公开课实施模式研究论文

“公开课”与“常态课”的区别是时下讨论的热点话题。它们各自作用的发挥以及之间相互促进、相互制约、相互转化是否默契、和谐，在很大层面上维系着教学改革的命运和语文教学生态的生命力。公开课是语文学科研究最主要的也是最有效的形式，而部分教师对公开课不满，言辞激烈地抨击公开课，甚至建议取消公开课的呼声也不小。今天小编为大家精心挑选了关于《公开课实施模式研究论文 (精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

公开课实施模式研究论文 篇1：

基于内容分析法的教学模式研究

摘要：教学模式研究是教学论研究中的重要课题之一，是教育学的重要研究方向。为了更好地了解教学模式的研究现状，通过内容分析法，分析了从1983-2015年发表的教学模式相关文献，从研究过程、研究内容和研究趋势三个方面进行了深入探讨，得出教学模式研究从初创、成长，到繁荣，并已经逐步进入收获期的结论。目前该研究正逐渐由基础理论研究与新型教学模式构建并重的阶段，向新型教学模式的建构为主、教学模式理论探讨为辅的阶段过渡，教学模式基础研究有转冷的趋势。

关键词：教学模式；内容分析法；研究综述

长期以来，人们一直在寻找教学理论与教学实践相联系的通道与桥梁。由于教学模式既是教学理论的浓缩化和可操作化的体现，又是教学实践的概括化和理性化的提升，因此教学模式研究是教学论研究中的重要课题之一。本文将以内容分析法就教学模式研究内容进行梳理，以期能得出我国教学模式研究的脉络和各时期的热点，并探询今后我国教学模式研究的可发展之路。

一、研究设计

（一）研究方法.本文选用内容分析法作为主要的研究方法。对1982年以来国内公开发表的教学模式相关论文进行研究，在对比分析之后，梳理出教学模式研究的脈络，在充分认识和分析的基础上，探寻今后我国教学模式研究的发展方向。

（二）研究对象.本文的研究对象主要是来源于中国知网，以“教学模式”为关键词，按主题搜索，得到与教学模式相关的文献是从1982年开始的，因此本文研究的时间跨度是从1982年—2015年，共有184794篇文献。由于样本量太大，处理起来难度高，因此后续分析中又精选出核心期刊论文16622篇中被引次数较高的416篇进行阅读并作为重点分析对象。

（三）研究编码体系.本文从研究过程、研究内容和研究趋势三个维度对研究样本进行统计分析。其中在对文献进行统计、分类过程中是以每一篇独立的文献作为分析单元。[1]

二、研究结果与分析

（一）教学模式的研究过程分析

由于学术论文与学位论文分别代表了不同的研究方向、研究层次，因此本文将教学模式相关文献从论文总数、学术论文数、学位论文数三个角度进行数据统计，得出论文数量随年份变化趋势图。由于1995年之前关于教学模式论文发表数量较少，且学位论文自1999年才有发表的样本，故对1995年之前发表论文总数量再进行详细统计。

通过观察可以发现，我国的教学模式相关研究开始于上个世纪80年代早期，从论文发表总量来看，直到上个世纪90年代早期，都没有引起太多的关注，此为国内教学模式的初创期；到1993年，论文发表数量增速变快，说明学界对教学模式的研究进入增长期；进入21世纪之后，教学模式相关论文数量进入爆发式增长阶段，说明研究者对教学模式的研究进入空前繁荣的阶段，此为教学模式研究的繁荣期；从硕士博士的学位论文发表情况来看，自1999年第一篇关于教学模式的论文发表以来，学位论文发表数量基本符合教学模式论文发表逐年增加的趋势，说明总体来说对于教学模式的研究深度逐渐增加，但自2011年达到峰值2062篇之后，基本维持原数量不再增加，甚至略有减少，说明此阶段进入教学模式研究的收获期；上述收获期的判断，也从侧面说明对于教学模式的深度研究逐渐放缓，而出现重广度的应用而非深度的研究的该阶段总体态势。[2]

