼斧神工。

师：鬼斧神工是形容自然环境的，可以改成栩栩如生。

……

儿童的认知从简单、具体向复杂、概括不断发展，从感觉到知觉、表象，最后是思维活动。敦煌的彩塑对五年级学生来说是陌生的，绝大部分学生是第一次在图片中见到，要在短短的几秒钟内，来表达看了这些彩塑的感受，对学生来说是比较困难的。小学五年级学生的词语积累本来就不够丰富，再用来形容不熟悉的彩塑，只能调动原有的词语储备，答了“留连忘返”“色彩鲜明”之后，再也说不下去。这样的训练，学生的语用水平并没有提升。从教师的设问来看，语用训练目标也不够明确，“你一定有话要说”，如果想让学生形容彩塑的特点，那是理解性表达；如果想让学生运用这一段中学到的词语，那是积累性表达。因为指向不明确，学生理所当然地回避了不熟悉的彩塑特点，从情感的角度回答“留连忘返”，直观的感受“色彩鲜明”。当然教师也关注到了段落结构。但这是中年级的学习重点，对五年级的学生来说有点浅显了，这样的环节窄化了语用的功能、降低了语用的品质。

同样是这一个环节，另一位教师是这样设计的：

师：看到这一尊尊惟妙惟肖的彩塑，游人无不——（生）啧啧赞叹。

师：如果你就是其中的一位游人，你会怎样赞叹呢？可以用上书上的词语。

生：这些彩塑真是惟妙惟肖。

师：“惟妙惟肖”还有一个近义词是？

生1：这些彩塑真是栩栩如生、精妙绝伦。

生2：这些彩塑真是个性鲜明、神态各异。

生3：这尊菩萨真是慈眉善目，这尊天王真是威风凛凛，这尊力士真是强壮勇猛。

师：像这样的连声称赞，就叫（引）——啧啧赞叹。作者在描写这些彩塑的时候是平均用力的吗？

生：对菩萨、天王、力士是概括描写，对卧佛花了较多的笔墨。

师：如果描写的对像较多，我们既要有整体的概括描写，也要对特点格外鲜明的事物具体描写，这样才能真实可感。

这个环节中，执教者巧妙地利用“啧啧赞叹”进行语言运用的实践训练。教师的语用训练过程很清晰，学习—理解—积累—运用—进一步理解。语用训练的目标指向学会运用刚积累的词语，学生在实践中很快明白了“惟妙惟肖”“精妙绝伦”“个性鲜明”“神态各异”等词语可以用来形容眼前看到的彩塑。顺便拓展了“栩栩如生”，很自然地理解了“啧啧赞叹”的意思。在工具性方面教师则巧妙渗透了“点面结合”的写法。学生在语言文字的吐纳中，能够运用这些词语进行“啧啧赞叹”，这就是语言能力的增长，这段文字才真正成为学生语言能力的增长点。

二、 给思维一块搭石，进行迁移性表达

片断二：第3自然段“壁画”。

师：这些飞天的姿态非常优美，读一读，看看你能发现什么？

生1：这是用“有的……有的……有的……”组成的一组排比句。

生2：有很多的四字词语。

师：句式整齐，语言简洁，这也是表达方式的美！读出这种美。（生读）

师：句子中的省略号表示（引）——还有各种姿态飞天。你还能写出一些吗？

生3：壁画上的飞天，有的手拿宝剑，漫天遨游。

生 4：壁画上的飞天，有的端着棋盘，准备约人下棋。

……

寻找文中留白处进行仿写是学习规范句式，进行迁移表达的较好方式。很多教师在教学这一段的时候都有这样的环节。但是根据儿童的认识规律，对本段文字，首先要在脑海里想象飞天的姿态，然后用语言描述，再凝炼成两个四字词语进行规范表达。对飞天是仙女还是众天神都没有了解的五年级学生，凭空想还有哪些姿态是有难度的。要么还在原来的画面上打转（漫天遨游），要么就是句式不够整齐（准备约人下棋）。一两人回答以后，就出现冷场，只好由教师补充几个课前准备的句子匆匆收场，而学生也没有形成真正的语用技能。

