词汇和语篇教学论文

摘要：本文所持语言即语篇的语言观，认为只有从语篇的角度来研究语言才能完整地反映语言。目前培养学习者的语篇能力仍是汉语教学的难点。文中对汉语学习者语篇能力的构成作了较为具体的描述，希望能对汉语语篇教学及测试评估有所借鉴与启发。今天小编给大家找来了《词汇和语篇教学论文 (精选3篇)》仅供参考，希望能够帮助到大家。

词汇和语篇教学论文 篇1：

大学英语教学中语篇和词汇教学的互动

摘 要： 本文主要论述了大学英语教学中最主要的两个教学方面，即语篇理解和词汇习得。从教师在实际教学遇到的问题出发，探讨了如何充分利用教材所提供的语篇，使学生更好地理解和记忆所学词汇，从而培养和提高学生的语言应用和语篇理解能力。

关键词： 大学英语教学 语篇理解 词汇习得 互动

一、大学英语教学存在的问题

在大学英语教学过程中，我们注意到，很多课堂的组织模式是这样的:老师把准备好的单词向学生们传授，随后是对课文的简单的概述，接着就是对文章进行逐句逐词的阐释。而学生们在下面努力地做笔记。这样的教学效果如何呢?有些学生说他们不知道这个语篇内容，而把大量的精力放在一个个的句子上;同时有些学生花了大量的时间背老师所教授的单词，但记忆效果不佳。出现这些问题的原因在于，老师没有把教材所提供的语篇真正作为语

言教学的载体，实现语篇和词汇教学的相辅相成。

二、语篇的定义和教材中的篇章

系统功能学派的创始人韩礼德(Halliday，1994)指出，“语篇这个词在语言学中用来指任何确能构成一个统一整体的语言段落，无论是口语还是书面语，也无论长短”。我们可以肯定地说，选编在大学英语中的每篇文章都是一个完整的语篇，这些语篇承载了外语学习者所要学习的词汇，短语、语音等方面的语言知识。从这种意义上，我们可以说，大学英语的教材本身所倡导的就是语篇教学法。

三、如何实现大学英语中的语篇教学和词汇教学

1.大学英语阅读理解是教学的重点。而在阅读理解中，生词则是最大的障碍。因此，教师可以在学生阅读教材的篇章之前让他们先用十几分钟的时间浏览本课将要出现的词汇，并要求他们尽量记忆这些单词，因为这些单词要在即将学习的文章中出现。随后，教师可以根据学习篇章的特点，提出一些有关快速阅读和仔细阅读的问题，并要求学生在规定的时间内完成。在解决这些问题的过程中，学生不得求助于任何帮助他们解决生词问题的手段，包括再次翻看生词表。有了这些规定，学生在直接目的(即理解篇章)的驱使下，会较好地实现对单词的首次记忆。在完成教师的阅读问题过程中，学生在真正的语篇环境中又再次“认识”单词并自己试图理解这些单词，以便更好地完成阅读任务。 这也是在英语教学中所倡导的任务型Task-based 教学法。

通过以上过程，学生不仅对将要学习的篇章有了更好的了解，而且对将要学习的词汇有了初步的判断和识记。而学生在阅读过程中出现的盲点，可以通过小组讨论和老师帮助讲解的方式得到解决。

2.通过背景知识的介绍，学生能更深刻地理解所写语言知识在特定语篇中的交际功能。教师可以准备相关的背景知识、文化传统等相关方面的材料，这些材料能进一步加深学生对某一类篇章知识的了解和拓展，有效激发学生学习的积极性。

3.让学生通过网络、报刊、杂志等媒介搜集跟课文内容相关的英文资料，从而让学生在了解这些紧接时代步伐的材料时，进一步激发学习的兴趣。而在这些材料中将再一次出现已经学习过的词汇。在不同的语言环境中反复遇到和反复理解词汇的过程中，学生才会真正实现对词汇的识记。

四、结语

词汇是很多中国大学生在英语学习的过程中遇到的主要问题之一。词汇在英语学习和教学中的重要性受到不少专家学者的充分肯定。正如语言学家Wilkins指出的那样：“没有语法，人们可以表达的事物寥寥无几;没有词汇，人们则无法表达任何事物。”如何在大学英语教材的语篇教学和学习的过程中实现词汇的理解和掌握，而同时又深化学生对语篇的内容的理解是本文探讨的重点。笔者结合个人的教学实践提出以下建议：

(1)建立任务性教学模式，让学生自主的把词汇融入到所学语篇中，从而实现对词汇的记忆和语篇的理解。

(2)通过背景知识的介绍，激发学生对所学语篇的兴趣。

(3)提供给学生更多的与时俱进的语言材料，实现对所学习词汇的附带习得和对相关话题的更深的了解。

参考文献：

[1]Halliday.M.A.K.An Introduction to Functional Grammar[M].London：Edward Arnold Limited，1994.

[2]龚亚夫，罗少茜.Task-Based Language Teaching.人民教育出版社，2006.

[3]Larsen-Freeman D.An Introduction to Second Language Acqusition Research[M].Beijing Foreign Language Teaching and Research Press，2002.