结合郝志军等学者所著的《教学模式研究20年：历程、问题与方向》一文和前述教学模式相关文献发表情况的论述，我们将国内教学模式研究大致划分为四个时期：

第一个时期（1981年—1988年），教学模式研究的初创期，以教学模式的引进和说明为核心。这一时期以对加涅、塔巴、布鲁姆的教学模式的引入和阐释为主。该阶段研究的最大特点在于：对国内教学模式的阐释和引进以概括性为主，较为粗略，有待于进一步深化。

第二个时期（1989年—1994年），教学模式研究的成长期，其主要是以理论分析为核心。在这一时期研究内容主要涵盖教学模式的概念和结构、特征和功能、历史演化和分类等。在教学模式理论层面展开了全方位深入地分析，标志着国内教学研究模式研究上升到了全新的高度。[3]

第三个时期（1995年—2012年），教学模式研究的繁荣期，以新型教学模式的建构与教学模式理论探讨共同繁荣为最主要特征。这一时期是研究的黄金阶段，重点体现在下述几个领域：其一，就教学模式的弊端进行深入研究，提供了明确的改革思路，教改和素质教育成为最为受关注的课题。其二，对教学模式构建的一系列理论基础，包括理论根据、原则、方式和整个体系流程均实施了全方位的系统研究，不仅关注理论成果，同时也重视实践效果。其三，通过现代教育技术来建立起全新的教学模式，在实用层面的关注度持续提升。

第四个时期（2013年—），教学模式研究的收获期，新型教学模式的建构为主、教学模式理论探讨为辅是该时期的最大特点。学位论文发表数量略有减少，说明该时期对于教学模式理论的探讨已经基本达成共识，推动了对于各种新型教学模式建构的继续繁荣。该时期是教学模式研究的成果收获期，也就是成果转化与实现期。人们在关注如何设计教学模式的同时，开始将视角重点转向如何更好地运用。

（二）教学模式研究内容分析

限于技术手段问题，本部分统计仅针对教学模式研究中发表在核心期刊中被引用次数超过50次的416篇论文进行分类统计，得到如下结论。

从分类统计得出，被引用次数较高的教学模式相关核心期刊文献数量在2000年左右达到峰值，其后逐年降低，尽管该指标有一定欺骗性（众所周知，发表时间较长的论文在被引用次数上是会随时间增长而增加的），但下降速度很迅速，也能从一定程度上反映出教学模式研究中高水平、高影响力的文章变少的趋势，从而在侧面印证了前面关于教学模式研究进入重实践而轻理论的收获期的判断。

对于教学模式研究评价，从以下四个维度评价如下：

1.教学模式的概念与结构。关于教学模式的概念和结构，就国内外而言，在定义方面较有影响的首推乔伊斯和威尔。[4]他们认为，教学模式是能够用于课程创建、设计教学材料、指导课堂或者是优化其他各种场合的教学计划。国内在其结构方面的观点上基本一致。教学模式均必须有一定的教学思想、目标，同时也应该具有操作程序、师生组合与评价等一系列的要素。

2.教学模式的特点和功能。有学者认为，教学模式的特征在于完整性、针对性、操作性和有效性；还有学者认为教学模式最大的特征在于完整性、简明性、个性和操作性。就其特点，尽管有很多的说法，但争议相对较小。对比而言，所谓的完整性也就是整体性，其他的特性诸如此类也获得了广泛的认同，至于个性，则强调的是各个教学模式彼此间的差异。

人们将“模式”引进教学论的研究领域，主要是为了实现理论和实践的紧密衔接。换句话说，教学模式就是二者的桥梁，因此成为教学论分析的关键领域。从功能角度分析，教学模式存在着理论和实践两个领域的重要功能。