同样的环节，另一位教师充分了解了学生的认知基础，在仿写前，给学生一块思维的搭石，学生思考就有了方向，语言实践的目标达成度就有了质的提升。

师：作者写了飞天的哪些姿态？

生：有的臂挎花篮，采摘鲜花；有的怀抱琵琶，轻拨银弦；有的倒悬身子，自天而降；有的彩带飘拂，漫天遨游；有的舒展双臂，翩翩起舞……

师：省略号表示——还有很多飞天的画面没写出来。结合你以前看过的故事，你能由眼前的面画，想到相似的画面吗？（出示）

[由采摘鲜花（劳作）想到 ，怀抱琵琶（乐器）想到 ，倒悬身子（方式）想到 ，由翩翩起舞（娱乐）想到 。]

生1：我由采摘鲜花想到采摘仙桃；从怀抱琵琶想到手持竖笛；从倒悬身子想到骑着鹿儿；从翩翩起舞想到梳妆打扮。

师：敦煌是艺术的宝库，飞天的形象很是优美，你也有着创造美的思维。

生2：我从采摘鲜花想到天女散花；从怀抱琵琶想到轻拂古琴；从倒悬身子想到飘然而起；从翩翩起舞想到追赶蝴蝶。

生3：我从采摘鲜花想到喷洒雨露；从怀抱琵琶想到手执经书；从倒悬身子想到腾空而上；从翩翩起舞想到默默观鱼。

……

师：同学们想象的画面很柔美，作者描写的句子也很美。（出示诗行排列的整齐句式）你能照着作者的样子，把你看到的画面写出来吗？

生：有的背着篮子，采摘仙桃；有的手持竖笛，悠然吹奏；有的脚踏闲云，飘然而去，有的对着镜子，梳妆打扮。

……

皮亚杰的认知发展理论认为儿童语言的发展与认知能力有很大关系，语言习得不是本能的、自然的过程，儿童语言的发展是天生的心理认知能力与客观经验相互作用的产物，认知能力的发展决定语言的发展。在这一教学片断中，教师在不知不觉中将仿写的语言实践变成了三级台阶，使学生的认知从内容到画面到句式，拾级而上。一个填空让学生打开了思路，从采摘鲜花想到采摘仙桃、天女散花。飞天的形象都是美的，提醒了学生要想美的画面。当学生的思路被打开后，教师又让学生把注意力从画面美转到了句式美。这一段以“有的”开头的四个排比句，每个分句都由两个四字词语构成，表达结构非常工整，而“臂挎”“怀抱”“倒悬”“轻拨”等词语的使用，贴切、生动、形象。教师捕捉到了这种用词的严谨和准确，及时提醒学生进行揣摩体会。正是有了前面画面想象的基础，学生才不用“一心二用”，注意力很自然地由“意”转向“言”。完成由积累的语用经验到真实的语用技能的转变。

三、 给思维一个支点，进行理解性表达

片断三：第四自然段“藏经洞”。

师：藏经洞里更精彩，请同学们自由读藏经洞一段，你读出了什么？

生：我知道了藏经洞中有书画、刺绣等文物六万多卷。

师：可是，这些精品不全在中国，它流失到哪去了？

生：流失到外国了。被入侵者掠走了。

师：入侵者掠走了我国的国宝。你什么心情？你想说什么？

生1：我感到很生气、伤感……我想说，这些侵略者你们太可耻了。

生2：我感到悲愤，清朝政府太无能了。

……

对话是语言实践的重要方法。在这个环节，执教者意图通过师生对话、生本对话理解藏经洞珍品流失的悲愤之情，产生一种理解性表达，深化文章的情感。但因为缺少语言文字的品味，而所发生的事情离现在较远，学生缺少对历史背景的认知，思维很难向青草更青处漫溯。“伤感”“悲愤”更多的是为了配合教师的回答，语言表达不是情动而辞发，表达的内容就不够丰富，情感失去了表达的凭借，显得很空乏，训练缺少了积极语用的效度。

