外籍教师教学考察论文

摘要:提高高校外籍教师教学效益有利于高校的人才培养及学科发展。本文就外籍教师的教学效益在广东省内22所高校中进行了问卷调查及访谈,总结出外教教学中存在的问题,并提出了提高外教教学效益的一些策略。关键词:外教教学效益0引言在这个竞争日趋激烈的社会,人才的培养已经越来越为人们所重视。今天小编为大家推荐《外籍教师教学考察论文 (精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

外籍教师教学考察论文 篇1：

英语专业学生对中外籍英语教师教学评价研究

摘要：通过英语专业学生对中外籍英语教师教学情况评价的对比研究发现：学生对外教的教师素质、教学态度以及教学行为的评价整体较高。外教的人格魅力较高，教学态度较积极，更注重鼓励学生参与课堂活动、进行自主学习和团队合作学习。中外籍英语教师要加强学习，不断提升自身素质；要端正思想，不断改善教学态度；要工作严谨，不断改进教学行为。

关键词：英语专业学生；中外籍英语教师；教学评价

当今，随着国际化程度的不断提高，聘用外籍教师担任英语教学任务的高校日趋增多。外籍教师，特别是欧美国家的外教已成为高校英语专业很受欢迎的教育者。英语是外教的本民族语，因此标准流利的地道口语是他们进行英语教学的最大亮点，也是相对于中国籍英语教师的最大优势。根据现有文献资料，中外籍教师的相关对比研究并不多。研究者杨帆分析了高职院校中外籍英语教师课堂教学的情况；徐锦芬、李斑斑对中外籍英语教师课堂中介作用进行了调查与对比分析；在此基础上，韩英再次对中外籍大学英语教师课堂中介作用进行了对比分析；李欣对比研究了外籍教师与本籍教师课堂教学的特点。这些研究都是对中外籍英语教师自身进行的研究或探讨，尚无从学生评教的角度对中外籍英语教师教学情况进行对比分析。随着对教学质量监控体系的不断完善，学生评教已经成为高校了解教师教学情况的主要手段之一。经过调研，很多学者对学生评教的积极作用给予了肯定，认为学生参与教学评估是改进教学和提高教学质量的有效措施。学生和教师是参与课堂的主要群体，教师是否受学生的爱戴和和欢迎直接影响着课堂的教学效果。因此，研究英语专业学生对中外籍英语教师教学情况的评价对提升英语专业教学质量有重要意义。

一、研究设计

根据研究目的，设计如下三个研究问题：一是中外籍英语教师教学现状如何？二是中国籍英语教师和外籍英语教师哪个教师群体将获得更好的学生评价？三是如何让中外籍英语教师优势互补，提升英语专业教学质量？

研究采用问卷调查和个别访谈法。以张林英博士在毕业论文中设计的《高校教与学质量问卷调查》为基础，参照高校学生对教师评教的评估指标，设计了《中外籍英语教师教学情况评价问卷调查表》。它主要包括三个部分：教师素质、教学态度和教学行为。问卷采用五点量表，开头部分包含了学生的一些基本信息，如性别、在读大学名称以及年级等。河南省6所高校英语专业的学生填写了　该问卷。发放问卷600份，回收有效问卷563份。用SPSS17.0统计软件对问卷所得数据进行了描述统计的频数分析。另外，就中外籍英语教师课堂教学的异同，邀请18名英语专业学生进行了访谈。

二、调查结果与分析

1.教师素质

一般认为，教师的专业素质是教师稳固的职业品质，它是教师履行职责、完成教育教学任务所必需的；是教师在教育教学活动中表现出来的，它决定着教师的教育教学效果；是对学生身心发展有直接而显著影响的心理品质的总和。可见，教师素质在教学质量中的重要性。调查表明，英语专业学生认为中外籍英语教师的学科专业知识水平相当，因为70.8%的学生选择了一般。说明外教并没有表现出比中国籍英语教师更高的学科专业知识水平。对中外籍英语教师教学能力的评价结果显示：36.3%的学生认为外教比中国籍英语教师的教学能力更强。57.5%的学生认为中外籍英语教师的教学能力基本相当。还有6.2%的学生认为外教比中国籍英语教师教学能力差。对教师人格魅力的评价，51.4%的学生认为外籍教师的人格魅力明显高于中国籍英语教师的人格魅力，说明中国籍英语教师的人格魅力有待提高。

2.教学态度

态度是人们在自身道德观和价值观基础上对事物的评价和行为倾向。态度有对象性，它总是针对外界的某事物或人。教师的教学态度会一定程度上影响学生的学习情绪。积极的教学态度会给学生带来积极的影响，消极的教学态度会给学生带来消极的影响。

调查结果显示：71.1%的学生认为外籍英语教师比中国籍英语教师教学态度总体上要积极。说明绝大多数学生对外教的教学态度给予了肯定。77.8%的学生认为外教比中国籍英语教师的教学更加充满热情，66.3%的学生表示外教比中国籍英语教师上课更有动力和精力，73.5%的学生认为外教比中国籍英语教师在课堂上更能运用幽默提高感染力并且上课的方式更能吸引他们的注意力。从这组数据可以看出，外籍教师的教学态度无论是从宏观还是微观角度都比中国籍英语教师更积极、更好。