3.教学模式的选择与运用。在国内，教学模式的选择与运用是从多个不同维度进行分析的，如教学目标、教学内容的性质、学生的年龄特征和知识水平、教师自身特点、教学的物质条件等。概而言之，教学模式的选择要受许多因素的影响和制约。这就要求教师在选择教学模式时，应全面地、综合地考虑这些因素，权衡利弊，择善而从。

4.教學模式的建构。就方法论的角度而言，国内外的教学模式主要通过演绎法和归纳法来加以构建。、利用该方式塑造教学模式可以分成两种情况：一是将相关的一系列研究成果转换为教学模式。后者则主要指由教学经验之中直接总结而形成的模式，其源自于经验。

（三）教学模式研究中存在的问题和趋势展望

1.教学模式研究的理性化程度不高。从我国教学改革的整体状况来看，涌现的教学模式主要是在长期的教学实践中摸索和总结出来的，真正经过系统的理论研究的极少。许多教学模式的系统性、科学性尚有待于进一步探讨。

2.教学模式的综合化研究尚待加强。教学模式的综合化研究是指教学模式研究应对教学的各个要素、各个环节和各种关系予以整体的、全面的关注和探讨，而不是一个方面的单一的研究。在研究中，要做到既重视归纳法，又重视演绎法，要做到不仅仅关注教师方面“传授的教学模式”，而是对真正意义上的教与学的模式研究。[5]

3.教学模式研究任重道远。尽管我国教学模式取得了一定的成就，也达成了一定的共识，研究热度也一直持续火热，但学界仍然要注意基础理论的研究，而不应只在收获期关注既有成果的转化，而忽略新理论、新成果的创新。增强教学模式的整体性、综合性分析，尽可能的展现出其多角度的功能。其一是系统的总结和概括，挖掘出当前教学模式，并采取科学的调节；其二是规范的引入国外一系列领先的理论派别在此方面的研究，并和当前国内的研究紧密的结合在一起；其三是关注并加强归纳演绎的分析；其四，要针对教学当中的每一个要素、环节和关系，采取全方位的分析和研究，强调学生多方面的均衡发展。只有这样，才可以切实的展现出教学模式多方面的功能，促进教学模式的科学建构。

参考文献：

[1]风笑天.社会性研究方法[M].北京：中国人民大学出版社，2009.

[2]李克东.教育技术学研究方法[M].北京：北京师范大学出版社，2002.

[3]唐烨伟，樊雅琴，庞敬文，钟绍春，王伟.基于内容分析法的微课研究综述[J].中国电化教育，2015，（4）：74—80.

[4]郝志军，徐继存.教学模式研究20年：历程、问题与方向[J].教学理论与实践，2003，（2）：51—55.

作者：潘雪姣

公开课实施模式研究论文 篇2：

貌离神合

“公开课”与“常态课”的区别是时下讨论的热点话题。它们各自作用的发挥以及之间相互促进、相互制约、相互转化是否默契、和谐，在很大层面上维系着教学改革的命运和语文教学生态的生命力。

公开课是语文学科研究最主要的也是最有效的形式，而部分教师对公开课不满，言辞激烈地抨击公开课，甚至建议取消公开课的呼声也不小。孰是孰非，只有通过深入认识和了解语文公开课的学科价值和基本特点以及与常态课之间的关系，才能作出科学的判断。

