怀特海过程哲学思想论文

摘要：怀特海的过程哲学思想博大精深，蕴含着丰富的教育哲理，为课程改革提供了明确的思路，即课程要回归生活世界，要促进学生全面发展及个性发展，课程是预设与生成的统一体，是基于教育情境的教师、文本、学生之间的对话，追求开放性和不确定性。下面小编整理了一些《怀特海过程哲学思想论文 (精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

怀特海过程哲学思想论文 篇1：

浅析怀特海的教育哲学思想

摘 要 怀特海的过程哲学正在蓬勃发展，其影响涉及到了哲学、宗教、科学、教育等众多领域。过程的生成性和创造性、摄入与广延、二元对立的消解是其哲学思想中的部分经典内容。将这三方面的思想引入教育学领域中，过程的生成性和创造性引发了对学生自我生成和创造力的思考，摄入与广延引发了对知识的思考，二元对立的消解引发了教育与生活、教师与学生之间的关系的思考。

关键词 过程 摄入 广延 二元对立

Key words process； prehension； extensive； binary opposition

阿尔弗雷德·诺思·怀特海是一位思想独特，并在众多学科中颇有建树的哲学家。他的代表著作——《过程与实在》阐述了其过程哲学或机体哲学的思想。文章选取其哲学思想中的部分经典内容——过程、摄入、二元对立的消解这三方面的思想进行简单的阐述并略谈几点启示意义。

1怀特海哲学思想概述

怀特海的过程哲学中蕴含了诸多的经典理论，如提出了一切存在都是过程的，过程即生成，过程即实在，实在即过程的论断；认为摄入与广延是认识宇宙的核心概念；并对二元对立思维进行了批判。

1.1 过程与生成，过程与实在

第一，过程即生成。怀特海反对将“‘实体’作为一种第一性的存在，认为构成宇宙的最小单位是“现实实有”，实际存在物是什么由实际存在物的生成过程所决定。即它的‘存在’是由它的‘生成’所构成的。这就是‘过程原理’”。①从怀特海的“过程原理”中可以得知，生成是一种有形式的、连续的创造性过程。现实世界也是一个过程，它是现实实有的生成的结果。

第二，过程就是实在，实在就是过程。怀特海认为，现实世界存在的一切都是过程的。并坚持过程就是实在，实在就是过程。而这个“实在”可以是自然、社会，也可以是思维以及整个宇宙。他认为，宇宙是有生命的机体，活动是有机体的根本特征，过程是活动的基本表现。因此，宇宙是“实实在在”的宇宙，“实实在在”的宇宙中的活动就是过程中的活动。

1.2 摄入与广延

第一，关于摄入。摄入是指一件单个要素被占有的每个过程。②摄入是主体之间相互影响、相互吸取及施加影响力的作用方式，是他用来表示“感受”的专门术语”。③从分类上可以将摄入分为：物理摄入和概念摄入，肯定摄入和否定摄入。无论是哪种类型的摄入，都经历了由理解、领悟、内化到创造的一个过程。

第二，关于广延。广延与空间要素联系密切，是从横向来把握宇宙的方式，并经常通过坐标分析来认识世界。如果想要更全面地了解广延，可以从广延的极性思维（物质极和精神极）、部分或整体这几个方面进行把握。④通过对广延性的了解，能使我们对实际存在物之间的具体联系有一个更清晰的认识。

1.3 二元对立的消解

第一，物质与精神。在多数现代哲学中，物质和精神一直被严格地区分。过程哲学批判了物质与精神相隔离的二元哲学论，坚持物质与精神并不是相互独立的，而是有内在关联的、统一于现实的存在过程中。怀特海认为，忽视物质和精神的这种本质区别是不科学的，因为在现实的人类活动中，根本做不到把物质和精神截然分开。所以，应当把这种区别看作每一现实存在的两个不同方面。

第二，主体与客体。在认识论上，怀特海认为，近代西方哲学的弊端在于将认知者与被知者、知识与对象、观念与事物对立起来。他反对这种二元对立的观点，并主张用摄入概念来消解这种二元对立。以摄入为基础，怀特海提出“主体是摄入活动的产物，主体中的自我是在过程之中出现的。”主体与客体的关系并不是像传统的西方哲学认为的先有主体后有客体。主客体是在实际存在物的认识活动过程中生成的，而在认识过程发生之前，根本无所谓主体和客体之分。