作者：罗英梅

词汇和语篇教学论文 篇2：

论汉语作为第二语言学习者的语篇能力

摘 要：本文所持语言即语篇的语言观，认为只有从语篇的角度来研究语言才能完整地反映语言。目前培养学习者的语篇能力仍是汉语教学的难点。文中对汉语学习者语篇能力的构成作了较为具体的描述，希望能对汉语语篇教学及测试评估有所借鉴与启发。

关键词：语篇 语篇能力 汉语习得

一、引言

随着孔子学院在世界各地的不断建立和汉语国际教育事业的深入发展，全球学习汉语的人数日趋攀升，对高水平、高层次的汉语人才需求也越来越多。如何应对社会和学习者的需求，进一步提高学习者的汉语水平?笔者认为应该从培养汉语学习者的语篇能力入手。以往对外汉语教学在初级阶段的教学研究成果颇丰，而对中高级阶段的语篇教学研究则比较薄弱。虽然有些专家已经意识到存在的问题，如陆俭明先生曾提倡“语段或篇章本位”的教学，加强语段、篇章分析的意识，但目前的汉语教学，以汉语综合课为代表，一方面受到传统教学的影响较深，大多数教师仍局限于语音、词汇、语法等语言单位的教学，针对语篇能力的教学仍是一个盲点，并未有效实现汉语教学大纲交际能力的要求;另一方面，由于语篇本身作为语言运用单位不及语音、词汇、语法等语言单位清晰可辨，导致在汉语习得的研究中缺乏对学习者语篇能力构成的界定与描述，因此影响了学习者言语交际能力的提高。本文从汉语习得角度对汉语学习者的语篇能力进行分析界定，希望能为汉语语篇教学提供参考与借鉴，使汉语语篇教学及测试评估“有章可循”“有法可依”。

二、语篇与语篇语言学

(一)语篇

很多学者都对“语篇”进行了界定。英国应用语言学家魏多森认为语篇是组合在一起的句子的运用。这种说法较早明确了语篇和句子的区别，并突出了语篇的两个特点：一是“组合在一起的句子”，二是“句子的运用”。美国著名语言学家哈里斯从口语和书面语两个角度对语篇进行了研究。他认为语篇是在实际交际中连续使用的句子或语段所构成的语言单位。口语语篇的形式有多人谈话、二人对话、一人讲话与内心独白等。书面语语篇的形式有文章、小说与诗歌等。语篇的功能表现为它是一种遵循语境、语用规则的交际行为。此外，功能主义语言学创始人韩礼德和韩茹凯也认为语篇既可以是口头形式的，也可以是书面形式的，且不限字数、篇幅的语言使用单位。之后，英国语言学家迈克尔·霍利进一步发展了对语篇的认识。他认为实际生活中人们创建语篇的方式既包括提问与回答交际双方的言语，也包括书信的往来与论文写作，人们时时刻刻都可能成为语篇的创建者。另一位英国语言学家李奇也认为语篇包括口语和书面语。形式上，语篇可以是实际交际中的任何一种完整的语言材料，短则为几个字的文字标识，长则可以是上百字、上万字的文章。功能上，语篇可以表达任何一种目的、态度和意图。但是不论以什么形式、功能出现，语篇与非语篇最大的区别特征在与它具有语篇性。

我国学者胡壮麟认为，语篇既适用于话语(discourse)，又适用于篇章(text)。他认为话语作为一种进程中的语言，是动态的、变化的，有其深刻的含义和作者所表达的思想感情;篇章则是以词语为编码，是静态的、不变的，是语言活动的结果。语言专家黄国文指出，语篇应是一个整体，不是孤立的、前后没有联系的话语或句子。

综上所述，我们认为语篇是指交际中由若干意义相关的句子结合在一起，含有相关论题或逻辑结构连贯的语言运用单位。语篇是一个既包含了语言符号的组合，也包含了作者的思想和情感、社会文化背景等方面的语言整体。

(二)语篇语言学

随着语篇研究的深入，语篇语言学理论逐渐形成了一个较为完整的系统。其中影响比较大的是以英语为分析对象的语篇衔接与连贯理论。韩礼德和韩茹凯1976年合著的《英语中的衔接》中对英语语篇的衔接手段作了全面的描述，把这些手段分为两大类：一类是语法衔接手段，另一类是词汇衔接手段。语法衔接手段包括指称、替代、省略、连接词;词汇衔接指运用词语达到语篇衔接目的的手段。语法手段是显性的，从句子表层结构容易辨识。而词汇手段是隐性的，它是语篇生成过程中产生的，意义上呈连贯性。在语篇解读识别过程中，语法衔接手段只是识别句际、段落的形式和方法，只能帮助阅读者理解作者写出的字面意思，但不能深入理解作者所再现的事实和思想;而通过寻找词汇的衔接，就能使语篇的上下文在意义上连接起来，从而推断语篇宏观的主题思想，抓住语篇组织结构，把握作者的思想意图。因此，语篇语言学理论为语篇能力的界定和语篇教学提供了理论基础，其重视语篇能力和语篇策略的研究，这与现代语言教学强调的交际能力的培养完全一致。

