整合连贯型小学教育论文

摘要实践教学是小学教育专业人才培养的核心内容和重要环节，不断修订完善人才培养方案、构建科学实践教学体系；挖掘潜力、开发实践教学资源、改善实践教学条件；加强实践型专业师资队伍建设，优化小学教育专业课程教学方法；创新课程考核评价方式；开展专业特色实践活动等举措来凸显小学教育专业学生实践能力的培养。以下是小编精心整理的《整合连贯型小学教育论文 (精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。

整合连贯型小学教育论文 篇1：

“整合连贯型”教师教育模式的背景内涵与展望

[摘要]当前，许多师范专科学校正在合并或升格为本科院校，“三级师范”不复存在。基础教育的发展呼唤具有基础教育整体观的教师，高师院校师范生的就业现实也凸显了传统教师教育模式的弊端。基于这样的背景，提出了“整合连贯型”教师教育模式，其基本内涵是指通过整合小学教师教育、初中教师教育以及高中教师教育的各种资源，将中小学教师的培养培训实行全面贯通、整体融合、统一培养。“整合连贯型”教师教育模式在多元化的教师教育模式改革中为人们提供了一个全新的视角，开辟了一个新的改革方向。

[关键词]“整合连贯型”教师教育模式背景内涵展望

[作者简介]罗明东(1962- )，男，云南华坪人，昆明学院副院长，教授，博士，硕士生导师，主要从事高等教育、教师教育、区域教育研究。(云南昆明650214)何元(1986- )，男，云南富民人，云南师范大学教育科学与管理学院在读硕士，主要从事教育学原理研究。(云南昆明650092)

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从19世纪末盛宣怀创办“南洋公学师范院”至今，我国专门培养教师的师范教育(在这里指学校系统)已经走过了一个多世纪的风雨历程。在不同年代，“谁来培养教师、怎么样培养教师、培养什么样的教师”等诸如此类的问题，都有不同的回答或解释。当前，我国教师教育正发生着深刻的变革，教师教育的开放化、大学化、一体化、信息化已经深入人心。传统的师范教育正在转型，新的教师教育体制正在重建，教师教育的各种改革正在推进，教师教育的理念在不断革新。然而，现在必须直面的重大问题是：在教师由数量需求转变为质量需求的时代背景下，如何提高教师教育的质量以适应或引领基础教育的发展?解决这一问题的关键，无疑是教师教育模式的建构问题。

一、“整合连贯型”教师教育模式改革的背景

(一)教师培养机构变革中的两大转变：教师教育职前职后“一体化”与中小学教师教育的“整合”

新中国成立后，仿照苏联模式，1951年我国颁布实施了《关于改革学制的决定》，这是新中国第一个学制。学制确立了我国师范教育的初级师范、中等师范、师范专科和师范大学四级师范体系，在20世纪50年代中期取消了初级师范，形成了职前教师培养的三级师范体系。三级师范体系办学主体清晰，培养目标明确——中等师范以培养小学教师为主，师范专科培养初中教师，师范大学培养高中以上教师。与这种三级师范体系相对应，建立了系统的中小学教师进修体系。20世纪80年代初，原国家教委把在职教师教育体系作为与三级师范体系一样重要的机构加以建设：省级教育学院或教师进修学院，相当于师范学院;地(市)级教育学院或教师进修学院，相当于师范专科学校;县级教师进修学校，相当于中等师范学校。至此，三级师范体系(教师培养体系)与三级教师进修院校体系(教师培训体系)共同构成了我国独立、封闭的教师教育体系。需要指出的是，在这个体系中，有两个重要的特征：一是教师的职前培养和职后培训自成系统，相对封闭，缺乏沟通，从事职前培养的师范院校和从事职后培训的教育学院、进修学校无法了解教师教育中其他环节的内容、模式和方法等，造成教师教育缺乏整体性，难以对教师的成长进行系统规划;二是小学教师的培养、初中教师的培养以及高中教师的培养也固定在各级师范院校的职能范围内，三级师范院校分工明确，定向培养，定向分配，中等师范、师范专科以及师范大学在目标定位、课程设置、教育实习等方面各成系统，缺少沟通和交流，培养出来的教师缺乏基础教育的整体观和全程观。

虽然，在20世纪90年代以前，我国还致力于建设独立的教师培养体系和教师培训体系。但是，到了90年代中期特别是后期以后，随着高等学校资源整合带来的合并、升格运动，以承担教师继续教育或学历补偿为主要任务的教育学院和进修学校被合并、升格，在机构上实现了职前职后教师教育一体化，教师培养体系与教师培训体系“合二为一”，即教师教育职前职后一体化。“教师教育”的概念逐步得到认同和理解，关于教师教育职前职后一体化的研究逐渐增多，兴起了“教师教育一体化”研究的浪潮，各种“模式”不断涌现，对教师成长进行全程性、整体性规划成为必要和可能，课程、教学等方面的沟通也更加便利。

