中学德育校本课程开发措施论文

2005年11月，江苏省教育厅制定了《江苏省职业教育课程改革行动计划》，把制定文化基础课程的教学目标作为“十一五”期间职业教育课程改革的主要任务之一。地理课作为文科类、艺术类中等职业学校文化基础课必修课程之一，必须紧跟职业教育发展步伐，深化课程研究，加大改革力度，实现课程改革目标。今天小编为大家推荐《中学德育校本课程开发措施论文 (精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!

中学德育校本课程开发措施论文 篇1：

我国校本课程开发的现状与推进策略

摘要：随着三级课程管理制度的日益完善，越来越多的学校主动投身校本课程开发工作，并取得了丰硕的成果，但仍存在着“三级课程间彼此关系孤立”“视校本教材为校本课程的全部”“教学方式与国家课程同质化”等问题。究其原因在于学校在开发校本课程时缺乏整体构思，认识简单化，囿于固有教学定势。学校应建章立制，规范地推进校本课程开发工作，树立“教材为首，资源配套”的系统开发思想，通过加强交流，总结主题活动式校本课程的施教方式，才能最大限度地发挥校本课程对建设学校特色的促进作用。

关键词：校本课程开发;小学;特色建设

一、问题的提出

随着政府对教育工作日益重视，投人不断加大，目前学校建设的重心已由“硬件补偿”转为“优质办学、创立品牌”。经过充分积累，不少学校紧紧抓住历史契机，形成了自身的办学优势，打破了传统的“千校一面”的发展状况，奠定了教育个性化和办学特色化的基础。在这一过程中，有关学校结合国家、地方、学校三级课程管理的制度，基于自身的教学积累开发校本课程，使学校特色建设的效果进一步明晰化、体系化。

那么，我国中小学目前在校本课程开发上总体水平如何？有哪些具体的优势与不足？这些经验对学校接下来进一步完善校本课程开发工作有何借鉴？本文将围绕上述问题进行分析。

二、校本课程开发现状分析

1.概述

在中国知网“社会科学I辑”库中，以“篇名”为范围，以“校本课程开发”为关键字，自2016年至2020年，在CNKI可查到共550篇期刊论文，它们的分布如表1：

分析表1可知，“校本课程开发”研究目前处于平稳期，每年发表的文献数量大致均衡。“中教”系统无疑是该研究的主力军，成果数量占了近四成。进一步分析上述文献可知，研究的主题主要围绕于校本课程的开发方法、开发制度、开发过程、教学实施、存在问题、成效反思，以及怎样通过开发校本课程促进教师发展与学校特色形成。其中，探讨校本课程的开发过程，对校本课程开发进行问题分析以及成效反思的论文超过了六成。具体如图1：

2.我国校本课程开发的主要特点

2001年6月8日，教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》，宣告了“新课程”改革正式启动。随之而来，国家、地方和学校的三级课程管理体制也得以确立。20年的时间，校本课程在我国从无到有，取得了巨大的成就。深人研读上述550篇文献可知，我国在校本课程开发的研究上具有以下特点：

（1）学校参与开发积极，取得成果丰硕。

三级课程管理机制赋予了学校一定的办学自主权，使学校从课程执行的角色转变为校本课程的开发者。学校还将校本课程建设视为办学综合质量的新增长点，因此对开发校本课程的工作普遍具有较高的积极性。十余年的辛勤耕耘不但产生了一批有影响力的校本课程，如深圳市宝安中学的“学会生存”的校本课程、南京东山外国语学校的“三生”校本课程、浙江省舟山市沈家门小学的“海纳”校本课程、广州市荔湾区耀华小学的“玉品教育”校本课程、杭州市德胜小学的“万物育德”校本课程……还促进了课程理论界通过对实践的反思与总结，在校本课程开发的内涵、模式、管理与评价等方面取得了一系列研究进展。

关于校本课程开发的内涵，由于相当多的一线学校在开发校本课程时采取了“边做边学”的态度，这导致了校本课程的参与者对于校本课程开发的概念形成了多层次且多样化的理解。其中的共识是“以校为本”，即开发的主要目的是适应时代发展，满足学生需求;开发内容主要考虑学校的积累;开发范围视学校的实际能力;开发主体为学校教师等。