2过程哲学对教育的启示

将怀特海的过程哲学思想引入教育领域中，能引发教育工作者对教育和学习过程的理性思考，从中获得有益的启发。

2.1 过程的生成性和创造性对教育的启示

（1）过程的生成性要求重视学生的自我生成。按照怀特海过程哲学的思想，一切存在的都是过程的、都是处于生成和发展的过程之中。因此，人的生成就是在过程中的生成，与过程相伴随。而现实教育往往重“结果”轻“过程”。学校为提高升学率，缩短学生的休息、娱乐时间；家长为了能让子女考上重点学校，更是不惜时间和金钱让孩子参加各种课外补习班、兴趣班甚至陪读。此般忽视教育过程的现象，实质上就是忽视教育生活中的人——学生。学生是学习的主体，是主动获取知识的主体，而不是被动接受知识的客体。过程的生成性强调要用发展的眼光来看待学生，不仅要看到学生已有的发展结果，更应看到学生的潜能和内在价值。此外，怀特海强调“个体生成”的理论，认为教育“是活的”，因此，教育的魅力也将体现在个体生成的动态过程中。教育的内容和方法不是一成不变的，应随着学生的身心发展而不断变化。“教育”和“过程”紧密相连，人只有在过程中“生长”、“长成”才能凸显其生命的动态性和过程性。因此，在教育的过程中应重视过程性，多给学生一些自由发展的空间，让学生实现自我的生成。

（2）过程的创造性要求培养学生的创造力。创造力是一个世界性话题，各个国家已经认识到，国家竞争力的本质是创造力的竞争。《学会生存》一书中就指出，教育的目的是要“培养受教育者的创造性”。创造力的重要性在过程哲学中也可以找到理论依据。在怀特海看来，世界万事万物因其创造性而得以存在，它是事物不断发展、变化的动力与根源。也因其创造性的存在使得一切事物都包含了无数的可能性。若用过程哲学的视角来看教育，则教育这个不断补充、增进、形成新质的创造性过程也包含了无数的可能性，而受教育者的可塑性与可教性确保了培养学生的创造力的可行性。

2.2 摄入与广延对教育的启示

（1）摄入的感受性要求内化知识。由摄入的概念可知，摄入不等于加入。在《教育的目的》一书中怀特海用一段文字描述了靴子和孩子的区别，间接的说明了加入和摄入的区别。基于此理解，我们可以把学生看成是这个孩子，把教师传授的知识看成是食物，知识适不适合、能不能被摄入、摄入量的多少只有孩子自己能决定。其次，在过程哲学看来，知识并非是外在的，而是由学生自己主动去获取、理解、内化成自己的知识。因此，在进行课程活动的实施时，不能将知识刻板地、僵硬地灌输给学生，而要注重培养学生形成对知识的一种主动获取、积极应用、不断创新的意识。

（2）广延的整体性要求全面认识学生。怀特海的“广延”让我们从整体上把握事物。也就是说在教育过程中，教师首先要从整体上来认识学生，把学生当作一个完整的个体来看待。要正确看待学生在成长、成才过程中的优缺点。其次，教师要全面看待学生各方面的发展，不应该只重视对学生智育的培养，同时还要关注学生在德、体、美等各方面的发展，以帮助学生成为一个全面发展的人。正确认识学生的优缺点、全面看待学生各方面的发展，对学生施以适当的教育，就能使学生发展的潜在性转变成现实性。

2.3 二元对立的消解对教育的启示

（1）物质与精神对立的消解性要求教育要回归生活。过程哲学认为物质和精神是共同存在于同一过程之中的两个彼此和谐的要素。从某种意义上可以将物质看成是真真切切的生活，将教育看成是一种精神生活。怀特海曾指出“教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活”。⑤他强调教育要与现实生活相联系，所教授的科目应该涉及物质生活的方方面面。此外，怀特海十分关注教育对人精神生活的影响，认为知识的价值有助于获得更好的生活。怀特海的教育是用来教授人们如何运用知识以理解生活，所获得的精神资源也将在生活中被利用。这就决定了实际加以利用的知识无论是在教育中还是在生活中它都应该是有精神价值的、是有生活价值的。如此，精神不再只是精神，物质也不再只是物质，教育回归生活，将实现物质和精神的统一。