伴随着这种变化，教师教育的这个体系中还有一个重要的转变，即出现了小学教师教育、初中教师教育和高中教师教育整合的趋势。1999年，教育部颁布了《关于师范院校布局结构调整的几点意见》，提出了“三级师范”向“二级师范”过渡的目标，中等师范要么合并或升格为师范专科，要么改为其他中等学校。目前的实际情况是，传统的中等师范学校已经被取消，师范专科也正在合并或升格为本科院校(师范院校或综合类高校)。这就意味着，师范院校的传统格局已经被打破。小学教师、初中教师和高中教师的培养任务已经全部整合到到一所本科大学身上，传统的小学教师教育模式(中师模式)、初中教师教育模式(师专模式)、高中教师教育模式(师大模式)已经“合三为一”，这就意味着我国中小学教师教育实行了“整合”与贯通。那么，教师教育如何适应培养机构的这种变革?构建一种新的、适应时代发展的教师教育模式便成为需要深入思考的问题。

(二)基础教育的发展呼唤新型师资

我国的基础教育包括：小学、初中和高中阶段的教育。《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010-2020年)》中明确提出了“到2020年，普及高中阶段教育，毛入学率达到90%”的目标。此外，《基础教育课程改革纲要(试行)》(2001年)中也明确提出：“基础教育设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，小学阶段以综合课程为主，初中阶段分科课程与综合课程相结合，高中阶段以分科课程为主。”新的课程结构安排了从低到高、从浅到深、从易到难、从综合到分科的课程体系，注重学生知识学习的连续性、层次性与递进性，打破了以往小学、初中课程相互封闭、相对独立、交叉重复的坚实壁垒。可以预见，在普及十二年基础教育的时代，基础教育“设置十二年一贯的课程门类和课时比例”将会受到重视，九年一贯的课程与高中课程各自为政、交叉重复的壁垒将会打破。在美国、澳大利亚等西方发达国家，小学、初中、高中常用的称谓中有1~12年级。在我国，义务教育阶段的教育也开始使用1~9年级的称谓，这一转变正逐渐深入人心。基础教育学校也出现了相应的变化，即九年一贯制学校(小学和初中)的设立和完全中学(初中和高中)的增多。以辽宁省为例，从2004年开始，实施农村九年一贯制(寄宿)学校建设工程。至2010年底，全省农村九年一贯制学校达到940所，基本实现每个乡(镇)有一所农村九年一贯制学校的总体目标①。

然而，在我国教师教育的历史发展中，基础教育学校与师范院校在培养教师等诸多方面形成了一些传统与特征：第一，从中小学教师组成的横向结构来看，按学科专业分为数学教师、语文教师、英语教师等，教师分科任教，学科教师隶属不同的学科知识圈，相对封闭，他们之间的沟通、交流或流动也相对困难。与这种传统相对应，师范院校按科设系，如数学系、中文系等，分学科专业培养不同科目的教师。第二，从中小学教师组成的纵向结构来看，教师按照学校层级分为小学教师、初中教师、高中教师，教师分层级任教、分段任教，小学教师与中学教师之间的流动和沟通不畅(事实上，随着新课程改革的深入以及人们对基础教育整体性与连贯性的认识逐渐加深，小学教师和初中教师、初中教师和高中教师之间的障栏正在被打破)。与这种传统相对应，就形成了已经不复存在的三级师范教育体制，即中等师范培养小学教师、师范专科培养初中教师以及师范本科培养高中教师。

目前的现实是：基础教育的课程正在整合(九年一贯制的课程门类与课时比例)、基础教育的学校正在整合(九年一贯制学校和完全中学)，在即将到来的普及十二年基础教育的时代，整合仍将继续。另一个突出的现实是：高师院校仍然固守着自己的传统，各自为政地培养着互不沟通、相对封闭的小学教师、初中教师和高中教师。在这种现实下培养的师范生，要么只懂小学那一套，要么只懂初中那一套，要么只懂高中那一套，缺少基础教育整体观、中小学生的发展观以及基础知识的系统观。显然，以往那种只会教小学或只会教初中、高中的教师，在基础教育新的发展时期是无法从全局上和整体上把握基础教育课程目标、内容和功能的。教师教育不仅要适应基础教育的发展，还要引领其发展。因此，创新教师教育模式，培养具有基础教育整体观的新型师资，是“适应”的需要，也是“引领”的必需。

(三)高师院校师范生的就业现实凸显出当前教师教育模式的不足

从2002年开始，师范生就业分配制度终结，各级各类师范院校的师范生开始自主择业。综合性大学参与培养教师、教师需求从数量的扩张转为对质量的提高等等现实使师范生的就业压力骤增。师范生接受的教师教育与任教学校不对接的现象逐渐凸显，并有继续扩大的趋势。例如，一些接受了四年高中教师培养、获得高级中学教师资格证书的师范本科毕业生选择在初中或者小学任教，而一些接受了小学教师教育的师范专业毕业生由于实际需要又在初中或高中任教。高师院校的师资培养与基础教育的需求以及师范生的实际诉求之间形成了脱节，教师教育的定位与就业市场错位。这一问题的形成，既有教师教育中制度的不完善，也在很大程度上是由于对传统教师教育模式的改革滞后造成的。