三、语篇能力

(一)国外学者的研究

“语篇能力”概念的提出源于海姆斯对交际能力的研究。之后，美国语言学家卡纳尔于1983年提出言语交际能力的四个组成部分，即语言能力、社会语言能力、语篇能力以及策略能力。其中语篇能力指运用话语进行连贯表达的能力，例如对句际关系、超句关系、会话规则的熟悉程度等方面。只有综合运用四种能力，才能使言语交际得以有效进行。1990年，巴赫曼在对言语交际能力的内涵进行细致划分时，将语篇能力划分为语言能力之一的语言组织能力的一部分，与语法能力共同构成语言组织能力。他认为语篇能力应包含衔接和修辞结构两大内容。麦卡锡和卡特(1994：172)提出“语言即语篇”[1]的观点。他们认为语篇应由语法、结构、词汇，甚至是交际功能组成。研究者需要从语篇的角度来描述语言才能了解语言特征的全貌，同样，需要从语篇的角度去分析学习者使用语言的能力，才可称为“语篇能力”，而缺乏语篇能力的描述就不能全面地概括一个人的语言能力。因此，通过教学活动提高学习者的语篇能力应是现代语言教学的一个重要目标。

(二)国内学者基于英语的研究

探讨阅读理解和写作表达中的语篇能力一直是国内学者研究的热点，并且国内学者的研究进一步发展了语篇能力构成的体系。陆国君(2000)提到閱读理解中的语篇能力是一种“高级智能”[2]，包括辩认语篇中的衔接手段、理解话语标记、总结语篇结构等分析、推断、预测等综合能力。郭岳文(2004)从语言习得的角度描述了阅读中的语篇能力，包括语言知识的习得能力、“语篇建构者的认知能力”[3]以及对现实社会的各种认知能力。耿庆丽(2006)认为英语学习者的语篇能力的描述应包括知识和能力两方面，语篇知识指“衔接与连贯、语境、图式等知识”[4]，语篇能力指组词成句、组句成篇的能力和理解语篇的能力。潘利锋等(2002)认为语篇能力的描述分为两部分，一部分是理解和生成连贯的口头或书面的语篇能力，一部分是按照语篇的不同类型，对其“语篇特征的知识掌握和运用能力”[5]。通过语篇能力的习得，学习者能够逐渐控制句子结构和句子顺序，从而使语言符合某一语篇特征，形成有效的语言输出。庄卫(2011)认为语篇能力是交际能力的一个重要体现。在语言交际过程中，以不同的交际目的为出发点，把语言形式和意义结合起来，形成具有衔接和连贯特征、符合某种语篇类型和模式的“连续语篇的能力”[6]。庄卫从语篇衔接能力、连贯的能力、模式和类型的能力、语境适切能力四个方面对语篇能力的构成进行了分析。从整体角度去研究语篇能力的有邵永娟(2013)，邵永娟强调语篇能力就是“谋篇布局的整体能力”[7]。这种语篇能力是运用各种衔接手段把所表达某一交际目的的句子连贯起来的能力，以及能理解和表达相应的言外行为的能力。

(三)国内学者基于汉语的研究

基于汉语的研究目前数量不是很多，主要集中于对汉语学习者语篇能力的培养方面。聂学慧(2010)以高级阶段商务汉语教学为研究范围，将语篇能力分为语篇宏观结构的感知能力、语篇结构的构建能力和语篇语体的理解能力[8]。柯润兰(2013)以高级阶段汉语综合课为研究范围，将课堂教学中语篇能力的训练分析为语篇背景处理、语篇分析程序和语篇生成训练，其中语篇分析程序包括宏观结构分析和微观结构分析两个层次[9]。这些研究对我们的语篇能力构成描述都有参考作用。

综观国内外学者的研究，语篇能力的研究大致包括以下三个方面：第一，语篇衔接和连贯的能力，包括省略、照应、替代及逻辑关联语的使用能力;第二，语言融合能力，包括有效运用语言形式、结构完成语篇意义理解和表达的能力;第三，构建语篇风格的能力，一方面包括上下文或语境对句子意义、功能类型和结构类型的选择能力，另一方面还包括语篇中修辞手段的选择以及叙述、描写、说明、议论等表达方式的运用能力。

我们认为前人在语篇能力的研究上做出了很大的贡献，但也有不足之处。第一，语篇的衔接一直是语篇能力研究的热点，但对其构成成分的描述较少，而探究其构成成分是评估学习者语篇能力的重要前提;第二，以往的研究中，单一研究阅读、写作中的语篇能力较为常见，而语篇能力应体现在语言理解和表达的双向过程中，很少有人将语言输入和输出结合起来研究语篇能力;第三，英语学习者的语篇能力研究居多，汉语学习者语篇能力研究较少。当然，我们可以借鉴英语语篇能力的研究，但英语与汉语毕竟是不同的语言，所以应该根据汉语语篇的自身特点来阐释汉语学习者的语篇能力。

综上所述，语篇能力是语言能力的重要组成部分，其培养对于提高学生的语言交际能力具有重要的意义。第二语言教学中要把语言作为语篇来组织教学，汉语教学应把构建学习者的语篇能力作为汉语教学的重要目标。