（2）主体与客体对立的消解要求实现主体的交互性。就主客体的关系而言，怀特海认为，在认识过程发生之前，无主客体之分。那么将其这一观点应用到教育领域就表现为师生之间的关系应为相互影响、相辅相成的关系，并在某种条件下可以相互转化的关系，即要实现主体的交互性。这与怀特海的主客体同时存在于同一过程中相一致。基于此理解，教师与学生不再是单向的上下级传递知识的关系，而是在教育教学活动中都能尽情地发挥各自的才能、相互依赖、相互促进、互为主体的“学习共同体”。如此，施行主体间的交互作用，有利于改变传统的师生之间的关系，有利于教师和学生在教学活动中更好地发挥其主体性、能动性、创造性。

注释

① 刘放桐.现代西方哲学（修订本）（上册）[M].北京：人民出版社，1990.30.

② 怀特海.过程与实在[M].杨富斌译.北京：中国城市出版社，2003.30：219.

③ 怀特海.过程与实在——宇宙论研究（修订版）[M].杨富斌，译.北京：中国人民大学出版社，2013：281.

④ 李方，温恒福.过程教育研究在中国[M].福建：福建教育出版社，2012：180-181.

⑤ 阿尔弗雷德·诺思·怀特海.教育的目的[M].徐汝舟，译.北京：三联书店，2002，59，12.

作者：李婷

怀特海过程哲学思想论文 篇2：

怀特海过程哲学视角下的课程观

摘    要： 怀特海的过程哲学思想博大精深，蕴含着丰富的教育哲理，为课程改革提供了明确的思路，即课程要回归生活世界，要促进学生全面发展及个性发展，课程是预设与生成的统一体，是基于教育情境的教师、文本、学生之间的对话，追求开放性和不确定性。

关键词： 过程哲学    课程改革    課程观

世界在不断变化，课程也在不断改革，课程改革的本质是教育价值观念和行为方式的变革。著名数学家、哲学家和教育理论家艾尔弗雷德·诺思·怀特海（Alfred North Whitehead，1861-1947）开创的过程哲学为课程改革提供了明确的思路。

一、课程要回归生活世界

怀特海认为，教育是引导个体领悟生活的艺术，教育只有与生活实际相关联，才能有生命力。怀特海极力主张根除各科目之间致命的分离状态，因为它扼杀了现代课程的生命力，主张课程应围绕现代生活组成一个严密的、互相联系的整体，强调课程要“回归生活”，将“生活世界”与“科学世界”整合，将学生头脑中的“日常生活概念”与分门别类的“各学科的科学概念”打通，即让学生学习的知识、技能、情感、态度、世界观、价值观与生活中亲历的体验、感受相结合。

生活世界是一个前科学领域，是富有意义和价值的世界。生活世界是科学世界的根基，科学世界产生于生活世界，并应回归于生活世界。教育除了传授人类千百年的文化积淀外，还应把学生的生活世界纳入视野中，打通教育与日常生活的隔阂。因此，新课程在不放弃知识教学的同时，更要关注学生的日常生活世界，充分发挥知识对于人的生存意义的指引和生命境界的提升，使学生通过知识掌握拓宽视野、走向世界，又通过创造性地诠释知识对于生存的意义而返回自身，回归当下的生活。

课程应具备生活性、生命性，要引导学生进入知识的意义世界。意义世界源于生活，生活才是意义生成的源头活水。回归生活，用生活逻辑统整知识逻辑，用生活事件润泽知识命题，知识的意义世界就会向我们敞亮。课程学习是学生生命体验和生活意义的唤醒过程，教育最根本的就是激起学生的自我存在意识。教育的本质应该是“精神上的寻求”，是“训练对于生活的探险”。

二、课程要促进学生的全面发展及个性发展

过程哲学认为，“现实实有”的世界是一个彼此相连的结构，是一个有机整体，在怀特海看来，不存在任何自足的实体，各实体之间、实体各要素之间都是相互联系和相互作用的。过程哲学强调生命的生成性，人是在生成的过程中存在和发展的，在这个过程中，由于经验、意识的差异，不同的个体会生成不同的个性。怀特海强调生命的完整性和独特性。

人不只是具有理性的片面人，而是具有情感性的全面人;人不只是具有同一性的抽象人，而且是具有个性和差异的具体人。课程要从学生生命的完整性和独特性出发，力图使学生在全面和谐发展的基础上形成自由独特的个性。