我国基础教育教师资格分为幼儿园教师资格、小学教师资格、初级中学教师资格以及高级中学教师资格，这种划分与传统教师教育模式相对应。我国《教师法》(1994年)规定：幼儿园、小学教师资格应具备中等师范及其以上学历，初级中学教师资格具备师范专科及其以上学历，高级中学教师资格具备高等师范院校本科及其以上学历。《教师资格条例》(1995年)中明确指出：“取得教师资格的公民，可以在本级及其以下等级的各类学校和其他教育机构担任教师。”《教师资格条例实施办法》(2000年)中又明确规定：“各级各类学校师范教育类专业毕业生可以持毕业证书，向任教学校所在地或户籍所在地教师资格认定机构申请直接认定相应的教师资格。”事实上，这些规定促成了教师职业资格与任教学校层次可以不对接，师范生所学非所用、所教非所学的社会现实，鼓励了教师培养的随意性，造成了教师教育资源的极大浪费。依照上述法规，必然会出现以下“合理”的情况：一个接受了四年本科教师教育师范生可以申请高级中学教师资格，选择到高中、初中或小学、幼儿园任教，而事实上他并没有系统或完全没有接受过除高中教师教育以外的其他训练，又或者该师范生是小学教育专业、或是学前教育专业，没有受过除小学、幼儿园教师教育以外的其他训练(却能够申请高中教师资格)。此外，还有一个事实就是在当前中等师范、师范专科被合并和被升格的背景下，新建本科院校的教师教育缺少高中教师教育所需要的高等教育师资，从而使得高中教师资格的获得成为因学历所获得，而非因教育所获得。也因此，新建本科院校师范生的就业问题也更为突出。高中教师的培养不能与小学、初中或者幼儿园教师的培养混为一谈，彼此不分。高中教师的培养模式、教师教育模式并不能取代小学教师、初中教师的培养模式，因为，幼儿园、小学教师在教育教学要求等方面具有特殊性，获得高一级的教师资格不能意味着自动获得了低一级的教师资格。因此，对传统教师教育模式进行改革，充分考虑不同层级学校教师的培养问题，结合目前师范类专业学生的就业现实，创新基础教育师资人才培养模式，就显得尤为必要了。

二、“整合连贯型”教师教育模式的内涵

“整合连贯型”教师教育模式的基本内涵是指将中小学教师的培养培训实行全面贯通、整体融合、统一培养，整合小学、初中、高中(整个基础教育)的教师教育资源，在培养过程中关照基础教育的整体性和连续性，注重基础教育作为一个整体却又具有分段性、课程分科却又具有综合性等特征，创新教师教育课程体系和管理机制，旨在培养出通晓整个基础教育原理与方法，具备基础教育整体观和全程观以及有一定学科综合素养、既能承担小学教育工作又能承担中学教育工作的高素质新型基础教育师资。该模式是教师教育改革与发展的一种新思路和新理念，它明确指出：基础教育是具有内在联系性和一致性的整体，高等师范院校必须立足基础教育、为了基础教育，面向整个基础教育，立足基础教育整体观以培养对基础教育具有整体认识而又重点突出的中小学教师，而不是固定地、片段(或片面)地培养基础教育某一阶段的某一学科的教师。“整合连贯型”教师教育模式对整个教师教育体系而言，是对以往教师教育理念的一种突破，在实践上则是一种创新。它是对以往教师教育模式的一种补充，不是否定②。

需要对该内涵的界定作出进一步说明：第一，“整合连贯型”在名称上隐含着三重含义，一是指明了由谁来培养基础教育阶段的教师，即由整合了小学教师、初中教师、高中教师教育资源的本科大学来承担教师的培养任务;二是说明了怎样培养教师，即通过整合校内各种教师教育资源，构建“整合连贯型”教师教育课程体系培养教师;三是指明了培养的教师所具有的规格特征，即具有基础教育整体观和全程观，在师资人才规格方面体现了基础教育的连贯性与培养过程中的整合性特征。第二，“注重基础教育作为一个整体却又具有分段性，课程分科又具有综合性等特征”并不是否定基础教育的阶段性特征，而是强调整体下的阶段，全程性下的阶段，阶段只有在全程中才能得到更好的理解。第三，“既能承担小学教育又能承担中学教育的高素质新型基础教育师资”是相对性的表述，并不在绝对意义上使用。也就是说，“整合连贯型”教师教育模式并不是要培养一种全能型教师(既是小学教师又是中学教师)，而是为每一个师范生在把握整个基础教育情况的基础上提供一种选择，避免教师教育资源的浪费和无指向性，让师范生在全程性把握的同时突出基础教育的阶段性特征，扩宽视野的同时注重深度把握，为将来就业或更好地从事基础教育工作打好基础。

三、“整合连贯型”教师教育模式的展望

面对日益复杂的基础教育变革与社会对教师多类型、多层次的需求，教师教育模式的改革面临着许多新问题、新情况。“随着培养模式、学科与课程结构的调整，少数基础较好的师范大学已逐步发展为具有教师教育优势和特色的水平较高的综合性大学，逐渐形成了以文理基础学科与教育理论学科优势为特色的学科体系。但对于大多数师范大学而言，新型的教师教育模式正在探索之中。”③“整合连贯型”教师教育模式在多元化的教师教育模式改革中为人们提供了一个全新的视角，开辟了一个新的改革方向。