在校本课程开发的模式上，除了广为应用美国的四种校本课程开发模式（行为主义课程模型、经营管理模型、系统课程模型和人本主义课程模型）外，还总结出一系列富有本土特色的校本课程开发模式：①教学情景互动开发模式;②环境分析→课程目标设置→课程组织→课程评价;③教师选题→拟定“讲义框架”“课程推介”→学校一审→撰写讲义→学校二审→学生选课→开课检查→学生评价→择优出版。

围绕校本课程的管理，校本课程开发的管理涉及三方面：第一是关于开发制度。健全的开发制度能保障校本课程顺利开发，并落地结果，乃至获得持续有效的长远发展。这些制度既有国家或地区层面，需要开发者严格遵守，还有学校内部出于管理校本课程的需要而设计的方方面面的制度、措施等，有关制度比较灵活，带有鲜明的个性，充分反映了学校的实际情况。比较有代表性的有我国台湾地区云海国小实施的“课程统整与协同教学”管理运作图，上海市大同中学研究性课程校本开发的学校内部组织运作系统。第二是课程资源的保存制度。我国校本课程开发出的资源主要以实体档案袋与网络存储两种方式进行保存。档案袋保存的资料有：教材、教学案例集、学生作品、学业成绩记录表、图表材料等，如果课程涉及合作开发、衍生研究等，还会有合作开发的合同、衍生研究的课题过程性材料等。网络存储则是保存课程的电子化影音材料。第三是对课程效果的推广制度，它包括开发者如何组织以学校为主体的成果展示会，以及如何参加上级部门举行的各级成果鉴定会。通过与专家对话，与同行交流，获得相对客观的第三方评价，明确所开发的校本课程的价值，在增强推行校本课程教育自信的同时，形成对该课程有效的自我反思。

针对校本课程的评价主要有三种观点：

①鉴于校本课程开发是一个包含了准备、编制和使用三个阶段的周期性活动，对校本课程开发的评价也应指向这三个阶段，因而评价分别为针对准备阶段的背景性评价，针对编制阶段的实质性评价和针对使用阶段的诊断性评价。

②有學者从系统的角度，指出学校应建立评价校本课程的分析系统、操作系统和支持系统（如图2），并有序推进。通过贯穿始终地发挥评价在校本课程开发中的作用，让每一位教师获得发展，让每一位学生感受成功，让校本课程质量得到提升。

③基于“持续发展”的价值取向和“人本自然主义”的学术取向，校本课程应针对课程背景、课程方案、过程诊断、发展绩效等四方面进行评价，而具体的方法可以是“档案袋评定”“公开展示”“综合评定”等。

（2）围绕乡土地域特色选题是课程开发的重要特点。

校本课程的选题方向主要有三种，一是围绕学校所处的乡土地域特色来选题，二是根据学校已有的优势项目来选题，三是把握当前的教育前沿热点来选题。由于当前教育越来越重视民族优秀文化遗产的继承，越来越多的学校开始把校本课程开发的选题方向聚焦在对本土文化资源的挖掘与整理上。如选题着眼于显性地方物质文化而开发的校本课程（见表2），有学习本地风土人情，继承当地传统民俗、技艺，探访当地的自然、人文传奇……还有学校通过发掘地方名人壮举、俚语、建筑风格等背后的隐性精神因素，让学生重新体认和感受自己赖以成长的本土文化。

（3）课程类型丰富，内容日益完备。

目前学校开发的校本课程类型丰富，根据功能的不同可分为基础性课程、丰富性课程和发展性课程。它们的主要作用与内容见表3。

有关课程的内容也相当充实，以广州市荔湾区耀华小学所开发的“玉品教育”校本课程为例，学校在六个年级均设立了如图3的名称相同、内容难度呈螺旋式上升的六大主题，以及下一层的两个子主题。

“资料坊”主要是介绍玉器知识、玉器街、和玉石有关的成语等，“实践空间”主要是让学生动手、动脑开展实践活动。如一年级的“古玉寻根”寻缘源胜老街，“品玉赏玉”玉从哪里来，“话说神玉”女娲补天，“琢玉成器”——原石的故事，“细说玉德”——玉不琢，不成器，“玉石精神伴我成长”——原石……