另一位教师在这个环节是这样处理的：

[出示学习要求：1.默读第四自然段，画出最能震撼你心灵的词、句子说说理由；2.阅读课前发放的 “悲情藏经洞”“屈辱简史”的资料，思考：敦煌有那么多的洞窟为什么要写这面积不大的藏经洞？]

生1：我从“六万”“大量”等词语感受到莫高窟文物的多和珍贵。

生2：“曾”这个字让我感到非常痛心，这里原来有那么多文物，可是都被帝国主义掠走了，现在只留下一部分，清政府真的“腐败无能”。

生3：现在我们的专家要研究本国敦煌的历史，竟然要从外国人手里买微缩胶卷，这是多么让人悲愤的事情！

生4：“屈辱简史”列出的一组组数据，让人心痛。帝国主义分子轻而易举地以很低的价格换取了那么珍贵的文物。

……

师：作者想表达的是“莫高窟是举世闻名的艺术宝库”，为什么要写珍品已经大量流失的藏经洞呢？

生1：正是因为这是举世闻名的艺术珍品，才引来帝国主义者不远万里的疯狂掠夺。

生2：作者想让我们记住如果自己不强大就不能保护“古代劳动人民智慧的结晶”。

……

美国教育家达克沃斯认为，教学的过程就是儿童研究的过程。教学中一切都要着眼于儿童的发展，关注学生的学习状态，关注他们的学习过程。这一环节的教学活动中，执教者的第一问题指向语言文字的品味。“六万”“大量”“曾”使学生对这段屈辱史有了一个初步的了解。资料的补充拓展，把这个问题引向了深入，学生从敦煌辉煌的历史走向了沧桑的岁月，这种强烈的反差让学生产生了愤悱之情，而补充的材料使学生的表达有了实质性的内容，语用训练有了落脚点。在这个过程当中，教师说得很少，主要是学生自己的阅读表达，教学从“讲述”走向“探究”，知识由“传递”走向“创生”。而第二个问题“为什么要写这个面积不大的藏经洞”很自然地把情感的人文表达转向了文章的写作方法，深化了文章中心——“艺术宝库”，学生思维的交接点得到融合和延伸，语用技能得到提升，而教师则起到了“思维助产士”的作用。

儿童言语语言障碍 篇9

构音器官的解剖与生理

授课对象： 言语听觉科学专业本科生任课教师： 卢红云

[教学目标]：

（1）熟悉下颌的解剖与生理

（2）熟悉唇的解剖与生理

（3）熟悉舌的解剖与生理

[教学重点]：

（1）掌握下颌骨、关节、肌群及其运动

（2）掌握唇部肌群及其运动

（3）掌握舌部肌群及其运动

[教学设想]：

（1）通过熟悉构音器官的解剖与生理，深入了解构音的器官的运动和发育

（2）通过熟悉下颌、唇、舌的运动模式，为之后学习构音器官的运动障碍、评估诊断和治疗技术奠定理论基础。

（3）介绍下颌的解剖，骨、关节、肌群

[教学过程]：

（1）

（2）

（3）

（4）

（5）通过列举临床实例，提示构音器官的解剖与生理对评估与治疗的重要性 介绍下颌的基本结构，展示下颌骨、颌骨关节的解剖和功能 介绍下颌肌群，通过多媒体展示下颌肌群对下颌各个运动的影响 介绍唇的生理功能 介绍唇部肌群，通过多媒体展示、师生互动、生生互动来演示唇内外肌群和唇部运动的关系