“整合连贯型”教师教育模式改革既是一个理论问题，也是一个实践问题。任何时期的任何一项教师教育改革，都只有一个目的，就是促进教师的专业化。长期以来，在我国以“学高为师”为主流的教师教育中，大学教师可以包办一切教育，高中教师资格可以取代小学教师资格、幼儿园教师资格，高中教师培养可以替代小学教师、初中教师或是幼儿园教师的培养，高中教师教育模式可以取代其他诸如小学教师教育模式或初中教师教育模式，教师专业化在教师教育内部受到了严重的挑战，教师职业的不可替代性在其内部已经失效。或许，这是某一个时代的必然选择，然而在日益变革的现代社会，人类社会各个领域的发展不会止步不前。基础教育的发展和现代社会人们的需求已经在暗示，教师应该向着更高层次的多元化格局发展，以满足不同需求。“整合连贯型(Integration-Continued Model)”教师教育模式传达出一个重要的信息，即无论是小学教师、初中教师还是高中教师，都必须具备这样的素质: 在深入了解当前所从事的教育教学工作和学生身心发展特点的基础上，从整体上把握基础教育其他学段的基本原理与方法，了解学生的身心特征。现代社会，只有通晓整个基础教育(1～12年级)的教师，才能兼顾学生的当前发展与未来发展需要，也才能更加准确和专业地从事某一阶段的教育教学工作，成为新时期基础教育改革与发展的引领者。倘若如此，基础教育各阶段的重要性也将更加突出，教师职业的不可替代性将由内部向外部逐渐扩宽，教师的专业性将会得到更多人的认可，教师的专业化水平也将得到质的提升。此外，“整合连贯型”教师教育模式为师范生提供了更多课程选择，以便师范生结合自己的兴趣、性格、就业环境等做出有利于自身长远发展的选择，有利于缓解目前严峻的就业环境，增强师范生的择业能力，扩宽师范生的就业口径，提高师范生的从业适应性。在教师职后发展过程中，有利于中小学教师队伍的纵向与横向流动。在学校改革和教师资格制度改革等方面，“整合连贯型”教师教育思想为其提供了参考和借鉴——“十二年一贯制基础教育学校”设置和“基础教育教师资格”的设想成为可能。

但是，也应该指出，“整合连贯型”教师教育模式的构建是一个长期的实践和理论探索过程，不可能一蹴而就。它涉及整合小学教师教育和中学教师教育资源等问题，如何统筹各个职能部门的关系以及发挥他们的优势，是一项复杂艰巨的任务。在课程体系的建设上，需要明确各个课程模块间的课程类型、比例、课时安排与修读方式等，还要对课程设置的科学性、有效性和可行性做出评估。此外，还要制定各门课程的教学大纲，尤其是要编写以整个基础教育为对象的培养方案和教师职业类课程教材。“整合连贯型”教师教育模式改革开创了教师教育模式改革的一个新方向，提供了一种新的思路。从改革步骤上看，可以在有一定改革基础的地方新建高校建立国家级基础教育师资人才培养创新实验区进行试点，进行“整合连贯型”教师教育模式的全面改革与实践探索。

[注释]

①王莹.辽宁：年底前实现全省一乡一所九年一贯制学校[EB/OL].http://www.gov.cn/jrzg/2010-10/04/content_1715634.htm，2010-10-04.

②罗明东.教师教育模式改革新方向——“整合连贯型”教师教育模式改革的探索[J].教师教育研究，2010(6)：23.

③罗明东，陈瑶.我国师范大学教师教育“亚制度环境”的探讨[J].教师教育研究，2007(3)：23.

作者：罗明东 何元

整合连贯型小学教育论文 篇2：

地方高校小学教育专业学生实践能力的研究与培养

摘 要 实践教学是小学教育专业人才培养的核心内容和重要环节，不断修订完善人才培养方案、构建科学实践教学体系;挖掘潜力、开发实践教学资源、改善实践教学条件;加强实践型专业师资队伍建设，优化小学教育专业课程教学方法;创新课程考核评价方式;开展专业特色实践活动等举措来凸显小学教育专业学生实践能力的培养。

关键词 地方高校 小学教育专业 实践能力

加强实践教学环节，培养大学生的实践能力与创新能力是我国高等教育改革的重要目标之一，也是教育部2007年实施“教学改革与教学质量工程”的重要目标之一。原教育部长周济在全国第二次普通高校教学工作会议上曾指出：“知识来源于实践，能力来源于实践，素质更需要在实践中养成，各种实践教学环节对于培养学生的实践能力和创新能力尤为重要，实践对于大学生成长至为关键。”作为培养应用型人才的地方高校要提高教学质量，办出特色，更应加强实践教学环节，重视学生实践能力的培养。小学教育专业作为一门实践性强的专业，对学生的实践能力要求更高。

一、修订完善人才培养方案，构建科学实践教学体系

专业人才培养方案是教育教学理念的集中体现，是组织专业教学、实现特定教育目标的主要依据，规定着专业的培养方向、目标与模式。我院小学教育专业在建设过程中，在广泛调研和听取专家、教师和学生意见和建议的基础上，根据地方教育对人才培养质量规格的需求变化，围绕培养创新能力的高素质人才，逐步修订和完善以专业实践能力为本位的小学教育专业人才培养方案。修订后的人才培养方案，增强了实践教学环节，明确了实践教学目标，理清了实践教学项目，优化了实践教学内容，扩大了实践课时的比重，进一步突出了专业的实践性、应用性，体现了实践能力培养的连贯性与递进性。修订后的小学教育专业人才培养方案的实践教学体系主要有以下特点。