课程不仅要传授知识、技能，还要传授科学思维、科学方法，更要关注学生情感意志的发展，保证学生知识与技能、过程与方法、情感态度价值观和谐健康地发展。另外，课程要充分尊重个性和差异，反对权威中心和同一。达尔文说：“世界上没有两片完全相同的叶子。”每个学生都是独立的生命个体，各个方面都存在差异。学生在学习活动中的个体差异不仅表现为学习基础、学习能力、学习需要和学习兴趣的差异，还表现为学生发展水平、发展方向、发展潜能的差异。承认学生发展的独特性，尽可能把学生独有的潜力发掘出来，鼓励他们形成自己的创造特色和鲜明个性。

三、课程是预设与生成的统一体

过程哲学的“共生与过程原理”（principle of concrescence and process）阐明了事物的生成、发展和演化过程。怀特海指出，“现实世界是一个过程，这个过程就是各种实际存在物的生成（becoming）”[1]。过程哲学宣告：“实际存在物是如何生成的构成了这个实际存在物是什么，它的‘存在’是由它的‘生成’构成的，这就是‘过程原理’。”[2]在怀特海看来，生成、变化在形而上学中具有比存在（being）更为重要的意义。

世界是生成性的，生命过程也是生成性的，所以我们的经验、意识和知识都是生成性的，因此教育过程应该是生成性的。作为教育对象的人，不是确定不变的静态人，而是在变化过程中的动态人，是在生成中存在和发展的生命体。这种生成是一种内在的生成，使一个人从自然的人生成社会的人。

在课程研究领域里，目标模式的课程目标是先验的和外在的，目标的合理性并未受到评价，而且这种课程只关注预设目标的达成度，很大程度上无法估计学生在学习过程中的非预期表现和反映，并不能为学生的完满发展做好充分的服务。

怀特海过程哲学视角下的课程充分强调课程的生成性，能很好地弥补目标模式下的课程缺陷。课程目标是演进着的，是在教育过程中不断生成的，而不是预先存在的，课程目标不是将课程引向“终止”， 而是引导新的课程内容与课程意义持续不断地生成。课程目标在表述上可以模糊和多元，以便不拘一格地根据情境生成新的目标。课程是一个过程，是“在跑道上跑，而不是跑道”， 课程不再是静态预设的文本，而是在文本、学生、教师与教育情境的交互作用中动态生成的经验和体验。课程是在一定教育情景中真实发生的事情，而不是计划要发生的事情，偶然的“意外事件”是课程的重要组成部分。

强调课程的生成性，并不是否定课程的预设性，凡事预则立， 不预则废。动态生成不是盲目生成，假如没有预设，课程的生成就会变得无序、随意和盲目;科学、充分的预设可以对课程的动态生成“保驾护航”——保障生成的合情、合理和有效。预设是生成的基础和前提， 生成是预设的扩展和升华，课程只有遵循静态预设与动态生成的有机统一，在预设的基础上开放地纳入直接经验、弹性灵活成分及始料未及的体验，才能焕发出持续强大的生命力。

四、课程是基于情境的教师、文本、学生之间的对话

过程哲学强调事物的相互联系、相互作用，强调事物的生成性，怀特海认为，课程就是在文本、学生、教师、教育情景的相互作用中动态生成的，通過彼此之间思想的碰撞、心灵的对接，相互启迪，实现知识的共同创生和拥有，课程即对话。

对话首先意味着平等，师生之间以平等的角色展开互动交流，在对话中促成课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升。其次，对话意味着多元共生，课程鼓励学生提出不同的观点，允许学生之间存在差异性，正是这种相异的观点之间不断对话和互相激发，从而产生富有生命力和教育意义的思想，特别对于富有挑战性的争论，往往使学生闪现出富有独创见解的与众不同的思维火花。

所谓对话，戴维·伯姆认为它是“一种流淌于人们之间的意义溪流”[3]。这里的对话含义超越了人与人之间简单的语言交流，对话反映出课程是一种关系性存在而不是简单的实体性存在，课程是教师、学生、文本、情境等因素之间的对话和理解的过程或产物。教育应该是一个把灵魂的释放、生活活力的体验注入课堂之中的过程，一个倡导兴趣、关怀和理解的过程，一个包含学习者的精神欲求，使五彩缤纷的话语体系竞相追逐的过程。