一、貌似神合：对“公开课”与“常态课”生态的误解

语文公开课产生的年代已难以考证，但肯定历史已不算短了，教师对其也是再熟悉不过。语文公开课是本次课程改革的主推形式，一度深受教师追捧。近几年对语文公开课发出指责声音的原因是多重的。首先是新课程实施前后“公开课”性质、功能和价值以及与常态课之间的关系悄然发生了变化，而普遍不被教师认识与熟知所引起的。新课程改革前，教学大纲详细规定了教学内容和要求，严格执行教学大纲，把“教材教好”是衡量好教师最重要的标准，课堂教学的关注点更多体现在“怎么教”及教学方法的创新上，教学方法、教学模式和教学艺术的探索就成为“公开课”关注的焦点。所以，那时公开课的主要价值是对教师常态课的总结提升和优化创新，开设优秀教师公开课的主要目的是便于教师学习、借鉴和效仿。往往一堂好的公开课能引起全国轰动，多数教师纷纷效仿，可见公开课作用之大、效率之高，教师之企盼，完全不像现在“你说你的，我说我的”观点很难统一。新课程实施以来，《语文课程标准》已把注意力上移，主要规定课程的总目标和阶段性目标，即“是什么”，对于通过“教什么”来实现课程总目标和阶段性目标则不作详细规定，这给语文课程与教学提供了更大的空间，也为“一标多本”的教科书编写提供了方便。为了实现课程目标，无论是教材编写者还是课堂实施者，必须首先考虑教学内容，因而，“教什么”自然就成了理论和实践聚焦的核心。其次是新课程贯彻“以生为本”的核心教学理念。教学要从“学情”出发，实施真正意义上的因材施教。鼓励从不同地区、不同学校、不同班级的学生的实际出发，采用不同的起点、不同的方法、不同的过程、不同标准的展开教学，强化个性化教学，通过“条条道路通罗马”来实施课程目标。那种全国同一起点、同一方法、同一过程、同一标准的教学，全国教师可以仿效同一堂课的时代已经不复存在了。再次，教师的角色地位发生了根本性的转换。教师从教科书的执行者转换为教材的建设者、教学资源的开发者；从学科知识的单向传授者转换为学生学习的指导者、合作者和参与者。这一角色的转化要求教师从学生的角度出发，自我解读文本、开发资源、组织教学，这也是导致教师间教学差异大的原因之一。“统一”的教学要求的前提被打破了，公开课的价值与功能也随之发生了变化，原有公开课与常态课“一对一”最大的示范、效仿功能链条已被切断。公开课更多承担起语文课程与课堂教学的研究、探索、实验和启发的功能。

教师对公开课新功能扩张的“无知”，产生误解、诟病是可以理解的。目前要设法让教师尽快从公开课是常态课的“孪生兄弟”、公开课直接服务于常态教学的误解中摆脱出来，主动适应公开课的新功能，汲取精髓指导常态课。携手公开课与常态课，发挥好在语文教学中的各自作用，在语文生态园中共生共长，让语文之树常青。

二、貌异神离：是“公开课”与“常态课”的生态畸形

语文教学理念的先进性是本次课程改革的重大特点之一。面对全新的理念，教师接受起来感到很困难，把它转化为具体的教学行为更是难上之难。考虑到这个现实，新课程培训之初就采取两步走的办法。先听专家讲座，而后请优秀教师上课。优秀教师先行一步的课代表着新课程理念演绎的“新课程语文课”。一线教师对理念不感兴趣，认为只要听听就行，关心的是怎么教、怎么上课；至于公开课，有的是出于好奇，有的是为了效仿。由于语文学科本身无论对教学内容的理解、教学方法的运用、教学效果的评价等都存在多元性，与其他学科相比更具备比较和争论先决因素，语文公开课又正符合这两大特性，从而导致语文公开课的盛行，导致语文公开课走进了一个怪圈：依赖性过大，功利性太强，与常态课越走越远。

依赖性太大。首先，表现在每次教研活动几乎都离不开公开课，否则参加教研活动的成员就像丢了魂，缺少趣味；其次，每当碰到新难题，总是试图由公开课找到根源，试图通过公开课寻找突破。事实尽管没这么简单，但公开课已成为语文教学的“晴雨表”是一个事实。