四、汉语学习者语篇能力的构成

国家汉办2007年颁布的《国际汉语能力标准》是指导国际汉语教学的纲领性文件。书中将汉语能力分为三个层面五个等级，第一层面是国际汉语能力总体描述;第二层面分为汉语口头交际能力和书面交际能力;第三层面分为汉语口头理解和表达能力、汉语书面理解和表达能力。每个层面的“语言能力描述”都以“能做某事”为出发点，即在汉语的使用中发展汉语能力。汉语学习者的语篇能力是汉语能力的组成部分，可划分为口语语篇能力和书面语语篇能力，进一步可划分为语篇理解能力和表达能力，即所谓语篇能力就是运用有关语篇知识，对语篇知识进行解码(听、读)和编码(说、写)的能力。我们将汉语学习者的语篇能力划分为图1所示。

将书面语语篇能力进一步划分，如图2所示。

图2中的语篇衔接能力是一种“自下而上”的微观能力。其中语法手段包括照应、替代、省略等;词汇手段包括词语复现、同现、逻辑联系语等。语篇连贯能力、语篇模式能力、语体能力是一种“自上而下”的宏观能力。这样的划分对于提高汉语学习者书面语的阅读能力和写作能力具有积极的促进作用。

五、结语

本文通过对“语篇能力”这一术语的界定，结合学习者习得汉语的过程，对汉语学习者的语篇能力及书面语语篇能力的构成进行了划分。这样的研究可为汉语语篇教学及测试评估提供参考。而汉语学习者口语语篇能力的构成研究可作为今后的研究方向，以推动对汉语学习者语篇能力更加系统、全面的研究。

(本文是2014年辽宁省教育厅科学研究一般项目“东北亚汉语学习者语篇能力习得研究”[项目编号：W2014193]阶段性成果之一。)

参考文献：

[1]McCartht M，Carter R.Language as Discourse：Perspectives for Language Teaching[M].London：Longman，1994.

[2]陆国君.语篇能力与高效英语阅读[J].南通师范学院学报(哲学社会科学版)，2000，(2).

[3]郭岳文.语篇能力建构与英语阅读教学[J].云梦学刊，2004，(6).

[4]耿庆丽.对听力测试中语篇能力的调查研究[D].烟台：鲁东大学硕士学位论文，2006.

[5]潘利锋，周冬梅.语篇能力浅释[J].零陵学院学报，2002，(1).

[6]庄卫.论语言学习者的语篇能力[J].湖北广播电视大学学报，2011，(7).

[7]邵永娟.语篇能力在大学英语写作中的构建[J].遵义师范学院学报，2013，(4).

[8]聂学慧.高级阶段商务汉语语篇特征及语篇能力培养途径[J].天中学刊，2010，(4).

[9]柯润兰.高級阶段综合课语篇能力训练的模式研究[J].湖北社会科学，2013，(1).

(韩蓉 辽宁大连 大连外国语大学汉学院 116044)

作者：韩蓉

词汇和语篇教学论文 篇3：

高中英语语篇阅读教学实验研究报告

摘要：本研究采用非对等控制组前后测实验设计，在高中英语教学中进行语篇分析阅读教学实验。实验表明：语篇分析能够促进学生语篇阅读能力的提高，提高英语阅读理解的考试成绩。语篇阅读能力与高考英语成绩成正相关，在高中英语阅读教学中进行语篇分析教学是可行的。

关键词：高中英语;语篇分析;阅读教学;研究报告

一、问题的提出

最近五年，我省高考英语平均分总在80分以下(总分为150分)，而分值比重最大的阅读理解的平均分只有18分左右，及格率只在24%左右，极大地影响了考生英语成绩的提升。从该大题的失分分析看出，我省中档题所占比例高于全国，而容易题比例却低于全国，全国所设置的容易题在我省变成了中档题。也就是说我省高考英语阅读理解试题的难度较低，但学生的阅读理解率不高。从近几年我省英语科高考阅读理解试题失分分析中看出：我省考生语篇意识较差，对文章的理解大多数只停留在词、句的浅表意义上，缺乏对文章的题材、体裁、主旨以及作者的写作观点和意图等深层意义的挖掘。从近几年高考英语试题来看，高考命题已经愈来愈多地渗透语篇分析或语篇理论的思想，从听力测试到单项选择，再到完形填空、阅读理解和写作都离不开语篇分析的指导，特别是阅读理解中的7选5试题更加充分体现语篇思想。从高中英语教学的现状来看，我们高中英语阅读教学任然过分重视词汇和语法知识的传授、讲解与记忆，忽视培养学生的语篇阅读能力，学生在平时的学习中，缺乏一定的语篇分析训练，教师在平时的教学中也缺乏对学生进行语篇分析的指导，以致造成学生在平时的学习中往往采取孤立割裂的死读硬背硬记的枯燥无味的学习方式，而且只是零碎的学习关于字、词、句、段、篇中的有关的语言知识，而不是从语篇的结构和功能如从衔接与连贯的角度上去把握词汇、句子、段落、篇章在表达语篇整体意义上所起的词汇衔接、语法衔接、文化背景图式的衔接、意义的衔接等所起的作用，以致于不能有效地加深对语篇的全面理解，导致英语教学费时低效，学生的听说读写等综合语言运用能力低，不能大面积提高英语教学质量，高考成绩不理想。从考生全卷的失误分析中也可以看出我省中学英语在语篇教学上存在严重的问题。