五、课程要追求开放性和不确定性

怀特海的过程哲学强调课程的生活化和动态生成性，生活化的课程必然是高度开放的课程，因为生活是高度开放的;动态生成的课程带有一定的随机性，因而是不确定的。

课程要与学生生活、社会现实相沟通，要引导学生利用广泛存在于学校、家庭、社会、大自然、网络和各种媒体中的资源进行学习，将学生的学习置于广阔背景之中，不断扩展学生对周围世界的体验。教材、课堂、学校并不是知识的唯一源泉，大自然、人类社会、丰富多彩的世界都是人生的教科书，变“教科书是学生的世界”为“世界是学生的教科书”。

课程需要鼓励变化，鼓励内在的、自发的和不确定的转变。诚然，教育过程的动荡可能使课程走向混沌与无序的边缘状态，但这正好证明了课程输出具有不可严格预期的性质。课程的艺术就是创造这种不确定状态，并通过积极的“扰动”激发课程的活力，让课程成为开放系统，发展转变性课程，导向创新性的发现。因此，不仅应弱化对课程的外部控制，提高师生在课程决策中的民主参与程度，还应使课程的设计采取宽松的、带有适当不确定性的方式。“无序”是使世界发展变化的关键，何必对“无序”的不确定性产生焦虑和恐惧？

教育的目的是服务于学生的幸福和人类的福祉，怀特海的过程哲学思想给我们提供了一种在一定理论框架指导下的思维方式和行为准则，启示我们教育是一个促成学生内部自我与外部世界再生的过程，是一个通过开放的旅程寻求超越与转变现有生活方式的过程，课程要注重人文关怀，以促进人的成长与发展为行动指南，课程发展面临的众多矛盾将通过课程目标的多元化，课程内容的应用性、综合性，课程实施的预设性、选择性、生成性的和谐与平衡的落实，而得以化解。

参考文献：

[1]怀特海.过程与实在（英文版）[M].北京：高务印书馆，1929：30.

[2]A.N.怀特海，著.杨富斌，译.过程与实在：宇宙论研究[M].北京：中国城市出版社，2003：40.

[3]戴维·伯姆，著.李尼科，编.王松涛，译.论对话[M].北京：教育科学出版社，2004：6.

作者：史瑞龙

怀特海过程哲学思想论文 篇3：

以有机哲学的视角看中国传统心理治疗思想

摘要：西方现代心理治疗的体系与方法逐渐暴露出一些问题，西方传统文化中的机械唯物论和二元对立的逻辑是其误区所在。怀特海的有机哲学思想在一定意义上为缓解或消除这些问题提供了哲学的指导，而蕴涵在中国传统文化中的心理诊疗思想为西方乃至世界心理治疗的发展能够提供有益的启示和补充。

关键词：有机哲学；中国传统心理治疗；中医思想

现代心理治疗思想是西方文化的产物。目前西方已经形成学派林立、观点纷呈的渐趋成熟、科学的心理治疗体系。但现代心理治疗的体系与方法在发展过程中逐渐暴露出一些问题，随着时代的发展，尤其是后现代文化思潮的冲击以及全球化进程的加快，越来越多的心理学家对基于西方主流文化中成长起来的心理学及心理治疗思想进行反思，这不仅有助于西方心理治疗的发展，对全人类也是一种贡献。文章试图从怀特海的有机哲学以及中国传统文化两个方面进行探讨与分析，以期为未来心理治疗的发展提供某些借鉴。

1　西方现代心理治疗思想的局限性

西方现代心理治疗的问题实际上是西方心理学问题的一种反映或折射。长期以来，占据心理学主导地位的是植根于西方文化，以自然科学的机械论自然观、实证主义哲学为方法论基础的“科学”心理学。这一心理学范式其典型特点是关注个体心理，忽视社会关系和文化对个体心理的影响；坚持机械唯物论和主客二分的逻辑；坚持元素分析的立场；强调心理学的科学化和实证化。这种科学主义范式虽然促进了心理学的独立与发展，但也导致个体主义、唯科学主义、文化中心主义、还原论、决定论、二元论等一系列问题，用这样一种范式去研究人的心理和行为，往往使人的心理表现出动物化、机械化、被动化、分裂化等倾向。具体到心理治疗领域，譬如，西方的心理治疗师往往以对“物”的研究方式去观照人，尤其是早期的一些治疗理论，如精神分析、行为主义、认知主义等，治疗师的眼中只有“病”甚至仅仅是个别症状，而没有“人”；倾向于对心理或疾病进行元素分析，或从单一维度解释疾病的发生，缺乏整体观或系统观；强调个人价值，淡化社会取向；坚持文化中心主义，忽视异质文化对人心理和行为的影响等等。西方现代心理学及心理治疗中存在的问题归根结底是一种哲学的危机、文化的危机，是西方现代理性精神，即机械唯物主义、二歧式逻辑、唯科学主义、功利主义等思想极端发展的具体表现。要想摆脱困境，一方面应该从其文化内部进行文化自觉、反思与批判，另一方面，应该从某些异质文化中寻找新的出路，进行自我补充与完善。前者，诞生于西方文化中的怀特海的有机哲学能够提供某些形而上的哲学指导；后者，与西方文化有着本质区别的中国传统的心理治疗思想可以提供某些有益的启示。