（4）课程实施显现“去讲授、重活动”的趋势。为了更好地发挥校本课程的作用，促进学生综合素质提高，部分学校在设计校本课程实施方法时尝试本着“儿童视角”“儿童立场”，采用主题活动的形式实施校本课程。如浙江省舟山市沈家门小学的“海纳”校本课程每周开设一次点面结合的“长短”两节课教学。“短课”为20分钟，安排在前一周周五下午第二节“海纳”课中，短课结束后，学生带着自行选择专题走出课堂，走向学校各种区域，开展活动。在这一周中，学生可以在学校图书馆、电脑室等活动，也可到社区活动，通过参观、考察、思考、实验、探究等活动发现，并学会解决问题，体验和感受生活。为保证学生进行充分的实践活动，学校还规定双休日作业均为“海纳”主题活动，由学生自行安排，老师不布置任何形式的学科作业。“长课”为50分钟，安排在周五下午第一节“海纳”课。每个学生，每个任务小组都带着上周的实践结论。通过说一说、演一演、做一做、比一比，形式不拘的活动，讲述自己独特的体验。

应该说，这种较为独特的长、短课设计有助于营造主动课堂，让学生真正成为课堂主人，凸显出校本课程与国家课程在实施上的差异，体现出其不可替代的优势与价值。

（5）课程助力学生、教师、学校共同发展。

通过开发校本课程，广大学校不但培养出一批综合素质高、个性特长强的莘莘学子，还促进了教师专业发展，形成了学校办学特色。有学者指出，课程开发过程中的在职培训、教师合作、制度保障、资源支撑以及教师自身的反思性实践等是实现教师专业发展的有效途径。还有学者从实践性知识的视角，指出教师参与校本课程开发应以教师的实践性知识为切入点，从参与校本化课程实施逐渐深人到参与全新的课程开发，同时以教师的实践性知识为基点展开相关培训，建立保障机制等。而校本课程开发促进特色学校的形成，则可能又离不开校长有效的课程领导、校内外课程资源的发掘与利用、课程文化的共建和具有特色的校本课程体系的建构等。可见，开发与实施校本课程是实现“师一生一校”三赢的有效途径之一。

3.我国校本课程开发中存在的不足及其原因

不可否认的是，在为我国中小学校大规模校本课程开发在理论与实践中取得的成就而欢欣鼓舞的同时，广大教育工作者也应正视校本课程开发过程中暴露出的亟待深人研究与改进的若干问题：

（1）缺乏整体构思，对三级课程如何融合关注不足。

目前我国很多地区已经处于三级课程并行实施状态，但还有相当学校，他们的三级课程之间却又呈现出明显的彼此割裂、分离的状态，无法取得“1+1+1》3”的效果。三级课程管理强调的是增强地方和学校的办学自主权，共同参与课程设计决策，通过三级课程的融合式推进，更好地完成立德树人的教育任务。因此要打破目前的三级课程间仅具有单向的自上而下的、联系松散的游离状态，要有将校本课程的教育、教学目标反向贴紧上一级课程，争取实现学校开发的校本课程是国家课程或地方课程的延伸、拓展、补充等的最初目标，形成三级课程间“引领+支撑”的全面融合状态。

（2）认识偏差，存在以“教材”代“课程”的认识误区。

校本课程虽然在整个课程体系中占比很少，但开发校本课程也要满足如图4的课程设计自有要素。

但实践中校本课程的开发发生了种种偏差，特别是诸多学校的校本课程开发存在知识浅化、兴趣主义以及热衷于编写所谓的“校本教材”，但却对校本课程的实施效果无人问津的现象，这实质上反映了校本课程开发中存在相当严重的认识误区。现实中部分学校校本课程的宣传也曾红极一时，但却在一段时间后由于骨干教师的流失出现“人走课亡”的现象，究其原因就是课程配套资料严重缺失，导致继任者不得不重新0起点再造。

（3）囿于固有经验的定势，使校本课程教学方式过于单一。

虽然已有不少学校像浙江省舟山市沈家门小学那样以主题活动的方式开展校本课程实践活动，但不可否认的是教师受国家课程实施中教学方式定势的干扰，目前大多数学校在实施校本课程时，其主要的教学方式仍是集中于班级课室，以传统讲授的方式进行，这种与国家课程过于趋同的教学方式显然在某种程度上制约了校本课程的功效。

三、学校推进校本课程开发工作的基本策略

我国校本课程开发取得了不俗的成就，校本课程开发在促进学校和师生发展方面作用很大。部分精品级校本课程目标清晰;内容完备，且分年級螺旋上升;相关资源齐全;教学方式以主题活动为主，特色鲜明。但仍存在着因整体构思不足、认识有误区、教学方式受定势干扰等因素的影响而产生的问题。研究者认为，各级有意于开发精品校本课程的学校应直面上述问题，认真而扎实地做好以下工作以增强校本课程开发与实施的实效性。