(一)理论教学与实际训练并重

科学合理的人才培养方案既要遵循人才培养的一般规律和共性要求，又要体现专业人才的质量规格特点与个性要求。小学教育专业的人才培养方案应切合专业内涵，体现专业特色，按照小学教育专业教学规律和特点，在注重理论教学、夯实专业基础的同时，着眼于学生实践教学技能的培养。为此，专业教学计划在注重理论基础的同时，突出了实践教学环节，从一年级到四年级，分专业发展方向明确专业实践能力的具体要求，形成既相对独立又相互联系的小学教育专业实践教学体系。

(二)课堂讲授与课内实践并重

考虑到大学教学的特点，我们十分重视课堂的实践教学。小学教育专业的课程实践与专业技能实践主要结合课程理论教学进行。我们不断优化整合专业课程，合理分配讲授、实践时数，做到课堂讲授与课内实践并重。

(三)分散实践与集中实践并重

分散实践包括教学见习、实习、专业技能强化训练等等，特点是紧随课程讲授随机进行，组织实施方便，有利于及时深化理论知识。在平常的教学中，我们会根据课程的需要，灵活安排分散实践，其特点是整体性、连贯性强，效果突出。集中实践配合理论教学，注重各环节的连贯递进、形成序列化。在学习了相关理论知识的基础上，定期组织学生到市区小学进行现场教学观摩和交流。为加强校外实训的效果，我们制定了相应的实习计划，并尽可能安排专业教师进行指导。

二、挖掘潜力，开发实践教学资源，改善实践教学条件

培养大学生专业实践能力，硬件基础设施要有保障。地方院校应积极建设好各种教育教学实验室，购买先进实用、课程建设急需的教学软件和直观教学用具。学生应对所涉及的知识做好充分的准备，为了学生能够在较短的时间内亲身感受到较为系统、全面的教育教学环节，我们邀请了校外一线教育专家进行指导和点评，增强学生的教育实践能力和创新学习能力。

三、加强师资队伍建设，着力培养实践型专业师资

提高教师的专业实践素养，是培养大学生专业实践能力的关键。作为小学教育专业，由于种种原因，教师往往是从学校到学校，缺乏实践经验，所以构建一支高素质的实践型专业师资队伍建设是师资队伍建设的重中之重。

(一)鼓励教师积极攻读硕士、博士或到著名高校访学，以提高自身专业技能与实践能力

小学教育专业创办初期，多数教师无论是学缘结构、学历结构还是职称结构离专业办学的要求都有一定的差距，办学条件较为薄弱。现在经过几年的培养和建设，目前我院小学教育专业所有教师各方面都有所提高，应积极鼓励教师积极攻读硕士、博士或到著名高校访学，以提高自身专业技能与实践能力。

(二)鼓励教师积极参与地方经济建设，注重社会服务，丰富专业实践经验

我系教师多次应邀到到小学进行学术讲座和培训。走出去，与小学之间开展横向课题研究，参与实习学校的学校管理，在教有余力的前提下，教师到学校去挂职，积累实践经验，提升教师利用理论解决实际问题的能力。

(三)定期开展研讨，加强学术交流

我们积极鼓励教师参加学术交流、学校实践、尤其强调教师团队建设。鼓励教师以教研室为单位，积极探讨课程教学方法改革与建构专业实践教学模式，交流心得体会，分享专业实践教学成果;注重培育专业团队精神，鼓励教师在专业实践教学过程中相互协作与支持。

(四)积极挖掘校外教师资源

聘请校外具有实践经验的一线教育专家为兼职教师，邀请他们来校开展讲座、讲学、辅导，使学生能够不出校门就能了解当前小学教育的一些真实情况。

四、创新教学方法，倡导学生自主训练

小学教育专业是一门实践性很强的专业，传统的教学方法过分强调师生之间的授受，偏重于理论的灌输，忽视学生分析问题、解决问题能力的培养。在教学中，我们采用案例教学法、模拟教学等方法，通过讨论交流、小组合作、情境体验、角色扮演等多种方式使学生理论结合实际，帮助学生增强感性认识，获得有关体验，缩小课堂与真正小学课堂之间的差距。

其中的案例教学法效果的好坏往往取决于案例的选择、课堂教学环节的设计以及教学结果的反馈等。在选择小学教育专业案例时，一般应以本土案例为主，而且还要注意案例的更新。案例教学包括预习、分组讨论、综合讨论、发表意见等环节，各环节都有严格的要求，不能流于形式。反馈阶段，由教师对教学的全过程进行归纳、总结，教师的总结应引导学生反思在案例学习中的收获、体会、感悟。

五、深化教改，改进课程考核评价方式

考核评价方式起着导向作用。传统考核方式注重理论知识再现，忽视实践操作能力检验。因此，制定严格而规范的专业技能考核标准，是提高学生专业技能，培养专业实践能力的重要保证。在考核方面，我们尝试改革考核评价机制，注重结果性评价与过程性评价、自我评价与他人评价相结合，建立多元化的考评方式，对小学教育专业学生我们采取分段考核的方式，每月都有一项技能考核，如教案编写、课件制作、无生上课、说课、教材分析、三字一画等十二项技能，学生毕业前这十二项技能必须考核合格方能毕业。

六、开辟第二课堂，大力开展课外特色实践活动

活动是培养专业实践能力的渠道和载体，是课内教学的补充和延伸;社会实践是培养学生实践能力的重要途径。高校要积极引导和指导学生，依托大学生社团，定期不定期地组织有专业特色的社团活动。如我们小学教育专业学生积极深入社区、学校组建各种服务队，这些活动除了能够培养大学生专业实践能力外，还能够激发和培养大学生的专业学习动机与兴趣。此外，还利用假期积极组织进行“三下乡”社会实践活动。

参考文献：

[1]张洁.高师小学教育专业学生职业技能训练的实验研究[J]，楚雄师范学院学报 2002(10)：96-99.