3.教学行为

教学行为是教师实现教学理念和执行授课计划的表现形式，也是教师传递知识要点的主要手段和方法。问卷主要涉及了12种具体的教学行为。调查结果表明，46.9%的学生认为中外籍英语教师的在明确地陈述课程的目标、要求和教学计划方面没有差异，基本相当；38.9%的学生认为外教更加明确地陈述了课程的目标、要求和教学计划；54.9%的学生认为中外籍英语教师在有计划地给学生发放或指明学习材料方面没有差异；但34.5%的学生认为外教在此方面做得更好。54.8%的学生认为中外籍英语教师在讲课的条理性、重点突出和难点突破方面基本相当；23%的学生认为外教讲课更有条理性，重点更突出，难点讲解更透彻；22.2%的学生认为中国籍英语教师讲课条理性更强，重点更突出，难点讲得更透彻；说明中外籍英语教师在此方面没有明显的差异。另外，47.8%的学生认为中外籍英语教师在注意介绍学科发展新动态、注意学生新旧知识联系方面没有显著性差异；35.4%的学生认为外教更加注意这方面的教学行为；还有16.8%的学生认为中国籍英语教师在此方面表现更好。总之，问卷中的前四种教学行为，中外籍英语教师没有很明显的区别。

相比之下，49.6%的学生认为外教比中国籍英语教师更注意结合实践教学使用案例教学。59.3%的学生表示外籍教师比中国籍英语教师更注意使用多种教学手段并根据学生反应进行了恰当调整。72.6.5%的学生认为外籍英语教师比中国籍英语教师更鼓励学生参与，在课堂上更能激发学生的热情和对学习材料的兴趣。73.5%的学生认为外籍英语教师比中国籍英语教师更鼓励学生进行分组讨论、小组任务等团队合作学习。69.1%的学生认为外籍英语教师比中国籍英语教师更允许学生自主选择主题、收集研究报告信息。66.4%的学生认为外籍英语教师比中国籍英语教师在课堂内外更能使学生感到寻求帮助是受欢迎的。56.7%的学生认为外籍英语教师比中国籍英语教师给学生的评分更公平，作出的评语和反馈对学生更有帮助。但是，对课后学生更能联系到外教还是中国籍教师，大部分学生认为没有显著性差异，说明两种教师群体在课下跟学生的联系都欠缺。

4.个别访谈结果及分析

访谈对象是从6所高校抽取的18名英语专业学生。话题主要围绕中外籍英语教师课堂教学的区别。采用集体围坐访谈的形式，时间约为90分钟。有学生说：“外教上课，不拘一格，形式活跃，经常组织我们变换座位。”相比之下，中国籍英语教师确实很少在课堂上变换学生座位。还有学生说：“外教上课，我们有更多的自由，课堂气氛也比较轻松，感觉像是在玩，没有中国籍英语教师上课那么严肃。”这些主要反映出中外籍英语教师教学态度的不同。这是因为中西方课堂教学理念存在较大的文化差异。正如有的学生所说：“外教上课，常常不局限于教材，有更多灵活的教学内容。而中国籍英语教师更注重课本内容。”总之，学生反映的这些情况跟问卷调查的结果类似，都对外教教学的优点给予了肯定。

但也有学生认为，外教上课并不是完美无缺的。有学生说：“我们的外教上课就不用教材，虽然说课上的也很生动，但好像知识不系统。”另外，还有学生认为：“外教上课常以组织学生活动为主，所以教学重点有时欠清楚，难点没有中国籍英语教师讲得透彻。”也有学生说：“我是一个英语口语和听力较差的学生，听外教上课有些吃力，常常跟不上外教上课的思路。有些课堂活动很难，我完成不了。”看来，外教更注重因材施教，力图使班里的每位同学受益。

三、对提升英语专业教学质量的思考

首先，中外籍英语教师要优势互补，共同为提高英语教学质量作出贡献。根据学生的评教结果，外籍英语教师无论是在教师素质、教学态度还是在教学行为方面都得到了比中国籍英语教师更高的评价。这充分说明中国籍英语教师要注意找准自己的薄弱点，努力学习外籍英语教师的优点。

其次，为了充分发挥任课教师对提高英语教学质量的积极作用，中外籍英语教师要注意以下几点：第一，中外国籍英语教师要加强学习，不断提升自身素质。具体而言就是要提高自己的学科专业知识水平、教学能力特别是人格魅力。第二，中外国籍英语教师要端正思想，不断改善教学态度。教学要更加充满热情，要有动力和精力，要善于利用幽默提高感染力，在教学方式上一定要吸引学生的注意力。第三，教师要工作严谨，不断完善教学行为。即要有计划地给学生发放或指明学习材料；讲课要条理清晰、重点突出、难点讲透；注意结合实践教学使用案例教学；鼓励学生参与，激发学生的学习热情和对英语的学习兴趣；提倡团队合作学习；尽可能抽出更多的时间与学生进行面对面的交流；要允许学生自主选择主题，收集研究报告信息；要在课堂内外都使学生感到寻求帮助是受欢迎的；在课后要让学生能完全联系到任课教师教师；给学生的评分要公平，评语和反馈对学生要有所帮助。

四、结论

通过问卷调查和个别访谈，我们对比研究了学生对中外籍英语教师教学情况的评价。与中国籍英语教师相比，外教的人格魅力较高，教学态度较积极，特别注重鼓励学生参与课堂活动、进行自主学习和团队合作学习。外教的这些突出的优点值得中国籍英语教师虚心学习。但是，本文只研究了听课学生对中外籍英语教师教学情况的评价，并没有对两种教师群体进行全面的评估和考察。因此，对中外籍英语教师最真实教学情况的把握，还需要进一步地对比研究。