1.建章立制，在规范的推进中实现三级课程的融合。

学校的校本课程开发要摒弃急功近利的办学思想，不应盲从“人有，我就要有”的攀比心理，而应深人思考校本课程的立德树人、学校发展和品牌建设方面价值，坚持以教师发展为工作核心，充分发挥学校广大教师的作用，让他们成为课程开发主体，成为校本课程开发最大的受益人。

为此要制定《学校校本课程开发章程》，它包括：明确课程开发主体，规定课程开发环节，通过课程审核标准及程序，设计课程实施方法，确定课程评价方式.通过教师全员参与，不但可以稳步推进校本课程开发工作，还可以确保课程建设质量，以及它的可持续性、可落地性、可融合性。

2、树立“教材为首，资源配套”的校本课程系统开发的思想。

学校的校本课程建设不应停步于纸质教材开发，而要视课件、教学素材、试题等配套学习资源为课程体系的必要组成部分，因此要投人相当的精力去开发系列配套资源，进而保障校本课程在现实中顺利推进。

3.加强交流，总结主题活动式校本课程施教方式。

交流可分静态和动态两部分，靜态交流指文献研究，进行文献分析可以开阔视野，了解研究现状，寻找准研究的突破点，形成扎实的研究基础。动态交流指和已经开展类似研究的同行进行探讨，在互动中丰富、深化认识，为攻克校本课程开发研究中的难点，如总结与校本课程相适应的“主题活动式学习程序”蓄力。

四、结束语

校本课程开发要有顶层设计与体系建设的意识，立足所设计研究目标和学校的自身特点，扎实、有序地推进研究过程。其间总结的各项成果要与国家课程、地方课程的相关内容有机交融，并渗透进广大教师的常规教法和校本课程管理中，最终达到以校本课程的实施，来实现三级课程无缝对接，提高立德树人的实效。

【参考文献】

【1】阳泽、刘电芝：《校本课程开发的内容、模式与策略》，《中国教育学刊》2001年第3期，第50～51页。

【2】付全新、王坤庆：《课程改革深化背景下校本课程开发的价值取向及实现路径》，《课程，教材。教法》2013年第9期，第21～22页。

【3】庄明贞：《当前台湾课程重建的可能性：批判教育学的观点》，首届课程理论国际研讨会论文，华东师范大学课程与教学研究所，2000年。

【4】徐玉珍：《浅谈校本课程开发的管理》，《上海教育科研》2001年第4期，第25页。

【5】吴刚平：《校本课程开发评价的基本框架》，《集美大学教育学报》2001年第1期，第58页。

【6】林一钢：《略论校本课程评价》，《课程，教材。教法》2003年第9期，第14～17页。

【7】李臣之：《校本课程开发评价：取向与实做》，《课程，教材，教法》2004年第5期，第19～24页。

【8】邹强、吴亚林：《基于本土文化的小学德育校本课程开发研究》，《学校党建与思想教育》2015年第8期，第18页。

【9】黄雪锋：《基于学校玉石文化特色的德育校本课程开发初探》，《中小学德育》2012年第12期，第64～65页。

【10】丁钢：《以教师专业发展为核心的校本课程开发》，《教育研究》2001年第2期，第52～53页。

【11】张立忠、熊梅：《校本课程开发中的教师参与——基于教师实践性知识的视角》，《教育发展研究》2009年第15期，第82页。

【12】杨小村：《开发校本课程办出学校特色》，《中国教育学刊》2002年第6期，第26～28页。

【13】丁念金：《校本课程设计以何为本》，《中国教育报》，2015年。

作者：范谊

中学德育校本课程开发措施论文 篇2：

中等职业学校地理校本课程开发的研究

2005年11月，江苏省教育厅制定了《江苏省职业教育课程改革行动计划》，把制定文化基础课程的教学目标作为“十一五”期间职业教育课程改革的主要任务之一。地理课作为文科类、艺术类中等职业学校文化基础课必修课程之一，必须紧跟职业教育发展步伐，深化课程研究，加大改革力度，实现课程改革目标。在深入开展中等职业学校地理课程改革的过程中，校本课程开发是一个值得重视的问题。