功利性太强。公开课被空前重视，一批教师借此捷径，成长轨迹走的是通过琢磨公开课起家，通过上公开课成名，又通过巡回上公开课获利。上公开课需要教师的综合素养，热衷于公开课本身无可非议，但不能在“热衷”中丢失了教学的本质。听说有这样一位优秀教师，公开课上得很出色，但是他却很少用自己任教的班级上公开课。因为他的学生都已适应了他常态的教学思路，而他在公开课中却总是喜欢采取一些反常态的做法，这样一来，孩子们反倒跟不上他的节奏了，教学效果自然也就不理想。随之公开课“专业户”的诞生，出现了公开课很成功的教师所任班级教不好；公开课后要给学生“炒冷饭”；甚至执教者公开说“这种课是玩玩的，学生考试是不行”，一语道破天机，多数教师也都心知肚明。更何况被商业化炒作的各级各类“公开教学”。

与常态课距离越走越远。一是公开课被热捧，常态课遭冷落。公开课跑得太快，走得太远，常态课被晾在一边，出现了公开课“一头热”，貌似神离，两者发展失去了平衡。二是公开课过分追求“观赏性”。为了追求观赏性，或一味营造活跃的课堂氛围：或一味设计出流畅的几乎没有任何瑕疵的教学过程；或忽略某些必须的但是单调的训练，以保证课堂教学精彩迭出……更有甚者，少数教师竟然为此弄虚作假!在一片赞美声中，语文公开课离我们的日常教学渐行渐远，表面的热闹难以掩饰教学本质的缺失!

随着语文课程改革的推进与深化，公开课功能的拓展和丰富，如课程发展的研究功能，课程改革的实验功能，课程理念的演绎功能等不能矮化；公开课对常态课的服务功能、领先功能、指导功能、效仿功能照样不能丢失。否则会因语文公开课“信度”的丧失，而失去语文教学的“效度”，这无疑是对语文教学的一种犯罪。尤其要从阻止语文公开课观赏性扩大入手，一是从私人角度，为了早日“成名”，故意卖弄噱头；二是为了集体和个人得利，迎合商业炒作的需要。少数教师，甚至特级教师，某些教研部门已经被商业炒作者“收买”，起了推波助澜的作用，任其发展必然出现公开课与常态课貌异神离的两张皮。因此，要尽快消除公开课与常态课畸形发展的内耗，促进良性发展。

三、貌离神合：是“公开课”与“常态课”的生态愿景

公开课与常态课“貌似神合”已不合时宜，“貌异

神离”是畸形发展。“貌离神合”是公开课与常态教学的生态愿景。

“貌离神合”的“貌离”，主要是指公开课与常态课的表现形式、主攻方向、研究步伐等之间是有差异、有距离的。公开课要优先于常态课，涉及的范围要广，常态课出现的问题可以通过公开课来研究解决，常态课将要遇到的问题和困难率先由公开课研究尝试，公开课的研究成果用于指导常态课的教学。这犹如一个生态系统中的两个小生态部分系统区别表现。所以，公开课显得超前、时髦、靓丽，常态课显得适时、常态、朴实。所谓“神合”，主要是指最终目标是一致的，改进语文教学，达成课程目标。它们之间的分工之只是为了更好地满足相互依赖、相互促进、互为前提、完成共同目标的需要。“貌离神合”是由公开课与常态课之间的规律所决定的。

对于常态课，教师们都比较熟悉，这里不想多赘述，重点阐述公开课的价值功能和特性，，便于形成教师们的共识。公开课的价值和功能是一致，一是教师专业成长的沃土。教师成长从课堂开始，这是一个基本规律。公开课更能促进教师快速成长，教师在执教公开课过程中会对自己提出更高的要求，对课程的思考，对教材的研究，对课堂的推敲，必然会更深入。会在反复实践和讨论的过程中，获得极为有意义的经历和体验。无论成功的经验还是失败的教训都是宝贵财富，经过一定时期的研究和积累，就能形成自己的教学特色、教学个性和教学风格，甚至形成自己关于语文教学的独到见解。同时对于听公开课的教师，也同样有不同寻常的意义，每次听课都会对探索语文教学规律有所收获。