[2]袁中芹.谈新课标下数学教师能力的新要求[J].考试周刊，2008(14).

[3]吕卫华.大学生就业指导课新型教学模式构建研究[J].前沿，2007(2)

作者：杜启明

整合连贯型小学教育论文 篇3：

寻找“撬动”小学教育创新发展的“支点”

摘要第五届中国小学校长大会旨在探讨未来小学教育的发展战略，描画小学教育改革创新的时代蓝图。从大会的分享对话、思想交锋中撷取三个聚焦点进行探讨。一是重新审视小学教育的育人价值，小学校长需对接新时代的教育价值观，提升办学格局;二是当前学校课程建设需厘清相关问题，实现从课程形态到课程内容、评价的全方位变革，为每一个学生设计适合的人生“跑道”;三是教师成长需关注生命价值与职业价值的内在统一，关注幸福感的真实获得。

关键词小学教育;改革开放40年;教育创新;课程变革;教师发展;小学校长大会

文献标识码B

2018年11月15～16日，由中国教育学会、华南师范大学主办，中国教育学会小学教育专业委员会、广东省广州市天河区教育学会、华南师范大学附属小学承办的第五届中国小学校长大会在广东省广州市召开。近千名来自全国各地的教育理论工作者、教育行政管理人员及中小学校长和教师代表，围绕“新时代—小学教育的创新与展望”主题展开了深入交流和研讨。

2018年是改革开放40周年，恰逢全国教育大会召开，在这样的时代背景下召开此次小学校长大会，对于进一步明确新时代基础教育的新定位新使命，探讨未来小学教育的发展战略，描画小学教育改革创新的时代蓝图，都极富意义。大会对教师队伍建设、学生发展、课程与教学、学校文化建设、学校信息技术建设等领域的改革与创新都给予了充分关注。笔者仅从会议的诸多分享对话、思想交锋中撷取几个聚焦点进行探讨，以期为中小学教育工作者带来些许思考和启示。

一、如何对接新时代的学校教育价值观?

在这个大变革、大发展的时代，国家对卓越人才的渴求比已往任何时候都更加强烈，这也对担负优秀人才培养重任的教育工作提出了新要求。那么，基础教育如何更好地为优秀人才成长奠定坚实基础?作为基础教育之“基”的小学教育，又该如何应对新时代的挑戰?

1. 审视育人价值：小学阶段应该给孩子什么样的教育?

其一，把握“基础”，为儿童的人生发展打牢根基。小学教育对儿童的后续发展将产生深远影响。为此，广东省广州中学校长吴颖民指出，要从对每个孩子终身发展负责和对国家民族未来负责的高度，充分认识办好每所学校，让每一个孩子都享受公平而有质量的教育的重要性;要把握社会发展和科技进步的趋势，预见未来社会对人才素质的要求，为未来社会合格人才甚至优秀人才的成长奠基。北京师范大学教育学部陈锁明博士也提出，教育创新首先要牢记基础教育“育人”的价值与使命;小学教育的基础性责任，是夯实学生学习力的基础、健康的基础、做人的基础、走向社会的基础。

其二，直面未来，让创新成为学生持续发展的动力。科技的迅猛发展不仅撬开了学校围墙，打开了教育边界，而且正深入影响教育的理念、文化和生态。北京市正泽学校校长李烈提出，在以互联、开放、创新为特点的信息化时代，社会需要更具综合素养、创新精神、个性魅力的人才，这就决定了我们的培养目标、教育方式也要随之发生变化。瑞典科学家托马斯(Tomas H?kfelt)教授在分享诺贝尔奖的评选标准时，总结了什么样的人才更能获得诺贝尔奖的青睐，即一要有知识，二要有聪明的头脑，三是必须好奇，四是注意细节。这也让我们进一步认识到中小学教育中鼓励孩子创造创新的重要意义。华南师范大学公共管理学院副院长胡中锋教授也提醒小学校长们，小学生正处于高好奇心和尝试性阶段，这也是创新意识培养的关键期。因此，教师、学校和家庭应该对学生进行正确、科学的引导，使小学生在“塑型期”内形成良好的思维习惯和探究能力，为以后创新能力的发展打下良好基础。

其三，“五育并举”，培养具有完整生命价值的“人”。习近平总书记关于“促进人的全面发展”和“构建德智体美劳全面培养的教育体系”的论述，既是对“培养什么样的人”的价值引领，也是教育发展的趋向目标。教育部基础教育司吕玉刚司长指出，当前中小学要强化“五育并举”的意识，深化教学改革，把学生的全面培养落在实处。李烈也提出，要从人的发展的角度来思考学生的培养问题，更加关注学生作为一个完整个体的生命价值，培养真正的“人”。

2. 提升办学格局：小学校长如何应对新时代的挑战?