2　怀特海有机哲学的主要观点

阿尔弗雷德·诺斯·怀特海(Alfred North Whitehead)是20世纪上半叶一位有较大影响的英美哲学家，建设性后现代主义的奠基人。让他赢得这一殊荣的是他的有机哲学(又称“过程哲学”)思想。怀特海作为二十世纪少数几个洞察到西方现代思维方式弊端的大哲学家之一，从根本上反对建立在传统机械论基础之上的实体思维模式，主张用一种动态、有机、联系、创造、和谐的有机整体观替代原有的静态、机械、孤立、主客二分、自我为中心的哲学观。怀特海反对建立在传统机械论基础之上的实体思维模式，认为世界并非由永恒的实体构成，而是由相互联结、相互作用、相互转化的活生生的有机体(organic)构成的整体。有机体的根本特征是活动，活动表现为过程，整个宇宙，包括自然、社会和人的生命，都是一个生生不息的能动的活动过程。过程在本质上是创造的；创造是和历险紧密相连的，“没有冒险，文明就会全然衰败。”同时，怀特海认为，享受是一切有机过程的特征，是文明的一个不可或缺的因素。这样，怀特海用动态的“机体”概念代替西方传统的“实体”概念，在哲学上完成了从唯物论向“有机实在论”的转化。此外，怀特海从整体论出发，认为构成宇宙的一切存在物相互依存，都有自己的利益和内在价值；人和自然、人和人以及不同文化之间应该建立共生和谐的关系。

怀特海的有机哲学思想为西方心理学乃至心理治疗的变革与发展提供了哲学方法论的指导。现代心理学和心理治疗要摆脱危机就要从根本上“解构”科学心理学的二元逻辑论、唯实证主义、方法中心、元素分析、还原主义、文化中心主义等传统思维方式，从整体论出发，把人的心理及其环境看作是一个有机联系的整体，从多个视角、多种维度，用多元的方法加以研究；重视社会、文化对人心理和行为的影响。此外，怀特海本人曾经说过的：“我的有机体哲学的总的立场，似乎多少更接近于印度人或中国人的某些思想线索。”无独有偶，在心理学领域，包括弗洛伊德、荣格、弗洛姆和马斯洛等在内的国际著名心理学家，都曾经在中国文化中找到了心理学的精髓与本义所在。那么中国传统心理文化中哪些观点与怀特海的思想相契合呢?它为世界心理学的发展又能提供哪些借鉴?

3　中国传统的心理治疗思想

中国虽然缺乏独立、完善、系统的现代心理治疗体系，但在中国几千年绵延的文化传统中蕴涵着极其丰富的心理治疗的思想。这些治疗思想主要蕴含在传统哲学思想、中医理论以及养生学和民俗学当中，大致可以分为两个层次：广义的中国传统心理治疗，蕴含于中国传统文化之中，它为如何安身立命、修身养性、处理人与自然、人与社会的关系提供了中国人特有的思维方式和价值取向；狭义的传统心理治疗，主要指蕴含在中国医学中的心理治疗思想，涉及心理病理学解释及治疗的理念。下面分别从这两个方面加以介绍。

3.1　中国传统心理治疗的基本理念

与西方传统哲学中的机械唯物论、二元对立逻辑根本不同，中国传统文化和怀特海的过程思想一样，都把人的心灵、社会和宇宙及世界万物看作是一个统一完整的、有机联系的大系统，构成宇宙的万物处于不断流动、变化与创造之中，追求人与自然、人与人、人与自我的和谐状态。主要表现为：