二是课程发展研究的必要环节。每一门课程都是不断发展的，课程发展都要经过不断深入的研究。课程研究有集体研究、个体研究、专业研究和一线教师在日常教学中的研究。公开课是推进语文课程改革、落实新课程精神的最重要形式。公开课是通过课堂来演绎新课程理念，对一线教师来说是最有意义的。很多讲不清楚的东西，通过课堂就能使教师有切实的感受和比较清晰的理解。

三是先进教学思想呈现的有效平台。语文教师队伍中有许多有志于语文教学改革和语文教学探索的先行者。他们的教学思想和实践，对于解决语文教学现状中的一些问题，对于引领教师走向语文教学的理想境地有着非常重要的意义。而传播他们的先进教学思想，推广他们成功的教学实践，最好的方式是公开课。因为教学和教育归根到底是一种实践的行为，通过实践的方式来展示，必然是最好的方式。

四是语文课程改革的实验田。语文学科特点决定了区别于自然学科的实验。公开课是语文教学改革的最佳实验田。公开课的实验形式可以是教学操作者集中精力于教学实验的操作，如针对某一个问题，某一种假设。而听课者和评课者可以以旁观者的身份用心于实验观察，评价实验过程，提出个人观点。实验者与评价者共同参与的实验，过程观察更仔细，评价更公正，实验结论更科学、更深刻。

五是学科研究样本的珍贵资料。语文课堂教学研究同样必须采集大量的课堂样本供研究者解剖分析，不同主题、不同层次教师开设的不同类型公开课，是极其宝贵的课堂研究样本。流传不衰、教师喜爱、被人效仿的经典公开课，说明或体现了语文课堂教学的规律，或展示了语文课堂魅力，或对语文教学和研究富有启发性，或使人们在课中发现有价值的问题，或引发了人们对课堂的深入思考。除此之外，语文公开课的公开性、规定性、观赏性和浓缩性等特点，教师也要了如指掌。

就语文公开课的现状来说，需要增强常态课意识。一是常态的教学更加关注学生成长的过程，它更加真实，更加具有可行性。学生在学习的过程中总要经历从不理解到理解、从不熟练到熟练、从不完善到完善的过程。即使在这个过程中出现了一些差错，那也是情理之中的事情。教师应该尊重客观事实，并将这种“差错”转化为教学资源，调整自己的教学思路，有的放矢地引导学生突破重点、理解难点。二是常态的教学更加需要智慧的浇灌。常态的教学并不意味着平淡无奇，也不会与精品课相排斥。常态的教学犹如田间的劳作，只有在智慧与汗水的共同浇灌下，幼苗才会茁壮成长。其实，语文教学中的人文关怀并不神秘，只要静下心来，悉心关注学生语言发展的每一个环节，多给学生几缕爱的阳光，并不失时机地加以引领，便会发现在常态的教学中照样可以不时地闪现出智慧与情趣的火花。要想把常态的课上成精品课，不是一朝一夕的工夫，但只有上成常态课的精品课才是真正的精品课。回顾常态的教学，其实是一种境界，它蕴含着“大道至简”的道理，追求常态的教学意味着要抛弃那些表面的热闹，抛弃教者的自我表现欲望，全身心地为学生的健康成长与终身发展着想，让语文课真正成为学生精神成长的家园。

公开课既有常态课的萃取、浓缩、片段剪切，又有自选项目。公开课与常态课打的是组合拳。“你中有我，我中有你，你我不同”。它们就好比是一场把两个人的各一条腿绑在一起的赛跑游戏，可以性别不同，个儿不同，胖瘦不一，但只有合拍、谦让、配合默契，才能尽早到达终点。