（6）介绍舌的基本结构、舌内外肌群的功能

（7）舌运动功能区域划分、舌的五种基本运动模式

儿童言语语言障碍 篇10

一、约翰·兰肖·奥斯汀的言语行为理论

上个世纪50年代，约翰·兰肖·奥斯汀提出了着名的言语行为理论，从而开辟了语用学的新领域。总体而言，奥斯汀的言语行为理论涵盖了两个方面的内容。第一方面涉及到了语言单位和其带来的意动功能，从这方面来看，语句分为施为句和表述句;第二方面涉及到了语言单位的主客体视角所导致的行为，从这方面来看，言语行为理论分为言内行为、言外行为和言后行为。言内行为是指用声音说出一切有意义话语的全过程。言外行为指由言内行为本身体现出来意图，这些意图往往是隐性的非直接的，需要听者靠自己的判断和推理来掌握。从这个意义上说，言外行为多少有“言外之意”的意思。而言后行为则指说话者在听话者身上所达到的效果，如使之高兴、使之振奋、使之发怒等等。人类的每一个话语都能全面地体现出这三个层次的行为。

奥斯汀的学生塞尔(searle)系统地发展了奥斯汀的言语行为思想，揭示了实现言语行为的各种有效条件，阐述了言语行为的原则和分类标准，并提出了间接言语行为理论这一特殊的言语行为类型。间接言语行为理论要解决的问题有两点：(1)说话人如何通过表层文字来表达间接的“言外之意”;(2)听话人如何从说话人的表层文字中推断出其间接的“言外之意”。影响间接言语行为理解的因素是多方面的，既取决于说话人的.文字结构和表达方式，又取决于听话者的知识框架、身份背景和判断推理。

举例而言，按照奥斯汀的言语行为理论，当一个孩子对妈妈说“商店里的布娃娃可好看了”的时候，这句话的言内行为是张嘴说出这11个字的发音，并通过这些发音来传达她的思想;言外行为是让她妈妈通过判断推理猜出女儿的意图——想要商店里的布娃娃，当然，这个意图女儿并没有直接说出来;言后行为则是妈妈在听到这句话后到商店里去买一个布娃娃给女儿。

二、广告及广告中的暗示语

广告是为了满足某种特定的需要，通过一定形式的媒体，公开而广泛地向公众传递信息的宣传手段。在现代经济社会，广告是指以盈利为目的的语言文字、声音符号或情景短片等艺术形式的总和，商品生产者或经营者通过广告推销产品、宣传企业，从而扩大经济效益。《中华人民共和国广告法》第一章第四款规定：“广告的语言表达可以多样化，但不得含有虚假内容，不得欺骗消费者。”这就默认了广告中语言可以明着表达出来，也可以暗示地表达。绝大多数国家的《广告法》都将广告语分为明示语和暗示语。明示语即在广告中明文规定、明确表达的语言，它构成了广告的基本内容;暗示语也称隐含语，是指商家未在广告中明确表达，但买卖双方根据正常思维、判断和推理能顺利推断出来的隐性内容。暗示语和明示语一样，都具有法律意义。《中华人民共和国广告法》赋予了广告中的暗示语两个特性：确定性和法定性。确定性是指暗示语虽没有明确在广告中表达出来，但其内容是确定的，是可以通过当事人双方的判断和推理得出来的，是不允许买卖双方随意解释的;法定性是指广告中的暗示语是广告本身不可或缺的组成部分，是受到法律保护的，任何对暗示语的曲解和违反都要受到法律的制裁。广告的设计者和产品的生产者有权利自由地选用明示语或暗示语来设计广告、推销产品，而且顾客在通过明示语来理解广告的同时，也必须通过暗示语来理解广告的深层信息。鉴于此，约翰·兰肖·奥斯汀的言语行为理论在分析广告语言的规范性、划分买卖双方的责任、鉴定广告内容是否存在欺诈性语言等方面，起着非常重要的作用。

举例而言，以下是茶叶店老板粘贴在店铺外墙上的广告：

好消息：春节将至，本店新到一批高级白毛尖茶，均为pvc+环保硬纸，“乳石”牌高级白毛尖每斤228元，“茶女”牌高级白毛尖每斤128元。欢迎选购，多购优惠。

在这个广告中，明示语有三个：(1)商品名称是高级白毛尖茶;(2)所有茶叶都采用pvc十环保硬纸包装;(3)“乳石”牌高级白毛尖每斤228元，“茶女”牌高级白毛尖每斤128元。从奥斯汀的言语行为理论来看，商家处于赢利的心态来撰写这个广告时，明确表达的信息有两个，即上文提到的(1)(2)，而言外行为(言外之意)有一个，即为：从价格差异上来看，“茶女”牌高级白毛尖比“乳石”牌高级白毛尖质量差得很多。这三层意思都是商家广告中体现出来的，也是顾客必须理解和领悟到的。