中职地理校本课程开发的必要性

最近，笔者在江苏省内8所开设地理课程的中职学校（江苏省戏剧学校、江苏广播电视学校、南京市财经学校、南京莫愁中等专业学校、南京市玄武中等专业学校、苏州吴江市职业高级中学、南通市中等专业学校、苏州张家港职业教育中心校）进行了学生问卷调查，并对9位中职地理教师进行了访谈。从调研结果来看，中职地理教学正面临困境与挑战，课程改革迫在眉睫。

职业学校需要校本课程中等职业教育以培养技术应用型人才为目标，以服务为宗旨，以就业为导向，以能力为本位。综合素质在个人就业过程中所起的作用愈来愈大，一个专业技能突出、综合素质强的学生往往竞争优势明显，所以职业学校在加强学生专业课程教学的同时，同样希望学生能学好包括地理在内的文化基础课程，以提高学生综合素质。但在职业学校中，专业技能训练占据了大量教学时间，文化基础课程所占课时较少，理科类职校基本不开设地理课，文科类、艺术类职校中，地理课程大多只开设一年左右，占2～8学分不等。长期以来，除少数旅游类、金融类职业学校之外，大多数职校都选用高中地理教材，同时压缩课时，降低要求，完成中职地理的教学任务。随着高中地理新课改及职业教育课程改革的不断深入，无论是在课程目标、教学模式还是在教学评价上，高中地理与中职地理已产生较大的差异。因此，职业学校应开设符合职业教育发展的地理课程，这是中职地理课程改革面临的紧迫课题。在中职地理课程改革中，开发针对职业学校及专业特点的校本课程，可以弥补中职地理课程的不足，满足职业人才培养的需要。

职校学生需要校本课程职业教育的绝大部分毕业生将直接就业，只有少部分学生继续升学。由于巨大的就业压力，学生在专业学习上投入了大量精力，以掌握一技之长，很多学生产生了重专业技能、轻文化知识学习的思想。与普通高中学生相比，中职学生无论是文化学习的自觉性还是学习基础都较差，在地理课程的学习中，有相当一部分学生是为了拿学分或应付任务而学习。加上目前职业学校大多选用普通中学地理教材，对职校学生来说，课程难度偏大，要求偏高，不利于调动学生的学习积极性。职业学校的地理教学同样不能脱离学生实际，在调研中，很多学生希望地理课程能联系专业特点，贴近生活实际，学到一些对他们今后生活与工作有用的地理知识与技能，帮助他们更好地了解社会，提高个人综合素质。

开发校本课程是教师参与课程改革的途径与普通中学不同，职校地理教师没有升学考试的压力，但没有了“高考指挥棒”，也给教学带来很多困惑，甚至难以对地理课程的教学目标与教学质量进行准确定位。很多中职学校的地理课教师常常有一种边缘化的感觉，有些教师习惯于照本宣科，考试前划个范围，考试时降低要求，教师和学生都只是为了完成任务。长此下去，学生不在乎、不重视甚至讨厌地理课的情形时有发生，使地理课程在职业学校的地位和作用受到很大的质疑。随着课程改革在职业学校的不断推进，文化基础课程的改革势在必行。中职地理课应该在职校学生心目中确立其应有的地位，这是教师的职责所在。地理课教师只有积极投身课程改革，从学生实际出发，参与开发符合学校、专业、学生特点的中职地理校本课程，提高学生学习地理的积极性，使学生在地理课程的学习中有所收获，才能使职校生成为专业技能与综合素质和谐发展的合格毕业生。

中职地理校本课程开发的可行性

中职地理校本课程开发的现状目前，江苏省五年制高职和中职的语文、数学、英语、德育、物理、化学等课程都已开发了相应的课程标准与教材，并在不断完善和推广之中，地理和历史课程的校本开发相对落后。在笔者调查的8所学校中，除3所外都选用普通高中地理教材。由于开设地理课程的学校专业不同，地区分散，学生学习情况各异，短时间内开发出面向所有职校生的地理课程标准与教材有很大的困难，需要一定的人力、物力、财力和时间支持。现阶段，地理教师大多只能以学校为基础，或以相同、相近专业为出发点，开发具有各校专业特色的地理校本课程。在实际教学中，有的教师已开始尝试校本课程的开发，并取得一定的教学效果，虽尚在探索之中，但毕竟迈出了可喜的一步。校本课程开发从广义上可以划分为三大类：课程选择、课程改编、课程新编。目前，很多职业学校的地理课教师尚停留在筛选已有的地理课程，或者对已有课程进行“修修补补”阶段，这种校本课程开发相对比较容易，花费的精力较少，属于低层次的校本课程。开发高层次校本课程需要全体教师参与，需要整合学校教师的集体智慧、经验与能力，需要体现最新的学术动态与课程开发理念。