面对时代挑战，小学校长们如何提升办学格局，扎根小学校、探索大教育，就成为摆在面前的一道重要课题。

其一，以专业性提升办学品质。校长是学校的旗帜和灵魂，更是学校的舵手和向导。为此，吴颖民提醒校长们要保持清醒的头脑，把握好学校改革发展的“方向盘”;要有足够的定力，能够排除各种干扰，深入推进改革创新，不断提高办学质量;要始终保持勤奋好学、勇于超越的精神，不断学习新知识、研究新问题、迎接新挑战。芬兰于韦斯屈莱大学的尤卡·阿拉法(Jukka Alava)教授指出，校长需要直面新课程改革所带来的挑战与素质要求，反思教学和领导工作，进行领导力变革，使学校领导走向专业化，因为“没有良好的领导就没有重大的教育发展和变革”。

有不少校长也直面当前小学教育改革创新中的挑战，提出了自己的思考。北京市房山区良乡第四小学校长李红莲认为，校长要通过自己的专业发展来促进学校的品质提升。即校长应该通过研究儿童发展的规律，为孩子提供适合的教育;通过深入研究学科，让学生在学习中得到充足发展;通过“以人为本”的管理，让教师能够呈现智慧、发现崇高并且寻找到幸福。这些都体现着校长的专业水准。

其二，以系统思维推动学校整体变革。面对时代的契机与挑战，学校管理者更需要多一些全局的审视、创新的勇气和清静的坚守。李烈建议学校管理者要站在历史的高度，系统思考学校教育教学变革，不仅仅是局部的小修小补，更是在时代大潮的引领下，系统地反思学校办学理念、课程与教学、管理方式等方方面面的问题，推动学校组织的整体优化与系统改进。

一些校长在经验分享中，也呈现了学校从办学目标和育人理念出发，对学校管理、课程、教学、评价等要素的整体设计和系统规划。例如：55年的坚守，让“英雄教育”成为浙江省平湖师范学校附属小学永不褪色的特色标签;在新的发展时期，学校又通过“英雄教育课程”及其评价体系的系统设计，以及对“英雄教育的现代价值”的重新审视，实现了英雄教育的传承与创新。

二、如何让课程延伸为学生全面成长的“跑道”?

当前，很多中小学结合自己的理念追求和办学特色，正在探索学校课程体系的整体构建。如何推动学校从课程形态到课程内容、评价的全方位变革，为每一个学生设计适合的人生“跑道”，便成为校长们极为关注的聚焦点。

1. 课程设计是否体现综合化、系统性?

在让人眼花缭乱的学校课程体系框架中，有很多只是随意组装的“大拼盘”，仅仅是学校对外展示的课程“成果”，不仅缺乏系统性、科学性，而且在实施中存在“两张皮”现象。

玉臣教育咨询机构总经理朱晓宇梳理了当下学校课程建设的四种类型。第一类是缺乏顶层设计的“口号式课改”;第二类是“热情式课改”，即把课程改革等同于校本课程建设，不断做加法，但缺乏系统设计;第三类是浅尝辄止的“绕道式课改”，即重视课程顶层设计，课程建设与育人目标能够衔接，具备一定的课程整合意识，既做加法也做减法，但尚未触及国家核心课程;第四类是校本化引领综合改革，即全面推动国家课程校本化实施，并通过课改引领与之相匹配的物理空间、组织机构和管理体制等的升级与变革。

对此，中国教育科学研究院课程教学研究中心研究员高峡指出，小学阶段的课程形态应该是开放的、多样的。学校应首先明确课程价值观，基于育人的视角整体建构课程。在这个过程中，应坚定目标，一以贯之，不折腾，不急于求成;要控制数量，循序渐进，内容的整合要关注有效性。与此同时，还要聚焦课堂，促进学生深度学习，实现课程的有效落地。

大家普遍认识到，新时代需要更加融合的课程观，要摒弃课程建设中的碎片化、随意性，以系统性、综合化思维整体设计课程。我们生活的现实世界体现着“万物互联”的特性，具有突出的跨学科性和综合性，因此学校应通过更加丰富多元的科目设置、更加均衡的课程结构，打破学科壁垒，突破学习方式的界限，实现课程的整体变革，从而使学生在多样化的真实情境中提升综合素养、习得关键能力。

2. 如何因地、因时、因人创生课程?

清晰的课程体系构建，不仅体现着学校和教师的课程创生力，而且能够使学校立足课程，系统规划并实现整体改进。部分学校因地制宜的课程创新主要呈现了以下特点。

其一，从建设“课程”走向建设“课程群”。很多学校基于办学理念和育人目标进行课程整合与重构，形成了属于“这一所”学校的课程系统。比如：广东省广州市天河区华阳小学在20年生本教育探索的基础上，基于“向着太阳，自立远行”的课程理念，形成了七彩生本自立课程。山东省青岛市崂山区育才学校基于“民主教育，五彩童年”的办学思想，构建了包括传统文化课程、修身健体课程、科技创新课程、安全教育课程、励行润德课程的“多彩课程”体系。广东省广州市天河区先烈东小学基于“做栋梁，立世界”的办学理念描绘课程图景，整体设计了包括三大主题、六大类群的“栋梁课程”。