作者：傅登顺

公开课实施模式研究论文 篇3：

浅析常态课公开课观摩课的定义及其关系

在《体育与健康》课程改革过程中，公开课作为一种不可或缺的教学交流形式受到体育教育界人士的关注，教研探讨活动需要公开课，课题研究成果展示需要公开课，教师学习先进理念需要公开课……但在公开课如此盛行之时，我们的体育教师却对什么是真正的体育课，该如何去上体育课产生了困惑。而观摩课目前被认为是一种“示范型”的公开课，其课堂教学表现更为艺术性，更难让大部分体育教师所接受。本文把观摩课从公开课中分离出来，对常态课、公开课、观摩课的定义及特征进行阐释，分析三者间的区别与联系，建立一种相互共存、和谐发展的关系模式，使其与体育课程改革相适应，为体育课堂教学改革提供参考。

1.常态课、公开课和观摩课的定义阐释

1.1常态课的定义阐释

常态课也习惯被人们称为常规课、平常课或家常课等，一部分人认为常态课是学校里教师按课表进行的日常课，简单地理解就是“日常的课”、“经常要上的课”。还有人从准备一节课所需要的时间来定义常态课：用一节甚至更少的时间去备课，或者形成思路、简案，然后去上课，可以称之为常态课。肖川教授将按照教学计划仅仅面对学生所进行的教学称为常态课。在以上研究的基础上，我们可以把常态课定义为：在课堂教学的自然状态下，教师基于现实的教育资源，按照教学计划，运用灵活的教学方法，为满足学生对学习内容的需求而进行的日常教学。教育家陶行之说：“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人。”我们提倡课堂要朴素真实，坚持本色，所以常态课的本质是其真实性，是不加粉饰、有待完善、值得反思的课。

1.2　公开课的定叉阐释

北师大教授裴娣娜指出，公开课始于20世纪50年代中后期。当时开设公开课的目的和对象都很明确，即请中小学骨干教师、特级教师为高师院校学生作学科教学的示范课，属于职前培训的性质。20世纪80年代初公开课走人中小学，成为了中小学教师从事课堂教学研究的一种观摩、交流形式。公开教学又称“观摩教学”，是教学的一种特殊形式，为供教师与有关人员观看、聆听并进行评析的教学活动。其目的为探讨教学规律，研究教学内容、形式、方法和评价，或推广教学经验，进行教学改革试验。在《教师怎样上好公开课》一书中，作者指出公开课是由教师和学生共同开展的、供旁听和评价的一种教学实践活动，是探讨教学规律、研究教学方法，提高教师专业素养的重要方式。通过以上概念，我们可以发现，公开课具有示范作用、交流作用、评比作用、改革实验作用、推广教学作用等，一堂简单的课承载着太多的功能作用，怎么不会引起广大教师的争议呢?本人认为在新形势下公开课应定义为：由教师和学生共同参与，供教师与有关人员观看、聆听并进行评析的真实课堂教学水平展示，其目的是检验课堂教学效果，评价教师课堂教学水平。

1.3　观摩课的定义阐释

观摩课：教师的课堂教学是在实践，反思、再实践、再反思中不断发展与成熟的。常态课课堂是相对隐秘的空间，教学是仅限于任课教师与班级学生之间的活动；公开课是一种特殊形式的常态课，其主要目的是检验当前课程理念在课堂教学中的实施效果，评价教师课堂教学水平，新的教学思想、教学策略的尝试性实验与讨论就需要另外一种课堂教学形式来进行实践与验证，这样的课被定为“观摩课”，大多数人把观摩课定为“示范型”公开课，“观摩”二字“观”是看，而“摩”《辞海》解释为研究、切磋。《札记·学记》中“摩：相切磋也。”“观摩”