〔责任编辑：傅文第〕

作者：田秋香

外籍教师教学考察论文 篇2：

提高高校外籍教师教学效益的思考

摘要:提高高校外籍教师教学效益有利于高校的人才培养及学科发展。本文就外籍教师的教学效益在广东省内22所高校中进行了问卷调查及访谈,总结出外教教学中存在的问题,并提出了提高外教教学效益的一些策略。

关键词:外教 教学 效益

0 引言

在这个竞争日趋激烈的社会,人才的培养已经越来越为人们所重视。高校作为人才培养的摇篮,为培养出更高质量的、具有国际视野、国际交往能力的国际型综合人才,高校的国际化已成为一项十分重要的任务。而外籍教师(以下简称外教)的引进工作是高校国际化的一项重要内容。通过大力引进优秀外教,让更多的学生有机会参加外教的课程,扩大学生的国际视野,了解更多的英美文化,大大提升英语交际能力。然而,目前各大高校普遍存在着外教教学效益不高的情况。为找出其原因,就外教教学效益在广东省22所高校中做了问卷调查及访谈,通过分析,提出了提高外教教学效益的几点策略和办法。

1 高校外教教学效益普遍不高的原因

1.1 所聘请的外教质量不高。目前高校聘请外教都是通过一次面试确定是否聘用该外教。仅通过一次面试较难了解到外教各方面的能力、责任心等,通过问卷调查,22所高校2009年聘请的外教中有65%是初次来华工作,我们很难通过其以前的工作单位了解到外教的背景、教学能力等信息,因此,导致了聘请的一些外教质量不高。且80%的高校表示外教聘请的渠道较少,15%的高校比较艰难才能找到足够的外教来校工作,因此在招聘时有时会适当放低招聘标准,以求招聘到足够的外教满足学校对外教的需求。

1.2 有的外教不了解中国学生的特点,不能因材施教。根据问卷调查,22所高校中有42%的外教不太了解学生的特点,其中有的外教是初次来华教学,有的外教有在中国教学的经验,但对于不同学校、不同层次、不同专业的学生,水平也有所不同,很多外教并未意识到这一点。且外教平时和比较了解中国学生特点的中国老师交流比较少,也无法侧面了解更多中国学生的情况。外教在不了解学生水平的情况下,在选择教学材料、课程内容和进度安排上往往不适合中国学生。

1.3 外教教学评估体系不够完善。为提高外教的教学质量,帮助他们改进教学,定期对外教的教学作出评估,把一些专业的意见反馈给外教是非常必要的。对于评估的频率,一学期应至少安排两次。第一次评估后,外教就能初步知道自己这段时间内的教学效果如何,收集到的建议可帮助其在下一阶段改进教学方案与方法。一段时间后,进行第二次评估,通过评估结果外教就能知道自己作了改进以后的效果如何,是否还需做进一步改进。因此,一学期最好做两次以上的评估,才能更有效地促进外教的教学。但根据问卷调查显示,只有1/3的学校对语言类外教进行了教学评估,2/3的学校对专业类外教进行了教学评估,只有不到1/3的学校对所有外教的教学都进行了评估。对于评估的频率,一年一次和一学期一次的学校都占45%,一学期两次的学校只占10%。在对外教教学进行评估时,只有40%的学校形成了外教学生、专家组评估及外教自评的较完善的评估体系,30%的学校的评估体系只由外教学生、外教自评组成,而有30%的学校对外教的评估只是由外教学生单方面进行评估。

1.4 缺乏外教教学效益分析。根据问卷调查,被调查的22所高校中只有2所对外教教学效益进行了分析,其它高校均未做此方面的分析。

2 提高高校外教教学效益的具体策略

2.1 拓展外教聘请渠道,严把聘任关,争取聘到更多高质量的外教发挥各方优势,整合各种资源,利用各种方式,努力拓宽聘请外教的渠道。积极开拓官方渠道。一是通过我驻外使领馆教育处、驻华大使馆或领事馆推荐人选;二是通过中国政府有关部门与国外政府部门或组织签定协议,聘请由政府部门推荐的符合条件的外教;三是通过各省成立的正规引智中介机构推荐人选[1]。对于第二种官方渠道,加入了中美富布赖特项目的学校可积极申报来华专家子项目,争取从美国高校派来的高水平学者。

尽可能寻找更多更可靠的非官方渠道。一是通过有校际交流关系的大学推荐合适人选;二是通过海外校友或国际间的民间友好组织推荐人选;三是充分利用现代通讯手段的功能,通过互连网向世界发送招聘启事,扩大选聘范围;四是充分利用学校中方教职员工或外教推荐合适人选。[1]

在拓展外教聘请渠道的同时,我们必须严把聘任关。首先我们必须对外教的资质和背景做一个全方位的了解和审查。按照《高等学校聘请外国文教专家和外籍教师的规定》中的相关条款“聘请对象为一般语言外籍教师者,应有本科以上学历,受过语言教学的专门训练并具有一定的语言教学经验。”[2]严格审查外教的背景。若外教在国内其它高校工作过,一定要打电话向对方相关的管理人员咨询情况,了解该外教在校的工作表现、生活管理情况,并了解其性格及综合素质等各方面情况。在面试时,应仔细考察外教的教学能力和方法,根据学院的教学需求确定是否合适,避免盲目聘请。在聘任外教时,尽可能聘任通过官方渠道或可靠的非官方渠道获得的外教资源。若需要聘用自荐的外教时,在资料审查和面试的过程中,我们就必须更小心谨慎。