三、言语行为理论对广告中暗示语的司法阐释

随着商品经济的不断发展，商务广告日益增多，并且呈现出商务广告多样化和多元化的趋势。更好地理解《广告法》，更好地理解和运用广告中的暗示语，不仅有助于商品买卖的顺利进行，也有助于避免损失，减少纠纷。而奥斯汀的言语行为理论，对理解和阐释暗示语起着不可忽视的作用。

1.广告中的暗示语是对奥斯汀言语行为理论的推广和应用，是这一理论在中国商业语言上的突出体现，言语行为理论是理解暗示语的语言基础和理论基础。

奥斯汀的言语行为理论把一个人的言语行为解剖成言内、言外和言后三种行为，其中言外行为和言后行为需要在听者的判断和推理下才能完成。

举例而言，请看这则广告：

好消息：为答谢新老客户对本店的关爱，关宝莲牌唇油，跳楼价销售!原价78元/支，现特价18元/支，特价商品，一旦售出不退不换。机不可失，失不再来!

这则广告既有明示语的内容又有暗示语的内容。明示语说明了三层含义：(1)唇油品牌为美宝莲;(2)该批唇油现在按特价销售，每支18元;(3)一旦售出不退不换。而这则广告中的暗示语则是“该批唇油的现价与原价相差很多，唇油质量上可能会有瑕疵，一旦顾客发现购买的是瑕疵产品，本店不负责任”。

按照奥斯汀的言语行为理论，商家以如此低廉的价格出售世界名牌唇油，必然质量有问题，要么原料有问题，要么过了保质期。其实商家早就知道这一点，只不过商家有权通过暗示的手段去表明这一观点，有权通过言外行为来表达隐性的信息。而在顾客得出结论后，她们会给出两个言后行为，要么选择价格昂贵的保质货，要么选择质量不保但价格便宜的该批货。因此，按照奥斯汀的言语行为理论来分析，这则广告中的暗示语是具有“确定性”和“法定性”的。因此，言语行为理论为当事人双方更好地理解暗示语、促进交易成功、最大程度上避免纠纷奠定了语言上的理论基础。

2.言语行为理论启示我们要突破字面意思去理解广告中的暗示语，做到见微知着、举一反三，学习广告法的时候不仅要理解法律语，更重要的是去理解法律精神。

言语行为理论告诉我们，对别人的一句话要从言内、言外和言后三个层次去理解，对于理解法律也一样。商品经济中的纠纷案例是复杂多样的，《广告法》也不可能对每一个案例都给出具体的裁决办法，因此，我们理解《广告法》不仅要知道它的每个词语，更重要的是理解法律精神。以下是某鞋店广播喇叭中播放的语音广告：

本店从宁波地区新进一批男女皮鞋，款式新颖，保证质量。无论男鞋女鞋，一律25元。走过路过，千万不要错过125元就能买双好皮鞋，请您抓住机遇，进屋选购。

这则广告的明示语是：(1)本店皮鞋产自宁波地区;(2)无论男鞋女鞋，一律25元。而暗示条款是：我的皮鞋质量有问题。按照奥斯汀的言语行为理论来分析，商家要表达的“言外之意”是，25元这样超低的价格，是不可能买到皮质的皮鞋的。现在我们以25元销售，我们的皮鞋要么质量不合格，要么不是纯皮的从法律精神上来理解，对商家来说，充分起到了尊重隐私、以人为本的原则。同时，为那些舍不得花高价买纯皮鞋又不挑剔质量的顾客创造了交易平台。因此，当我们探求《广告法》的法律精神时，我们会发现《广告法》的精神是促进交易成功，推动经济发展，维护社会稳定，保护当事人双方的合法权益。

四、结语