即观看彼此的成绩，交流经验，互相学习，要有新意。观摩课要让别人能得到某种启示，能从中学到一点什么，就得勇于改革敢于创新，

拿出一点独出心裁的东西给人看。观摩课是一种运用多种教学手段，设定目标，凸显重点，拓展教材，创新教法，达到理想教学效果的课堂教学形式。

2.常态课、公开课、观摩课关系分析

在对公开课的争议分析中，发现主要是“公开课”的功利作用被人为地过分夸大、扩张，“公开课”也逐渐演化成“表演课”，甚至还出现了“公开课”作假的现象，这些表现归根结底来讲是公开课脱离了常态课，超越了观摩课，要想消除争议，让公开课、观摩课能够发挥其应有的作用，必须要建立一种和谐共存的关系。

2.1　常态课是朴素真实的课。既是公开课、观摩课的基础，又是公开课、观摩课的最终目标

常态课是一种不加粉饰、有待完善、值得反思的课，它不可能尽善尽美。由于常态课的随意性大，课堂教学中出现的问题也是最多，这些问题靠一人之力是很难解决的，所以我们通过公开课或观摩课来把问题或解决问题的初步想法展现出来，在集体的智慧下，我们会得到满意的答案，因此说常态课是公开课和观摩课存在和发展的基础；公开课和观摩课所表现的形式，最终指向都是常态课，都是为常态课的发展服务的，所以说常态课又是公开课和观摩课的最终目标。

2.2　公开课是常态课的一种表现形式，但应该高于常态课，真实于观摩课

公开课是常态课的一种表现形式，但又不同于常态课，因为公开课教学不可回避的是它具有公开性，体育教师在公开课上可以也应当花一些时间对教学设计做更仔细的课前研究和推敲。让人家来听课，不做精心准备，没有体现出自己的教学水平和风格，也是对听课人的轻慢和不尊重，对学生的不负责。但如果上公开课前体育教师把课堂教学各个环节明确透漏给学生，指定学生并告诉学生上课程序及练习方法，同时，一遍一遍地请专家指导、修改，一遍一遍地进行试上，有的教师甚至重复试上十多节才正式“登台表演”。结果是教师一个口令或一个哨音，学生就可以站好一个队形或开始一个练习；太完美的公开课让人觉得假，所以对于这样的课，教师往往是抱着看热闹的态度来看课的，根本起不到任何作用。

2.3　观摩课是常态课、公开课的一种发展趋势，引领常态课、套开课的发展

观摩课的本质是让观看者参与交流、研讨、探究新的课堂教学模式，所以观摩课并不反对预演，但所上的课一定要根据任课教师的特点，敢于创新，让课堂教学具有独特风格，给观看者以启迪。如果我们拿出一堂常态课作为观摩课给人看，恐怕观看者从中是不会学到有价值的东西，有可能观看者闭着眼睛都知道你课堂教学各个环节的安排，是不礼貌的。所以观摩课要重点强调“摩”，让上课者与观看者都能“摩”到东西，“老一套”的课上起来会让教师感觉得心应手，但缺乏新意，也就是“课虽好，却无东西学”。所以要发挥观摩课所特有的创新、独特、表演功能，让广大教师通过观摩课去探索一种新的教育思想、一种新的教学手段、一种新的教学模式、一种新的教学方法，并让它在观摩课的课堂上呈现，为听课者提供观摩研讨的目标，最后把有价值的东西应用到常态课、公开课中去，推动体育课堂教学的发展。

明确了常态课、公开课、观摩课的定义后，我们认为常态课是朴素真实的课，既是公开课、观摩课的基础，又是公开课、观摩课的最终目标；公开课是常态课的一种表现形式，但应该高于常态课，真实于观摩课；观摩课是常态课、公开课的一种发展趋势，引领常态课、公开课的发展；搞清楚三者之间的关系，在以后的开课、听课及评课中我们就会有具体的目标可依，而常态课、公开课、观摩课之间的矛盾也会相对减少，对体育课堂教学改革具有一定推动作用。

作者：王桂江