2.2 做好外教的岗前培训工作。在外教课程开始前,我们必须向其介绍学院的教学情况、课程安排、教学目的、教学对象、教学环境、教学设备等,让其能够更快的投入到教学工作中去。对于在校生活方面的一些信息,如交通信息、地图、购物点等,乃至当地的文化、风俗习惯等,也应尽可能详细地告诉外教,帮助其更快地熟悉周围的环境,融入到新的生活中,以便更好地投入到教学工作中去。

2.3 让其参与中国老师的工作会议或其它的活动,增加与中国老师交流的机会。由于有的外教对中国学生的特点不太了解,在教学进行了一段时间后才会有进一步的了解。而中国老师大多非常了解中国学生,且大部分在学校有多年教学经验,可以帮助外教尽快了解学生的水平和特点,合理制定教学方案以获得更好的教学效果。且外教与中国老师在教学上多多交流,可互相学习交流教学经验与方法,使双方都有更多教学的新想法。

2.4 为每位外教配备一名合作老师。合作老师在外教教学上发挥的作用是不容小觑的。合作老师可经常一对一地跟外教沟通,帮助其解决教学上的一些问题,并提出建议。如他可以帮助外教更深入了解学校情况、教学目的、教学内容、教学对象的水平、教学环境和教材情况等;可随堂听课,在课堂上提供一些必要的帮助,同时对外教的教学进行监督,在对外教的教学进行评估时,合作老师可以给出更多的建议;合作老师也充当了学院管理部门与外教之间的桥梁作用,外教在生活上有任何困难,合作老师也可适当帮忙解决;向外教反馈教学评估的结果,并可与外教交流教学经验;合作老师还可学习外教先进的教学模式和方法,并把其融入到自己的教学中去,这样使外教的教学效益能一直延续下去。

2.5 建立完善的外教教学评估体系。学校应建立完善的外教教学评估体系,包括学生评估、外教自评、专家组评估。以上三个方面的评估都是必不可少的。通过学生的评估,外教可进一步了解到学生的需求和期望,调整教学内容与方案;专家组的评估是由多位老师组成评估小组在外教的课堂听课评估,并从自己较专业的角度给出更专业的建议。评估组的专家多是有多年教学经验的老师,对学生的特点及课程的目标等都非常熟悉,他们提供的建议能更好地帮助外教改进教学。对于评估的次数,应一个学期安排至少两次。

2.6 对外教的教学作效益分析。外教课程结束后,应从教学目标、教学内容、教学效果、对学科的发展等方面对外教的教学进行效益分析,以改进教学内容,达到教学大纲中的教学目标,提高教学效果,进一步促进学科的发展。若教学效益不高,应分析其原因,发现外教教学中存在的问题,帮助他们改进,并在新一批外教的岗前培训中重点强调,避免出现同样的问题。

优秀外籍教师的引进,可提高高校整体的师资力量,促进人才的培养和相关学科的建设,提高校园的国际化氛围,提高高校的国际竞争力。高校在加大力度引进优秀外籍教师的同时,更应注重外教教学效益的保证,使高校培养出更多优秀的人才,达到人才强国。

参考文献:

[1]徐徐.高校外籍教师聘用中的问题及其对策[J].连云港师范高等专科学校学报.2008(9).49.

[2]国家教委.国家外国专家局.高等学校聘请外国文教专家和外籍教师的规定[Z].1991-08-10.

作者简介:熊文雯(1982-),女,江西人,研究实习员。

作者：熊文雯

外籍教师教学考察论文 篇3：

批评话语分析方法在教师教学观念研究中的实践运用

摘 要：教师的教学语言是教师教学观念最直接的表达方式，分析教学语言是探究教师教学观念的常用方法。在语言学的批评话语分析理论指导下，通过度量情境、解析要素、转录话语、揣摩内涵的操作步骤，可以实现对教师话语的有效解读，从而透视教师的教学观念。

关键词：教学观念；批评话语分析；过程与方法

观念是内隐的、抽象的，存在于人的思维层面，反映主体的内心世界。我们无法直观、直接地对观念进行考察，唯有通过观察它的外在表现形式进行分析和了解。语言是观念的直接表现形式之一，也是能够反应观念的直观行为。因此，对语言进行分析可以看做是探究观念的一种操作性较高的方法。

教学离不开语言，教学理解就是语言的理解 [1 ]。教师的教学观念是教师对教学本质及其过程的理解和认识。研究教师的教学观念，必然要将教师的话语作为重点考察内容。现有的教师教学观念研究多是质化研究，运用观察、访谈的方法，来分析教师的教学观念，其中的一个考察方面即是教师的教学语言。这样的研究具有一定的针对性，但缺乏具体的操作过程介绍，不利于他人对质化教学观念研究的学习和运用。“话语不仅是说话，同时也是观念，两者相互影响和作用。” [2 ]教师的话语研究一直是语言学的特有研究主题，以教师语言自身的结构、功能、价值等要素作为基本研究问题，与教师的教学观念联结甚少。因此，运用语言学的批评话语分析方法，可以作为教师教学观念研究的新路径。