在地理校本课程开发中教师的角色首先，教师应由课程改革的“局外人”变成“参与者”。教师的积极参与是中职地理课程改革成功的关键。目前还有不少职校地理教师缺少课程意识，认为课程开发是专家学者的事，教师只要按照规定的时间与进度教授规定的内容，就完成了教学任务，因而成了课程开发的“局外人”。新课改强调教师课程改革的意识，教师要成为课程改革的主人，不再只是课程的实施者，还应在课程决策的过程中充分体现教师应有的专业自主。校本课程的开发可以使教师将个人专业智能转化为学校课程发展的智能，将课程发展理论的原则转化为课程实践。中职地理课教师应转变观念，积极投身课程改革之中，通过参与校本课程的开发，不断领悟课程改革的新理念。参与课程开发的过程也是教师体验新课程的过程，使教师成为推进中职地理课程改革的“发动机”。其次，教师应从“经验型”向“研究型”转变。现代职业教育呼唤“研究型”教师，课程改革更是对教师提出了新要求。中职地理课教师不仅要跟踪地理学科发展的最新动态，还要不断研究职业教育发展新动向与职校生的新变化，仅靠过去的经验已经难以实现较高的教育目标。在中职地理课程改革中，教师要对教学实践进行反思与探究，认清自己教学中的强项与弱项，在已有的教学优势上加以发展，重新认识不同的教学策略、探索新的教学技巧、建构富有个人意义的知识体系。在参与中职地理校本课程的开发中，教师需要最新教育教学理论的支撑，需要借鉴他人的研究方法与研究成果，会遇到各种需要解决的问题，这些可促使教师不断提高教育科研能力。

中职地理校本课程开发的环境校本课程开发是一项艰巨的任务，要开发成功的校本课程，需要付出艰辛的努力。在中职地理校本课程开发前和开发中，教师应进行必要的环境分析，以保证课程开发的顺利进行。可以从学校内部环境和外部环境两方面着手研究。学校内部环境分析的内容主要有：了解本校人才培养目标定位、家长的期望、上级教育主管部门及行业对文化课程的规划及要求，掌握学生的学习状况与身心发展特点，了解学校现有的教学资源、教师的专业水平与技能等。学校外部环境分析的内容主要有：了解社会环境对学生的影响、用人单位对人才的要求、未来经济形态与行业结构变化，了解终身教育、生计教育、回归教育等理论，掌握最新地理课程改革动态，了解科学知识与信息数量迅速增长对地理教学的影响等。通过一系列的环境分析，可为教师准确定位中职地理校本课程的目标，合理组织与实施校本课程开发打下坚实的基础。

中职地理校本课程开发措施

中职地理校本课程在开发、组织、实施与评价中显得困难重重，教师在课程开发中，缺少专业指导，缺少理论支撑，缺少研讨机会，缺少科学评价，影响了相当一部分教师开发校本课程的热情，也影响了中职地理课程改革的进一步推进。要实现中职地理校本课程高质量的开发，可采取以下几项措施。

运用“拿来主义”，丰富课程开发资源与国家课程、地方课程相比，中职地理校本课程的开发不可能耗费大量时间、财力、物力和人力。根据这种情况，应运用“拿来主义”，不断丰富课程开发资源。教师应认真研读普通高中地理新课标，分析比较高中地理与中职地理在课程目标、教学模式、教学评价等方面的异同，收集普通高中地理新课改的有关资料，从中获取有价值的信息。可以借鉴学习职业学校与普通中学校本课程的开发经验，了解职业学校文化基础课程的教育目标，寻找与职业学校校本课程开发的相同点。还应多了解兄弟职校地理课程开发信息，在此基础上，认真思考并构建符合本校职业教育人才培养要求的地理校本课程目标。

组织校内团队，争取得到指导与支持在中职地理校本课程开发中，绝不能闭门造车、各自为政。很多职校都有专门的教科研机构，负责推进本校的教育教学改革。教师应主动申请课改课题，把地理校本课程开发纳入学校课程改革中，积极争取学校教研部门专家的支持，并在学校领导的指导下，积累课程开发经验，解决实际困难。教师通过组织校内科研团队，可以找到一群同道者，同道者之间不但可以交流参与改革的思想，还能彼此提醒和相互帮助，在开发校本课程的过程中共同成长。教师在学校有关部门的支持下，可以通过各种渠道，收集有关课程的评价信息，采纳学者、专家、教师、学生、家长的意见和建议，不断调整、修改课程目标，使之符合课程发展的需要。