因此，为了改变目前高中英语阅读教学的现状，走出英语教学的洼地，提高学生的阅读理解力，有必要尝试从语篇分析的视角来进行高中英语阅读教学，培养学生的语篇能力(McCarthy & Carter，1994)。为此，本课题所要研究的基本内容是：高中英语语篇阅读教学的基本内容和模式;语篇阅读教学所采取的方法和策略等。重点主要从高考阅读理解题的命题原则、命题目的以及命题方向上训练学生如何对语篇进行整体解悟、如何提高学生接受信息和处理语篇信息的能力。本研究的难点是怎样教会学生运用所学语法基础知识、基本的词汇量以及相关的背景图式，在阅读中获取所需的信息并与作者进行交互式的阅读，如何使学生走进作者的编码世界，准确地解码作者欲想传递的信息等。本课题的研究假设是：语篇分析阅读教学能够提高学生的阅读理解力，从而促进学生的英语学习成绩成的提高。

二、文献综述

1. 语篇

语篇又称为篇章或话语等。不同的语言学家有不同的表述，戴维·克里斯特尔(2000：111-112)认为，语篇指“一段大于句子的连续语言(特别是口语)……是一些话段的集合，构成各种可识别的言语事件……是人们语言互动过程中支配其行为表现的一个表达和理解的动态过程。”;Brown & Yule(2000：6)把text定义为交际事件的文字记录;Hoey(1983)把text定义为可清晰地表示一个或多个作者和一个或多个读者之间相当独立的、有目的互动，其中作者控制着互动并生产大部分或所有的语言(胡中曙，2012：28)。Halliday & Hasan(2001：1/2012：10)把语篇定义为使用中的语言，具有功能的语言，是语义单位;Widdowson(2012：4)的定义是：语言的实际运用;唐青叶(2009)认为语篇没有大小和长短之分，表达一个完整的意义，具有明显的语篇特征，其主题意义相对完整，一脉相承，结构井然有序，功能相对独立，依赖于语境能完成一种可识辨的交际功能。席晓青(2011)认为，语篇通常指一系列连续的语段或句子构成的语言整体。也就是说，一切能够在一定的语境中发挥作用或实施一定功能的语段都可以看做是语篇。李美霞(2010：194-195)将语篇界定为一种社会活动或社会过程。

有些语言学家认为语篇既指书面语言，又指口头语言;有些则认为，语篇只指书面语言，不包括口头语言;有些试图把语篇和话语区别开来，用语篇指书面语言，用话语指口头语言。我们赞同语篇或话语既指书面语言又指口头语言，是社会活动的中语言运用的基本单位，是运用语言进行交际的过程和结果，它依赖于一定情景，结构完整，表达一定的意图或意义或提供一定的信息。但语篇并非都大于句子，有时候可以是一个词或句子。语篇可长可短，一句问候、一个独白、一次谈话、一场论文答辩、一次讲话或演讲、一次记者招待会的问答以及一张便条、一份科研报告或诗歌、小说、散文等都是语篇。只要所表达意义达到交际目的，哪怕是一个手势、符号或者图片也是语篇。

2. 语篇分析

语篇分析是半个多世纪以来不断发展和兴盛的一门语言学新学科，至今已成为一个跨学科的综合性研究领域。语篇分析又称话语分析(discourse analysis)或语篇语言学或篇章语言学或篇章语法。语篇分析最早源于布拉格学派的语篇分析思想(姜望琪，2011)。Discourse Analysis这一术语是美国结构主义语言学家哈里斯(Z. S. Harris)1952年发表于美国《语言》(Language)杂志的一篇题为“话语分析”的文章中首次使用的，而篇章语言学这一术语是德国语言学家Weinrich于1967年首先提出的，他认为任何语言研究都应以篇章为描写框架(刘辰诞，赵秀凤，2011：4)。20世纪70年代Longacre等提出篇章语法(discourse grammar)这一术语并认为语篇研究已经是语言学研究中不可或缺的一部分(姜望琪，2011：176)。本文采用語篇分析这一术语。对语篇分析的定义，学界也尚未形成统一的定论，但都公认语篇分析的中心任务是从结构和功能来研究语篇。黄国文(1988：4)认为，语篇分析是指对比句子或话段更大语言单位所作的语言分析。席晓青(2011：3)认为，语篇分析就是对语义连贯且有句际关系的话段或篇章的理解或解读。语篇分析是一种多向度的思维方式，是基于语法分析的一种对语篇意义和结构进行合理的说明、解释和推断的活动和过程。

3. 语篇分析教学

语篇分析对语言教学极为重要。语篇分析教学就是运用语篇分析理论指导学生的语言学习活动。近年来语篇分析教学受到越来越多的重视，成为教学法中不可分割的部分。胡壮麟(2001)从组织课堂教学、阅读、写作、翻译、文体学和语法方面具体阐述了语篇分析在课堂教学中的应用和作用;常晨光(2005)分析了基于功能语言学的口语语篇分析在口语教学中的运用。McCarthy & Carter(1994)提出了“语言即语篇”的语言观，主张语言、词汇和语法等语言要素共同构建语篇，即语言中的的词汇——语法系统都是为构建语篇服务的，是语篇组织系统的重要组成部分。程晓堂(2010：269)预言，基于语篇的语言教学途径将是未来语言教学的一个重要发展趋势，建议教师在语言教学中渗透语篇的教学，如分析语篇的结构、写作目的等，也就是说要积极研究、尝试基于语篇的语言教学途径，从语篇分析的视角进行语言教学。席晓青(2011：19)认为，语言教学就是以语篇为中心，培养语言学习者在具体的社会文化语境中运用语言实施各种言语行为的能力。由于国内外的研究只限于语篇知识介绍和分析研究，应用于教学也只限于大学英语教学，很少将语篇分析应用于基础教育课堂教学之中进行实证性的研究。