一、批评话语分析的基本理论

批评话语分析由话语分析发展而来，是话语分析的深化与细化。话语分析关注的是话语制造者的价值、特征、在实际运用中所要阐述的问题、话语的交际功能，以及在具体语境下话语的结构规律。同时，话语分析重视话语转换、话语中起语和结语、话语陈述结构等。批评话语分析则关注语言与权力之间的关系，主张“语言就是社会实践” [3 ]，重视话语本身、话语制造者的意识形态、话语制造者间的权利关系。教师话语是体现教师教学观念的语言，从讲授的教学内容，到教师的教学语言，再到师生的互动言语，正是批评话语分析方法的应用范畴。

1. 批评话语分析的理论发展

1952年，“话语分析”首次被美国结构主义语言学家哈里斯（Harris）提出，以其发表的题为《话语分析》（Discourse Analysis）为标志。当时语言学领域的研究重点依旧是乔姆斯基（Chomsky）的形式语言学，即语言自身的形式与结构，语言的基本单位是句子或句子成分。到70年代时，随着理论语言学、社会语言学，以及计算机语言学的兴起与发展，语言学的研究范围有所扩展，研究视角也有所突破，研究内容超越了语言自身 [4 ]，如语言学家奥斯汀（Austin）、塞尔斯（Searls）、格莱斯（Grice）的言语行为理论，塞克斯（Sacks）、斯科洛夫（Schegloff）、杰斐逊（Jefferson）的会话含义理论，以及影响广泛的韩礼德（Halliday）的系统功能语言学理论。这些理论突破了传统的针对语言语法的分析，探讨语言的语境、语域、指示、衔接、宏观结构和微观结构等概念，丰富了语言学的研究范围，使话语分析发展成为新兴的交叉领域。在80年代，话语分析的代表著作有布朗（Brown）与尤尔（Yule）的《话语分析》和范戴克（Van Dijk）的《话语分析手册》 [4 ]。这一时期，话语分析主要是从多个理论角度对话语本身进行探索，并与社会、文化、政治等领域相结合，成为批评话语分析的发展基础。进入90年代，话语分析的结合领域更加宽泛，如社会学、心理学、教育学、文化学等，以此对现实生活中人们实际语言运用的现象、特征、社会文化背景、话语结构关系等社会结构进行剖析。批评话语分析便是由这一阶段的代表理论所产生，并成为现代话语分析的主要研究方向。教师教学语言的实际运用、产生情境、自身结构等要素正符合批评话语的研究范畴，因此，批评话语分析的方法正是探究教师教学观念的适用方法。

2. 批评话语分析的研究方法

批评话语分析的发展过程主要有三个阶段。在这三个阶段中，各自有一位代表人物。以这三位代表人物的研究主张为中心，再结合他们各自的追随者的研究成果，共同形成了批评话语分析的三种经典研究范式，成为了教师语言研究中应用较为广泛的方法。

（1）话语实践分析法 兰卡斯特学派主张的批评话语分析是以费尔克拉夫（Fairclough）为代表，结合多种语言学话语的分析方法，如系统功能语法、巴赫金（Bakhtin）对话论、福柯（Foucault）话语与权力思想等，兼顾语言自身与社会和文化变化的研究。费尔克拉夫（Fairclough）认为话语是一种社会实践，不仅复制和改变知识、身份、社会关系，又被社会实践和社会结构所影响 [3 ]。对这样的话语，话语实践分析需要经过描述、阐述、解释三个阶段对话语进行研究说明。在这一话语分析过程中，包含了“非批评性”（客观描述性）与“批评性”（改变描述性）两种话语分析。

（2）历史话语分析法 历史话语分析以沃达克（Wodak）为代表人物，在认知心理学的理论基础上，结合文化学的理论，力图还原话语产生的历史背景及相关的历史背景信息，借此探寻话语和社会结构之间的关系，以及考察话语在特定时期的变化 [5 ]。历史话语分析以社会心理为认知先决条件，以框架、图式、脚本等认知理论来解释话语的生成和话语的理解。

（3）社会认知分析法 作为社会认知分析方法的代表人物，范戴克（Van Dijk）认为研究者要对话语表明一种“态度”。批评话语分析具有改变、干预，或是批评产生话语的事物的功能。范戴克（Van Dijk）经过文学语言研究、篇章语法研究、认知模式研究的三个研究阶段后提出，具有社会特权的某些社会群体会利用特权改变或控制其他群体的思想意识，社会认知是社会结构、群体关系、思维活动（如解释、思维和争辩、推理和学习等）的“社会公认的再生产形式”，包括整个社会公认的知识、态度以及思想，代表社会和文化整体 [6 ]。除社会权势外，范戴克（Van Dijk）也认为批评话语分析的认知体系中，语境也有着重要的作用，能够限制话语的产生和理解。

二、批评话语分析与教师教学观念的内在联系

近些年来，教师教学观念的研究呈现出从质化研究转向量化研究的发展趋势。量化研究看起来是借助研究分析的数字化，实现研究结论科学化的目的。但是，对于教学观念这样抽象的、精神层面的问题，并不能完全依靠数字来阐述与说明，它还需要教学实践的检验来证实研究结论的信度。虽然话语分析的方法是分析“话语”的工具，但与“教学观念”的主题有着紧密的内在联系，能够在话语间间接地还原教师的真实观念。