其二，将地域文化衍生为课程特色。还有一些学校尝试引入浓厚的地域文化开设校本课程，在浸润与传承地域文化的过程中，深度挖掘其丰富内涵与人文精神，以此推进学校的课程建设，丰富学校的办学内涵。比如：地处“苏绣之乡”的江苏省苏州高新区镇湖实验小学的苏绣艺术课程、天津市西青区实验小学的年画特色课程都是典型代表。

其三，基于“综合化”思维的课程实施与评价。比如：湖南省长沙市芙蓉区育英学校在实施“共享课程”的过程中提出“连贯一体”的思路，即每类课程与其他类课程并不是截然分立，而是综合设计、合力培养，同时每一类课程又涉及多种能力的培养，由此构成一种“全方位课程”，实现了核心素养的校本落地。重庆市巴蜀小学依托“基础学力、生活实践、潜能开发”三类课程，打造了“学力、活力、潜力”的律动学生评价体系，并在课程实施中构建起与三个领域相匹配的小、中、大课堂一体化育人模式，使学生走向完整丰富的学校生活。

3. 课程建设应该回到儿童本身

课程从哪里来，又往哪里去?校长们认为，课程改革与创新的原点应该立足于服务学生，旨在激发学习兴趣、培养良好习惯、形成良好品质;课程无论怎样改革和创新，都应回到儿童本身，成为儿童生命成长最需要的养分。

李红莲校长提出，课程应该作为发现儿童的手段，还应该成为儿童自我发现的载体，成为儿童获得快乐的渠道和儿童可持续幸福的源泉。因此，北京市房山区良乡第四小学充分利用自然教育的优势，以小学六年为一个周期，专门开发了农耕课程;开设了几乎涵盖所有学科的综合实践课程—“老家”课程，让学生在传统文化的浸润中舒展生命。天津市实验小学的课程实践也体现了对学生生命成长的关照。学校在实施生命教育课程体系的过程中，建构了“互动链”生命课堂教学模式，让学生在一个良性传动的教学链条上调动生命潜能，走向“人的生命发展”。

三、如何让教师拥有真实的“幸福感”?

泰戈尔说：“教育的目的应当是向人类传送生命的气息。”教师的生命状态对学生的成长发展影响重大，教师有光，才能更好地照亮学生的成长之路。如何让教师在岗位上体会到真正的幸福感，享受幸福的教育生活，也是备受校长们关注的话题。

1. 在实现职业价值中体验人生幸福

北京师范大学“中国好老师”公益行动专家委员会副主任刘永胜通过“四有好老师”启功教师奖表彰的两位教师的故事，为我们呈现了新时代好老师的模样，生动阐述了教师职业的责任与担当。这两个案例的主人公都是乡村教师，主题词都是“坚守”。但是在他們的坚守中，我们看到的不只是蜡烛般的燃烧与奉献，更多的是在成就他人、彰显为人师者的职业价值的过程中，对自我生命价值和人生意义的实现。

叶澜曾说过，教师在学生面前呈现的是其全部的人格，而不只是“专业”。因此，教师的发展也应该是“全人”的发展，而不仅仅是专业发展。正如北京第二实验小学李雪峰老师所感悟的，“只有实现生命价值与职业价值的内在统一，才能真正实现教师的成长”。为此，刘永胜建议通过探索新的管理机制，减轻教师的负担，关注教师的身心健康;通过改进教师评价方式，创设教师发展的关键事件，让教师体验到自我的价值感和职业的幸福感。

当下，已有越来越多的校长认识到价值引领对于教师发展和队伍建设的重要性，尝试建立起多样化、可选择的专业发展机制，让教师真正实现专业自主与个性发展，实现人生价值与专业价值的统一。唯如此，教师才能以更加饱满的情怀关照校园里的生命，在传授知识、培养能力的过程中，亦能滋养学生心灵，引领学生精神世界的发展，让这个千姿百态的世界绽放更加多彩的生命样态，由此也实现自我的价值追寻，体会到为人师者的人生幸福。

2. 在教学研究中耕种职业幸福

如何让中小学教师对教育工作保持一种长久而深刻的热爱?如何引领教师告别倦怠，走出重复性教学体验?如何带领教师突破职业发展瓶颈，在教学改进中提升职业价值和人生品位?“让教师成为研究者”应该是破解此类问题的有效路径，但这也是当下中小学教师的一大软肋。

可喜的是，有不少学校正在探索“让教师在研究中实现专业发展”的多样途径。比如：北京市密云区巨各庄镇中心小学开展了“乐享阳光”“德高身正”“三项育人”“提升内功”系列校本研修活动，其中“三项育人”即通过自录自评、作业评语、课堂评价三项内容，引导教师定期开展交流研讨，促使教师在教育研究与行动改进中转变思维方式、提升教书育人能力。上海市长宁区江苏路第五小学则是将教师培训与教师发展作为一门教师课程来研究，实现了不同类教师的个性化成长。其中的必修课程包括关注师德与素养的“工匠精神与教师成长”课程，聚焦“知识与技能”的考试与命题研究，指向“实践与体验”的课堂教学大赛，旨在让教师在研究中学习，在研究中成长。北京市大兴区张京娴小学数学工作室则是通过名师工作室的研究形成了独特的研修模式，让教师通过“立足课堂+专题研究=专业成长”的研究公式，在行动上“脚踏实地”、思想上“仰望星空”，在研究中体验更深层次的职业幸福。

作者：谢凡 陈锁明