4. 语篇阅读教学

阅读是对视角符号的一种积极主动的思维过程。在这个思维过程中，读者运用已有的知识经验和作者提供的已知信息对语篇的未知信息进行识别和解码的，从而达到对语篇的结构和功能的分析和理解。随着语言学、心理学和信息技术科学等的不断发展，英语阅读教学形成了不同的派别或模式，主要有自下而上模式(信息加工模式)、自上而下模式(心理语言模式)、图式理论模式和相互作用模式。这些模式都有一个的共同的局限，就是只涉及两个方面即视角符号和读者，有的强调语言知识中的某些部分如词汇和语法，有的则强调背景知识，忽略了语篇的生产者、语境、语篇的结构和功能的关系、语篇的组篇机制等，导致阅读能力不能提高，阅读理解率低。语篇分析阅读模式努力吸收上述诸多模式的精华，在凸显语篇意义或功能的基础上形成语篇结构和功能有机统一。简言之，语篇分析阅读就是读者运用语篇分析理论分析如何在特定的语境和社会文化背景中理解作者的写作意图及作者是如何依据自己的特殊身份组织语篇的即语篇的组篇机制是什么，强调读者和作者及语篇之间的相互交际过程。语篇阅读的本质就是读者通过语篇，走进作者的情感世界与作者进行积极主动的对话、交流和沟通的一交际活动。阅读是基于语篇的阅读。根据语言即语篇的观点，语言阅读就是语篇阅读。语篇阅读教学实际上就是语篇分析阅读教学，主要是运用语篇分析理论指导阅读教学，通过师生、生生、学生与语篇、学生与作者等的多极化互动体验活动，从而培养学生的语篇分析阅读能力即语篇能力，提高阅读理解率。

由于高中生从心理上逐渐走向成熟，具有一定的分析判断能力，自主性不断形成，具备一定的英语语言知识和技能，在高中英语教学中建构符合高中生身心发展的交互式语篇阅读教学模式，探索一些行之有效的语篇教学新途径，大胆尝试语篇分析阅读教学可以改善教师的教与学生的学，促进学生语言学习能力的提高，这是必要而且是可行的。

因此，只有在平时的教学中从语篇的结构和功能如从衔接与连贯的角度加强对学生进行语篇分析指导，培养学生的语篇分析能力，才能提高学生的语篇阅读理解力，从而提高学生的高考阅读理解成绩。

三、研究方法

1. 研究设计。本研究采用非对等控制组前后测实验设计。自变量为高英语语篇分析阅读教学，因变量为高学生英语阅读测验成绩与高考英语成绩。

2. 被试的选择。所有被试均为贵州省毕节市一所普通高中高中高三年级同一个英语教师任教的两个自然班的学生，共计128人，并随机选定其中一个班为实验班，共68人;另一个班为对照班，共60人。

3. 教学方法。本实验采用语篇分析阅读教学法，即在高中英语阅读教学中运用语篇分析作为实验干预手段。在教学中，将语篇分析阅读教学法定义为：在阅读教学中运用语篇分析的理论或研究成果分析和解读语篇。

4. 教学效果的评价工具：(1)阅读方法调查问卷。(2)访谈记录。(3)阅读成绩测验。(4)高考成绩。

5. 实验步骤：(1)准备阶段(2012年7月-8月)。①理论学习。通过购买理论书籍，从中国知网下载了大量的文献，认真学习了语篇分析的相关理论。②设计问卷调查表。本研究设计了两套调查问卷，各有21个问题，其中前18个问题为封闭性问题，后三个为开放性问题。③设计前测和后测试题：本研究共设计了前测和后测试题各一套，满分为100分。

(2)实验实施阶段(2012年9月-2013年6月)。①前问卷调查和前测：前问卷调查和前测主要在实验开始前进行。前问卷调查通过对学生阅读方法的了解，以确定学生对语篇分析阅读方法的认知水平。前问卷调查表明对实验班和对照班对语篇分析阅读方法的认知水平没有差异。前测使用完形填空、阅读理解和书面表达三种题型对实验班和对照班进行测试，以确定实验班和对照班的英语水平特别是阅读理解水平的起始状态是否一致。前测表明实验班和对照班的平均分无差异。②实验处理：实验班和对照班均为同一个英语教师任课的两个自然班。实验班和对照班的上课学习时间相等、教材相同，不同的是实验班的课堂教学采用语篇分析进行教学，而对照班任然按原来的方法上课即翻译和讲解。③后问卷调查和后测测：实验结束后，对实验班和對照班后问卷调查和后测。后问卷调查主要了解实验班和对照班对语篇分析阅读方法的理解和运用情况。后测仍然使用完形填空、阅读理解和书面表达三种题型对实验班和对照班进行测试。英语成绩测试采用高考成绩。实验结果运用SPSS统计如软件包对数据进行统计分析。