1. 语言本身传递观念

关于“语言是什么”这个问题，有三种基本回答 [7 ]。结构主义的语言观念认为语言是从音位到句子，由不同层次上的结构成分所组成的系统；交际法的语言观念类似于结构主义的观点，认为语言是结构成分组成的系统，学习者要学会运用这些成分去做事情；而交往法的语言观念认为，语言是用来建立和维持人与人之间的关系的交际工具。另外，萨丕尔·沃夫（Sapir-Whorf）假说指明，语言在很大程度上决定了思维，人们观察和感知世界的方式取决于语言的词汇和结构；观察和感知世界的过程是通过语言来实现的 [8 ]。批评话语分析试图描写和解释不易解释，或被忽视的语言现象，它拓展了语言学的研究领域，它的理论、方法和研究成果对语言和语言教学，尤其是外语或第二语言教学理论也有着深远的指导意义。

2. 教学语言体现教学观念

教师教学语言的话语分析研究主要依据的是英国牛津学派分析哲学家奥斯汀（Austin）在1995年提出的言语行为理论 [9 ]。言语行为理论认为，人类的语言不仅仅是简单的“声音和意思”，语言自身可以产生行为和结果，即说话者的说出意义和听话者的听到接受。这一理论多被应用于教师的教学语言分析，为教师教学语言的改进提供依据，从而达到提高教学效果的目的。

批评话语分析研究是以言语行为理论为基础，以教师语言行为为研究内容，用分析出的话语意义和内涵来体现教师的教学观念。教师的语言行为受教师的教学观念影响，因此，研究教师的教学观念，必然要分析教师的教学语言。运用批评话语分析方法，不仅可以对教师的语言进行深入分析，也可以对教师的教学观念作恰当的总结。

3. 师生会话传达教师教学观念

话语分析重视引发话语行为的语境，批评话语分析也关注话语的语境。尽管语言学界对话语分析的界定尚未统一，但是语言学家们有一个共同的倾向，认为话语分析就是如何在真实语境中使用语言进行交际的研究。在这个倾向中，我们可以总结出两个重点，即“语境”和“交际”。美国哲学家格莱斯（Grice）在《逻辑与会话》中提出，为了使交际双方在语言交际过程中达到各自的目的，交际双方都需要采取一种合作、默契的态度，遵守一些诸如真实、充分、关联、清除等“合作原则” [9 ]。

师生互动是教学环节的重要组成部分，也是师生交流的直接方式。在不同的情境中，双方相互表达着不同的观点和看法。师生间的会话互动，传递着各方的观点或意识，也表明了各自的交流目的。教师的教学观念会在与学生的对话过程中有所体现。由于观念因主体的经验和实践发展而具有变化性，因此，随着教学情境的变化，教师的教学观念也会产生变化。批评话语分析正是对这样带有特殊含义的“话语”进行剖析与总结。

三、教师教学观念批评话语分析的具体操作步骤

批评话语分析并不是研究教师教学观念的唯一方法，但是一种较为合适的方法。运用批评话语分析范式对教师话语进行分析时，还需遵循一定的具体操作步骤。借用这种语言学的研究思想和方法，不仅便于有效地分析教师的教学观念，也能够促进我们对批评话语分析范式的理论学习和实践运用。值得注意的是，批评话语分析的运用过程，要涵盖从话语产生到结束的完整过程。不仅要对已经收集到的、整理完的话语材料进行文字的解读，还要记录话语材料产生、发展和结束时的相关情境、背景以及突发事件等客观要素。对批评话语分析的基本理论进行梳理与学习后，对它的运用可以通过度量情境—解析要素—转录话语—揣摩—内涵这四个步骤进行操作。为更好地说明这些具体步骤的操作，我们可以结合这样一个小学英语教师的访谈案例来进行说明。

案例 教师对英语学科定位的教学观念访谈之一

教师背景介绍：H老师从2005年开始在S小学英语组工作，原本是2000年英语翻译专业毕业生，现是五年级中两个班级的英语教师。H老师性格外向，在组内较为活跃，对于学校的活动不仅有较高的兴趣，而且能够积极参与。按照S小学的教龄划分，H老师在英语组还算教学新人。在英语组，H老师是与外籍教师交流最多的中国教师。通过记录能够发现，H老师与外籍教师的交流多围绕日常生活展开，极少针对课堂教学问题进行探讨。除此之外，学校的教学活动或日程安排均由H老师向外籍教师转达。

访谈背景介绍：此段对话在第一次对H老师进行听课课堂观察后，与H老师在下课后展开的谈话。

问：H老师，和以前的职业相比，你更喜欢哪个工作？

H老师：喜欢老师的工作，而且我觉得我这个老师当得还挺好的。

问：学生们应该很喜欢你，我看他们经常课下来找你。

H老师：可能觉得我年轻吧。

问：觉得讲课难吗？

H老师：刚开始挺有压力的，适应了好长一段时间。其实也还可以，多听课呗。看师傅怎么讲，看其他老师都怎么给建议。

问：那你觉得教学的英语跟以前做翻译的英语有哪些区别啊？

H老师：其实英语本身就是一个外来的文化，但是学校的英语课程文化的注重性相对小些。原来做翻译的时候，不仅是什么风土人情必须知道，习语、俚语、俗语要记牢，还需要相关的专业背景，更多的还是翻译技巧，这些都可以看做是文化的一种延伸；在学校吧，语法的东西多过英语本身。只能说两个工作侧重点不一样。其实仔细想想，知识本身也是一种文化，都有英语的发展渊源和背景。