3.1.1　整体观

“天人合一”是中国传统文化中的一个重要的哲学命题，反映了中国古人对“天”、“地”、“人”整体、统一与和谐状态的一种追求。构成中国传统哲学母体的儒家、佛家、道家都把人的心灵、社会和宇宙作为一个整体来看待，具体来讲都统一于“道”。“道”意指使万物成为有机整体的某种普遍统一性和一般规律性。但“道”并不是独立于人之外或心之外的对象化存在，而是与心灵一贯相通，内在于人而存在，内在于心而存在，可以通过内心的直觉与体悟达到“天道”与“人道”的和谐相融，即“天人合一”的最高境界。

3.1.2　和谐均衡观

与整体观相联系的是和谐观。中国古人特别注

重人与自然、人与人、人与社会的和谐相处。“和”在中国传统文化中是一个十分重要的概念，有适中、恰到好处、和谐、和睦等含义。“和”既是中国人处理各种关系的准则，也是所要达至的理想的生存状态。《中庸》一书说：“致中和，天地位焉，万物育焉”。“中”即中庸之道，“不偏之谓中，不易之谓庸”。致中和作为一种人生观，强调要远离对任何二元对立两边的执着，不走极端、不偏不倚，追求均衡、适度、和谐的发展，一旦走极端就有失衡的危险。在心理调适方面，极端的情绪会导致心理失衡，引发身心疾病。

3.1.3　直觉体悟论

与西方主客二分的认识世界的方式不同，中国传统哲学强调通过内心的直觉与体悟，即直接用身心体验宇宙终极，达到对宇宙本体之契合的一种境界或方法。这种认识方式不是分析的、逻辑的、概念式的、线性推理的，而是整体的、直观的、意想的、跳跃式的，它消解了主客、心物、人我、有无、是非等二元对立的立场，实现了心灵及与自然、社会、他人的和谐统一，从而使修行者能够放下私己之烦扰与妄念，体验到一种超越与永恒，从而抵达内心的宁静、和谐、智慧与喜悦。

3.2　中医中的心理治疗思想

3.2.1　形神合一论：身心整体观

形神合一论是整体观在中医心理学中的具体体现。“形”即“身”，“神”指的是一种精神或心理活动，“形神合一”反映了中医对身心关系的看法。中医认为人的身体和心理是统一的，“形”是基础，“形俱而神生”。具体讲，中医把人体看作是一个以五脏(心、肺、肝、肾、脾)为中心，通过经络的沟通和气血的运行而形成的有机整体。五脏功能的正常运转产生对应的心理活动，即五脏化五气(志)，以生喜怒悲忧恐，后来又进而发展成喜、怒、悲、思、忧、恐、惊七情之说。“形”与“神”之间相互联系、相互作用。内脏功能的健全是心理的健康的基础，“五脏安定，血脉和，则精神乃居”(《灵枢·平人绝谷篇》)；反之，精神的康泰对内脏的功能亦起到良好的作用，“志意和，……五脏不受邪矣。”总之，在中医看来，人就是一个“形神合一”、“形神一体”、“形神相即”的小“宇宙”。这个“小宇宙”还是更大宇宙的一部分，与整个大宇宙的活动息息相关，这种体现身心合一整体观，与西方身心二元论的思想截然不同。

3.2.2　七情致病／阴阳失衡：病理学解释

关于心理疾病产生的原因，中医认为：外感六淫(风、寒、暑、湿、燥、火)、内伤七情、饮食不节、疲劳损伤，皆为致病之因。从中可以看出，中国古代很早就能够从生理、心理和环境多个维度及其关系来探讨疾病的发生，昭显现代医学有关病理的“生物一心理一社会文化”模型的雏形。在众多的致病因素中，七情致病是中医中很重要的学说。七情致病既可以直接伤神，导致精神异常；也可以导致气机紊乱、气血不和、经络阻塞、脏腑受损、阴阳失衡，变生多种疾病。《黄帝内经》很早就论述了怒伤肝、喜伤心、思伤脾、忧伤肺、恐伤肾。中医还用阴阳学说来解释疾病的发生。阴阳学说认为万物都有正反两种属性，如天为阳，地为阴；男为阳，女为阴。在人体内，若此两种力量保持平衡，则身心健康，《素问》中说：“阴平阳秘，精神乃治”；反之，若阴阳失衡，任何的过与不及都会引发多种疾病。