四、实验结果与分析

1. 问卷调查结果分析

(1)实验前问卷调查结果分析

实验前问卷调查主要是为了了解实验班对阅读的认识和对阅读方法的运用，以此来分析确定他们了解语篇分析的知识和实际运用语篇分析阅读方法的基本情况。问卷共有21道题，其中第1-18题为五个单项选项的封闭性问题，前两个选项为否定选项，中间一个为中性选项，后两个为肯定选;第19-21小题为开放性问题。在封闭性问题中，第1-2题是对阅读的认识;第3-18题为阅读方法的运用，其中3-4题为间接考查学生是否运用语篇分析阅读方法，第5-18题为直接考查。共发放问卷68份，回收68份，有效问卷66份。问卷统计如下：

从以上统计数据可以看出：课题实施以前，大多数学生认为阅读重要，但半数以上学生不喜欢阅读。部分学生有一定的语篇分析知识和分析能力，如能运用浏览大意，能运用上下文猜测生词，能推断作者的写作态度和意图，能运用语境理解文章的意义。但总的来说，学生的语篇意识差，还缺乏对语篇的结构如体裁结构、衔接等进行分析的能力，语篇阅读还停留在字词句的意义理解阶段。对于19-21小题关于对教师以前教过的哪些阅读方法很感兴趣、最喜欢的阅读方法有哪些以及阅读最大的问题或困难有哪些和为什么，绝大多数学生不知道怎样回答因而没有回答，只有少数学生对回答了阅读最大的问题或困难是对生词和句字意义的理解。

(2)实验后问卷调查结果分析

实验结束后，对实验班进行了英语阅读方法调查。共发放问卷68份，收回有效问卷64份，问卷统计描述见下表。

从以上统计看出：通过一年的语篇分析阅读教学学习，绝大多数学生的语篇意识得到逐渐培养，对语篇及语篇分析有了基本的了解，知道了语篇的一些结构和功能，在阅读中更多的同学开始重视文章结构及段落之间、句子之间的关系。学生回答19-21小题(19. 你现认为哪种阅读方法最有效?为什么?20.你最不喜欢的阅读方法是哪种?为什么?21. 你有自己创新的阅读方法吗?请举例说明。)情况表明，先理解语篇的主旨大意之后理解句子和单词的意义并分析语篇的结构是比较有效的阅读方法，最不喜欢的是逐字逐句翻译成汉语的阅读方法。有的学生还认为如果做阅读理解题要根据题目去阅读。

2. 访谈结果分析

实验结束后，每位实验教师对部分学生进行了访谈，他们觉得语篇阅读有趣多了。通过语篇阅读，培养了自学能力，提高阅读理解率。访谈的题目是：同学们，通过一年的努力，语篇阅读教学实验已经结束，请大家谈谈通过语篇阅读教学实验后的感想。以下是一些学生的体会。

学生A：语篇阅读教学为我们自学英语提供很好的参考。

学生B：通过参加英语语篇分析实验，我学会了怎样对一篇英语文章进行分析，也学会了从抓文章的主旨大意入手，增强了语篇的理解力，提高了做题效率，对文章中的语法、从句和难句的解析能力增强，能从文章中提取精华，去解决现实问题，促使自己养成了良好的学习和生活习惯。”

学生C：通过英语语篇阅读教学，我发觉阅读有趣了，作阅读理解题目比以前轻松多了，还你节约时间去仔细检查做过的题。

学生D：一直以来，阅读理解这一块是我的弱项，基本上很难抓分。参加英语语篇分析实验后，我学会了语篇分析的技巧和方法，那段时间词汇量也有增加。我才发现我原来的做题方法是错误的，然后还学会了一些比较新颖的，不同的做题方法。

我觉得语篇分析是很不错的，我非常喜欢。最大的感受就是能够很快地掌握好结构和意义!”

学生E：我们体会到学习的快乐，英语学习不再枯燥。

学生F：除了归纳文章的主旨外，还要理清文章的体裁，行文脉络等等，这样理解了文章大体的思维构造，就可以帮助我们去解答有关问题。

学生G：通过语篇阅读训练，我对阅读理解特别是七选五阅读觉得好做多了，知道填入的往往是该段的中心句、主题句和承上启下文的过渡句，所以说把握文章的结构特点、逻辑关系的发展，上下推理，才能判断出在文章的什么位置要出现什么样的句子，从而得出答案。

学生H：“通过语篇阅读学习，我从中受益很多。从以前不懂英语学习方法，到现在牢牢掌握阅读方法，例如：预测、衔接、连贯等等。现在我的英语有了很大提高，综合能力也大大提高。英语阅读提升了，英语成绩也提高了，语篇阅读方法让我们受益无穷。”

通过对语篇阅读教学实验中的访谈分析发现，语篇阅读教学对英语基础扎实的学生来说可以起到锦上添花和精益求精作用，而对于英语基础较差的学生或英语没有信心的学生来说可谓雪中送炭。毕节市实验高中的秦翠霞的英语从不及格，经过课题实验后，她感觉学习英语容易多了，最后高考得了100分。语篇阅读教学给学生带来了进步和成功的喜悦。语篇阅读教学的意义是深远的。