问：那我们怎么看英语这门课？英语是文化，英语课也和文化相关吗？

H老师：嗯……这个我想想，还真没想过。英语和英语课……其实最开始我就把它理解为教英语的一门课。

问：现在也这么认为吗？

H老师：当老师也五、六年了，也学了不少教育的东西。它（英语）要是学校的一门课了，就得从教育的角度去看。太细的我说不好，就觉得跟英语本身联系的少了。

问：那你会认为它也是文化吗？

H老师：英语本身肯定是文化，就是成为学科了可能文化性弱了点，教育性多点。

问：那它的教育性是什么呢？

H老师：让学生学会用英语沟通。现在都提倡教育改革嘛，强调实践的东西。

问：要是让学生学会用英语沟通，是侧重在学生的学，还是老师的教？

H老师：我们现在得侧重学生的学了。文化年刚做过（公开）课，就是培养学生学的。唉，这个问题真是不太好答啊。

1. 对话语情境进行全面度量

运用批评话语分析方法要明确话语产生的背景要素。话语实践分析法指出，话语是一种社会实践，不仅复制和改变知识、身份、社会关系，又被社会实践和社会结构所影响；历史话语分析法则是尽可能地还原话语产生的历史背景；社会认知分析法认为，在批评话语分析的认知体系中，语境对话语的产生和理解有限制作用。可见，无论是哪种批评话语方法，都将话语的情境作为重点。对话语的情境进行度量，不仅是要了解话语的环境，还要依据掌握的情境，对情境的影响所产生的结果有所预设。

对话语情境的度量首先要明确话语的需求情境。质化研究中，研究者自身就是研究工具，在研究过程中要尽量做到客观、中立，避免研究者因个人的感情或态度而影响对话语材料的判断和分析结果。因此，在话语产生以前，对话语收集的需求情境进行了解，可以帮助研究者客观、中立地把握话语的发展倾向。在访谈案例中，话语的需求是研究者希望了解教师对英语学科的认识，这也是话语的产生需求，由研究者使用一系列的问句来引导教师说出自己对“英语学科”的理解。

其次，对话语产生的客观环境进行洞察，即考察对话展开的氛围是否会引起对话的内容或含义发生变化。在话语产生的过程中，研究者需要对客观环境具有高度的敏感性，如有哪些事件会改变对话的内容、影响对话的持续时间、左右对话者情绪等。案例中的访谈是在课间进行的，访谈时间大约5分钟，从H老师的任课班级持续到英语组办公室。由于H老师当天两个半的教学任务均已完成，无需再做课前准备，因此有足够的时间来回答研究者的问题。针对英语学科定位这一主题与H老师之间的交谈，是以“英语的语言基础是什么”为前提展开的。鉴于H老师在整个的访谈过程中，都表现出积极合作的态度，因此，研究者依据H老师的回答，对这一主题的预设问题进行了临时改造（预设问题截止到“那我们怎么看英语这门课？”）。而H老师对英语课程“教育性”的看法，是研究者未能预想到的答案。

最后，结合话语的需求情境与话语的客观环境，研究者对话语的内容和分析结果要有预期定位。案例中的访谈是在第一次观察H老师课堂教学后展开，在不熟悉H老师的课堂教学情况下，交谈内容未与课堂教学相结合。鉴于H老师的非师范专业背景，访谈内容体现了H老师对两份英语职业的感受对比，用来引导H老师对英语和英语学科的“文化”和“教育”的理解，达成研究者对预设问题的话语材料收集。

2. 对话语要素进行充分解析

运用批评话语分析方法时，需要对话语的构成要素有清晰、明确的归纳。话语的构成要素可以从两个角度进行界定。

第一个角度的话语要素是指话语的参与者。依据参与者的身份和具体的教学活动，话语的参与者要素又可从三个层面进行确定。第一个层面的参与者是研究者与受访教师。第二个层面的参与者有两类，分别是教师与学生和教师与教师。教师与学生因互动产生教学对话，话语的构成要素即为教师与学生；教师与同事因共事，如集体备课、合作等而引起对话，则话语的构成要素为教师与教师。另外，教师个体也可作为话语的独立参与者产生话语，如课堂陈述、管理、提问等语言行为。话语构成要素的最后一个层面比较特殊，是“非人物”的构成要素。“话语”既可以是我们普遍认为的口头语言，也可以是书面语言。因此，话语的参与者可以由教师与书面语言构成，即教师与教材、试卷、学生作业等书面材料构成。这一角度的话语要素是研究者对话语材料进行分析时，不可或缺的情境要素。无论是话语的引导者、掌控者，还是领导者，都是话语呈现方式及结果的影响要素。

解析话语构成要素的第二个角度是话语材料的内容要素。话语产生的过程中，除记录工作外，对话语的内容要有简短的反应、引导和延伸。在记录话语内容时，研究者无法做到直接提取出研究所需的信息，但是能够帮助研究者加深对原始材料的基本认识，也能够帮助研究者依据对方的回答调整访谈问题，来丰富话语内容。与第一个角度的话语构成要素类似的是，第二个角度确定的话语构成要素也需要涵盖书面话语材料。

对话语材料构成要素进行解析，不仅便于研究者在话语产生时能够加深认识与体会，更便于数据材料的后期分析。依据研究的初始框架，在收集话语材料前，研究者首先要对研究问题与教学观念维度有扎实的记忆，才能依据话语内容进行迅速反应、记录、筛选，并对潜在的话语产出进行方向导控来获取更有利的信息。对于话语材料的分析，无论是编码、归档，还是统计分析，都需要收集口头语言或书面话语进行还原、描述和提升，解答预设研究问题，或总结预设以外的发现。因此，解析话语材料的构成要素，是对研究结论进行深化与提升的必要准备阶段。