加强校际合作，提高校本课程的开发质量地理课程在中职学校是一门“小课”，在校本课程开发中师资有限，规模较小。要提高地理校本课程的开发质量，应打破学校、行业、地区的限制，与其他职校地理教师加强联系，开展校际合作。如运用网络建立信息交流平台，参与市、县职教系统教研活动，组成地理学科教研组，开展职校地理教学观摩研讨活动等。通过校际合作，校本课程可以从“点”到“面”传播开来，从一个教师传播到多个教师，从一个学校传播到相同或相近专业的兄弟学校。在校本课程的传播与推广中，必将推动校本课程不断完善，并逐步使中职地理校本课程开发不断从低级阶段向高级阶段发展。

参考文献：

[1]夏志芳.地理课程与教学论[M].杭州：浙江教育出版社，2003.

[2]杨明全.革新的课程实践者——教师参与课程变革研究[M].上海：上海科技教育出版社，2003.

[3]罗厚辉.课程开发的理论基础[M].济南：山东教育出版社，2002.

[4]王斌华.校本课程论[M].上海：上海教育出版社，2000.

[5]黄显华，等.课程领导与校本课程开发[M].北京：教育科学出版社，2005.

作者简介：

朱琰（1969—）,女，安徽师范大学地理系教育专业硕士，江苏省戏剧学校教研室主任，高级讲师，主要从事中职地理教学与科研工作。

作者：朱　琰

中学德育校本课程开发措施论文 篇3：

浅析初中德育课程校本课程开发

【摘要】初中德育课程校本课程的开发是当前我国教育部门非常关注的一个问题。本文笔者通过案例分析就影响初中德育校本课程开发的因素以及开发对策进行阐述。

【关键词】初中 德育课程 校本课程 开发

1.前言

德育校本课程是新型课程管理模式中一个不可或缺的部分。初中德育校本课程开发的研究是在国家和地方的支持下，以学生需求的正确评估作为基础，通过学校和有关部门德育资源的整合，将教师与学生作为主体，通过科学合理的方式和措施，制定出德育教材或者活动。初中德育校本课程的开发虽然面对重重困难，但是经过不断的调整，一定会取得更好的研究成果。

2.影响初中德育校本课程开发的因素

2.1观念的影响

据调查，由于传统德育课程开发观念的影响，导致一些学校的教师和教育行政工作者认为初中德育课程校本课程的开发是专家的工作范畴，其参与到课程的开发中会影响教学工作，增加自身负担。

从笔者查阅的资料上看，一些较为著名的期刊杂志如《思想理论研究》、《上海教育》等反应了一部分上海某些初中德育校本课程开发的成果，但是没能达到理想状态，缺乏全面、综合的研究，也没能使有关部门重视。种种迹象表明，我国初中德育校本课程开发较为落后，处于起步阶段。

2.2师资队伍的影响

初中德育校本课程开发需要教师具备较高的专业知识与专业技能。初中教师需要在课程中扮演探索者、参与者、引导者等积极的角色，不仅需要过硬的专业知识，还需要一定的探索实践能力。但是以目前的情况来看，很多教师都不能满足这个要求。由于德育校本课程的决策权在于学校，使得很多教师不能及时适应。

2.3教育部缺乏指导性政策

初中德育校本课程开发的相关部门，如中央、地方与学校之间的分工不明确，权责不清晰，缺乏科学、权威的课程认证制度去监督德育校本课程质量。从政府的角度上分析，政府将课程决策权交给学校后，对其管理多于服务，教师的专业判断被政府的行政命令所阻碍。作为德育校本课程开发中一个重要角色，教师没有意识到自己在这个过程中所拥有的权力或者对自身权力范围不明确。

2.4课程实施状态不理想

德育校本课程是学校自主开发的课程，一般表现形式为活动课、选修课。但是相比国家规定的必修课，德育校本课程大多没有纳入考试范围，导致学生、家长和社会对这些课程的重视度不高。我国实行的是应试教育制度，因此德育校本课程的开发和实施不被高度重视，其被起到一个装饰的目的。正是因为内部缺乏自觉和自律，德育校本课程的开发和实施质量远远没有达到理想状态。