3. 前后测及高考成绩分析

以上统计分析的结果可以看出：语篇分析阅读教学的效果明显，能提高学生是阅读理解率和成绩，从而提高高考成绩。同时语篇分析阅读教学能够激发学生的学习兴趣，提高自主学习能力。但是不同的学校实验的效果有一定的差异。

五、讨论

1. 语篇阅读教学的理论依据与实质

在英语阅读教学中实施语篇阅读教学，训练学生的语篇阅读能力，理论上源于McCarthy & Carter(1994)提出的“语言即语篇”的语言观。他们认为语言的教学就是语篇的教学，提出并阐述了基于语篇的语言教学途径，即语音、词汇和语法等语言要素共同建构语篇，是语篇的有机组成部分。语言教学就是要帮助学习者认识这些要素是如何建构语篇。语篇阅读教学的实质就是培养学生的语篇分析能力，从而形成McCarthy & Carter(1994：172)提出的语篇能力，提高阅读理解率。语篇分析能力是语篇能力的重要基础，英語阅读教学就是如何运用语篇分析研究的成果来训练语篇分析能力。

2. 语篇阅读教学在高中生英语学习中的作用

语篇阅读教学强教师在语篇分析训练中的示范引导作用和学生思维的主动性和互动性，教学能够激活学生的思维，使学习活动变得生动有趣，从而激发学生的学生兴趣。语篇分析的训练实际上是策略和方法训练，教学生学会学习，在训练学会学习。这些从学生的访谈中可以清楚看到。

从实验的结果看，实验组明显好于控制组，呈现显著性增长(p﹤0.05)，而单组实验的后测也同样优于前测，高考成绩均与后测存在在不同程度的正相关。这说明语篇阅读教学实验是成功的，即语篇阅读教学有助于提高阅读成绩，从而促进高考成绩的提高。但是由于实验的时间段和范围小，各个实验教师具体操作差异较大，有的实验教师没有设立对照班，不同学校实验结果差距较大，因此该研究有待进一步改善。

六、问题与思考

本课题实验研究到达了预期目标，取得了一定的成果，但也存在一些问题和不足。第一，该课题涉及的领域新，需要学习许多理论，实验难度大，加之研究期限较短，仅为一年，而教师的工作量大任务重，所以实验效果虽然明显但不够理想。第二，由于被试仅为高三年级的一个班，样本范围不大，研究是否可以推广到高一高二年级，扩到样本范围还有待做进一步的实验研究。因此今后有必要继续进行实验研究，尝试从高一年级着手，并将语篇教学扩展到听力、口语和写作之中，真正体现和形成基于语篇的英语语言教学思想和方法，提高英语教学的有效性，从而全面提高英语教学质量。

七、结束语

本研究表明语篇分析阅读教学在高中英语教学中是可行的。语篇分析阅读教学对学生的阅读能力有显著影响，能促进阅读成绩的提高，同时能促进学生学习兴趣的培养和自主学习能力的提高，从而提高高考成绩。

“基于语篇的语言教学途径”将是未来语言教学的一个重要发展趋势。Michael McCarthy & Ronald Carter 在《作为语篇的语言：对语言教学的启示》(Language as Discourse： Perspectives for Language Teaching)一書中，从语篇的视角出发，首次提出基于语篇的语言教学思想或途径(a discourse-based approach to language teaching)。这种新的语言教学思想或者教学途径有别于传统的基于句子语法的语言教学模式(a grammar-based approach to language teaching)，基于句子语法的语言教学模式主要受结构主义语言学的影响，教学中主要关注语言的形式即语言的结构，重视对语言知识的学习，却忽略对语言能力的培养，更谈不上对语言交际能力的培养。然而，基于语篇的语言教学思想或途径倡导的是一种新的语言观，语言教学应该从关注语言的结构上升为关注语篇的层次和整体，教学中，不是单个的对句子语法进行分析，要以语篇为单位来研究和解释语言的特征和特点。谈到语篇分析，不得不谈语篇与语境的关系、语篇中的小句关系、主位推进模式、语篇的衔接与连贯等相关的话题。

语篇阅读理论对高中英语阅读教学的影响将必会引起对高考阅读命题的深刻变革。传统阅读教学的模式已经不能满足新课程改革下的新高考阅读测试的需求，教师在课堂教学中如何将语篇阅读教学的策略与学生的学习策略相结合，是进一步需要探讨的问题。

总之，学生的英语学习总是会涉及到知识的获得、知识的内化或转换以及知识的评价三个过程。阅读教学实际上是学习者根据已有的认知经验，通过生生和师生之间的协作、交流、共享等情景学习对语篇信息进行主动选择、加工、运用的过程。语篇阅读教学要基于学生的个性化建构学习过程，促进学生思维能力的发展，有利于促进学生心智的发展，提高学生的综合人文素养，最终促进学生综合语言运用能力的形成与发展，为学生的可持续性学习打下良好的基础。

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(作者单位：贵州省毕节市教育科学研究所 551700)

作者：刘永忠