在案例的访谈中可以看出，话语的参与者是“我”和H老师，对话在这二者之间产生，由“我”发起，就H老师的英语学科观念进行信息收录；从话语内容看，H老师的话语中涉及了“英语本身就是一种文化”、 “其实最开始我就把它理解为教英语的一门课”、“成为学科了可能文化性弱了点，教育性多点”等观点。

3. 对话语产出进行有效转录

话语材料的转录不仅是原封不动地将话语转变为文字的原貌呈现，还要在基于话语构成要素分析的基础上，在转录的过程中直接对话语材料进行分类，便于对数据的深入分析和结论的提升。

转录话语材料，是数据分析的正式开始，而有效的转录是数据材料的初步提升。数据转录并非是以得出最终结论为目的，而是通过对话语材料的梳理、分类，结合话语的情境，帮助研究者预设研究结论。梳理话语材料时，对话语的数量、内容、客观要素等都要忠于原始材料，不能掺杂转录者的个人评判，确保转换成文字的话语材料能够反映有效的信息。在话语分析的初步加工阶段，若发现话语材料存在不完整、信息缺失、相关性过低等问题，则需要补充话语材料，分析过程重新从第一个步骤开始。

访谈案例中，基于话语结构要素的双层角度，首先确定出“我”和“H老师”二人、课间环境、H老师对英语学科有着“刚开始”和“当老师也五、六年了”的时段因素。结合教师教学观念研究假设和具体研究维度，研究者按自己的需要，将这些基本信息进行分类或整合，为总结研究发现、调整研究结论预设做好数据准备。

4. 对话语资料的内部关系进行揣摩

反复研读、揣摩数据材料是质化研究不可或缺的重要环节。批评话语分析话语材料更是如此。通过回忆资料的收集，阅读转录的文字材料，联系话语产出的情境和方式，归纳话语材料体现的内容规律，并与研究问题相结合，得出最后的研究结论。我们可以通过以下两个方式来阅读话语材料，来揣摩其中隐含的教师教学观念。

第一，对语料自身的内部结构及其相互关系进行梳理，如对教师话语的前后逻辑、词语选用、语音语调等语言基本要素进行回味与体会，明确语言呈现的表面含义。

第二，将初步提炼的教师语言内涵与预设的教师教学观念维度进行相关性分析。教师话语材料体现教师的教学观念，分析两者间的形成机制是批评话语分析方法的运用目标。

以转录过程中得出的情境要素和基本信息为基础，可以这样理解访谈案例中体现的教学观念：H老师已完成当天所有的课堂教学，有充分的时间与研究者进行交谈；同时，鉴于同事对H老师“热心、真诚”的性格评价，此次访谈在轻松、愉快的氛围下展开，H老师呈现的积极合作态度提供了较丰富的话语信息。话语材料的内容涉及了H老师对英语教师职业、翻译与教师职业的对比、英语以及英语学科的看法。研究者对H老师访谈的本意是了解H老师对“英语学科”的认知观念，H老师对这一维度最相关的回答是：“嗯……这个我想想，还真没想过，英语和英语课……其实最开始我就把它理解为教英语的一门课”；“当老师也五、六年了，也学了不少教育的东西。它（英语）要是学校的一门课了，就得从教育的角度去看。太细的我说不好，就觉得跟英语本身联系的少了”；以及“成为学科了可能文化性弱了点，教育性多点”。通过这样的回答可以初步判断，H老师认为“英语”和“英语学科”是不同的；对于“英语学科”的理解，H老师则认为随着教龄的不同，对它的理解也有了变化。但 “这个问题不太好答啊”的补充体现了H老师对这个问题的思考上不成熟。

教师的教学观念研究一直在探寻如何能从正面、直接的教师访谈或教师行为来分析、总结教师教学观念的方法 [10 ]。虽然批评话语分析方法一直作为语言学研究领域的特色方法，但正因为语言是观念的直观表现，运用这样的分析方法来描述教师语言与教学观念的内在关系，能够帮助研究结论的得出更加真实、有效。同时，它也成为教师教学观念研究的新的思考角度。

参考文献：

[1]熊华军.教学过程：在语言理解中生成意义[J].湖南师范大学教育科学学报，2009，（8）：65-69.

[2]成晓光.作为研究方法的话语分析——评《话语分析》[J].外语教学与研究，2006，（38）：151-154.

[3]张 艺，高 云.试论批评话语分析[J].山东社会科学，2011，（4）：124-128.

[4]朱永生.话语分析五十年：回顾与展望[J].外国语，2003，（3）：43-54.

[5]魏欣欣.批评性话语分析的理论基础与分析方法[J].东南学术，2010，（1）：162-170.

[6]纪卫宁.话语分析——批判学派的多维视角评析[J].外语学刊，2008，（6）：76-81.

[7]刘润清.外语教学与学习——理论与实践[M].北京：高等教育出版社，1995.

[8]Edward Sapir. Language：An Introduction to the Study of Speech [M].Cambridge：Cambridge University Press，2002.

[9]Michael McCorthy. Discourse Analysis for Language Teachers[M].Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，2002.

[10]李孝川.学校生活中教师权威的退隐及其重塑[J].湖南师范大学教育科学学报，2012，（5）：48-54.

作者：李月　陈旭远