3.初中德育课程校本课程开发对策与案例分析

3.1德育校本课程开发原则

（1）不同年龄阶段的学生有不同的特点和需求，教师要充分考虑到不同学生间的差异性，制定针对性的教学策略，综合学生思想品德的特点使其各方面得到和谐发展。

（2）运用自身专业技能，依据形势发展变化，灵活的对学生发展特点进行教学内容的删减。

（3）考虑全局，从实际出发，开发选修和必修德育课程、综合与分科德育课程、隐性和显性德育课程等，根据课程特点进行协调。

（4）结合不同地区之间的不同发展状况因教施才。一些发达地区网络发展迅速，要注重对中学生网络道德建设课程的开发。一些偏僻乡村地区发展较为落后，就根据当地情况开发学生艰苦奋斗的校本课程。

（5）教师在德育校本课程开发中应当注意连续性、渐进性，从底层次开始施教。逐渐向更高水平的方式和内容进行校本课程开发。

3.2初中德育课程校本课程开发的模式

笔者认为，在各种各样的初中德育校本课程开发模式中，德育课程创编和德育课程整合模式是其中最主要的两种。

3.2.1德育课程创编模式

德育课程创编模式是根据学生自身德育特点，培养学生良好的道德教育而进行的课程选择、设计以及评价。

案例：初三年级德育课程设计

（1）课程目标

初三是一个学业上的转折点，关系到初中毕业以后的选择去向。这时应该调整学生的应考心态，帮助其在面对困难时能够不轻言放弃，并且协助其做好适合的人生规划。

（2）课程内容

1）正确看待“成功”。学生和家长都期待成功。由于多方面的环境和社会影响，学生对成功的看法有所不同。在学生选择下一个阶段的去向时，应该看得更远，扩宽思路，走好这步关键的路，才能提高将来成功的概率。

2）学会面对压力。面对紧张的中考，学生会面临社会、家庭和自身等多方面的压力。教师要教学生怎样面对压力，在不放松学习的情况下适当调整心态。

3）回望和感悟。教会学生回望初一、初二时走过的路，总结优势和劣势，发挥优势，改正自身的不足。感悟自身在母校所度过的日子，让这几年的时光在一生中难忘。

（3）课程方法

通过情感活动课程，让学生感受到其在初中三年学到的不仅是知识，也收获了良好的学习态度和人生价值观。

（4）课程安排

1）规划人生。根据初一写的人生规划进行对比，端正态度，及时调整；制作“我的未来”手工作品，体现自己的希望；举行梦想主题班会，交流梦想。

2）调整心态。教师授予学生一些减压小窍门，疏导心态；举办专题讲座。

3）告别母校。让学生在此感悟在学校的点点滴滴，感受自身在成长过程中的苦与乐，观看回顾视频，拍照留念，为母校赠言等。

（5）课程时间

时间为一学年，从初三上学期开始实行。

3.2.2德育课程整合模式

德育课程整合是在越过不同的知识体系去培养学生良好的道德素质所进行的课程开发活动。德育课程整合有三种模式。第一，将德育课程和其他学科相结合，将德育课程的功能用于其它学科上，如语文科目上讲解社会形象良好、起带头作用的人物的道德作用，历史课上讲解伟人的良好道德行为等；第二，通过活动课程的形式进行德育课程校本课程开发；第三，将德育校本课程与信息技术相结合，通过互联网进行德育教学。

4.结语

德育校本课程是一项新生活动，其深入分析学生的特点以及需要，通过德育教师引导学生开发课程，是我国基础教育课改的必然趋势。初中德育校本课程的开发不仅促进了基础教育课程的改革，通过资源的有效整合，提高了教学效率，为创建有特色的学校和学生发挥了重要作用。学校要利用自身优势和当地德育资源，开发更有效、有特色的德育校本课程，为中学生的道德教育提供一个良好的平台。

参考文献：

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[2]卢少军，朱跃民.中学德育校本课程开发探析[J].山东师范大学学报（人文社会科学版），2009（12）.

[3]罗安佳.民办中学德育校本课程开发的研究[J].广西师范大学，2011（04）.

[4]朱跃民.中学德育校本课程开发[J].山东师范大学，2008（04）.

[5]李金乐.新课程背景下校本课程开发初探[J].山东师范大学，2009（10）.

作者：魏东华