3.2.3　治疗原则

中医在漫长的历史发展过程中，总结出一些心理治疗的原则，其中不乏真知灼见。

先医其心中国有句古老的俗话：“心病还需心药医”，说明中国很早就有心理治疗的理念。金元时的朱丹溪在《丹溪心法》中强调：“五志之火，因七情而生，……宜以人事制之，非药石能疗，须诊察由以平之。”即使是某些躯体疾病，也强调心理治疗的作用，甚至将心理治疗的作用放在首位。《青囊秘录》中说：“善医者先医其心，而后医其身，其次则医其病。……医人疾病，斯为下矣”。

阴阳平衡(“阴平阳秘”)中国传统心理治疗认为疾病之根本是阴阳平衡遭到破坏，即阴阳偏盛偏衰，太过或不及是致病的根源，而治疗则要“谨察阴阳之所在”，“调其阴阳，不足则补，有余则泻”(《素问·骨空论》)，从而达到阴阳平衡，精神和谐。

标本兼治

与西方的某些治疗理论只治“标”(表面的症状)，不治“本”(问题的本质或根源)不同，中医一贯强调要标本兼治。孙思邈在《千金要方》卷一《序例》中说：“古之善为医者，上医医国、中医医人、下医医病。”只关注病症是医者的最低水平，而医者的最高境界是要把患者的病症与患者其人甚至整个社会联系起来考察，通过“医国”、“医人”来“医病”，体现了一种生物一心理一社会“三位一体”的治疗模式。

因人制宜中医治疗学特别强调“因人制宜”，即充分重视患者的遗传禀赋、性别年龄、人格特点、自然条件、社会环境等因素，强调因时、因地、因人而施行医治，凸现了个性化的治疗特点。

标本相得《素问·汤液醪醴论》云：“病为本。工为标，标本不得，邪气不服”。这里“工”指医生，“病”指病人，所讨论的标本关系即医患关系。意思是病人是医患关系的主要方面，医生要以病人为中心。强调建立良好医患关系的重要性。

养生防病《素问》的四气调神大论里说：“是故圣人不治已病，治未病；不治已乱，治未乱……”意指待大病已成再施治，为时已晚；应该注重养生之道，强调摄生养护、调节情绪，通过增强肌体的免疫力和抵抗力来养生防病，防患于未然。

3.2.4　以平为期：治疗目标

中医认为一切病症，不论躯体的还是心理的，都是阴阳失衡所致，因此，所谓的治疗就是要调整阴阳，使之恢复动态的平衡。正如《素问·至真要大论》云：“谨察阴阳所在而调之，以平为期”。“以平为期”包含着两个层面的涵义：其一，“平”即平衡，阴阳调和，避免过与不及；其二，“平”乃“道”的和谐，即“天道”与“人道”的和谐。换言之，中医治疗的目标小至要调节肌体内部，恢复机体自身的身心平衡与协调；大至要消除人与自然、人与社会之问的冲突，达至“天人合一”的圆满、和谐的最高境界。

3.2.5　治疗的方法

对于心理问题的治疗，中医已经形成了心理治疗与药物治疗并用施治方式，尤其在心理治疗方面，形成了诸如说理开导法、情志相胜疗法、惊者平之的脱敏疗法以及气功松弛等众多调整心身的方法。在此，仅以情志相胜法为例作一简单介绍。情志相胜疗法主要是根据中国传统学说中的五行(金、木、水、火、土)“相生”、“相克”的制约关系，试图用一种情志去纠正其所克制的另一种情志，从而达到调节情绪、治疗疾病的一种方法。具体讲，即用“悲胜怒”、“恐胜喜”、“怒胜思”、“喜胜忧”、“思胜恐”来平衡失调的情绪。譬如，当患者思虑过甚时，可以设法使其愤怒来调整缓解其思虑的状态。从而恢复心理的平衡。情志相胜疗法体现了中国传统文化中的整体观、和谐均衡观。

4　结语

与西方现代心理治疗中科学的、实证的、客观的、分析的、主客二分的、还原的思维方式不同，中国传统的心理治疗思想是智慧的、体悟的、主观的、整体的、和谐的、人性的和生活的，这和怀特海的哲学思想可谓不谋而合、异曲同工。它们共同的精神内核及价值理念对弥补和纠偏西方心理治疗理论的不足与缺陷无疑具有启发意义。当然，中国传统的心理治疗思想也存在许多弊端，比如某些观点不够科学、系统，心理疾病的诊断和分类学思想比较欠缺，治疗的方法较为单薄等。因此，对于中国现代的心理治疗而言，应该在继承古代文化精髓以及吸收西方先进治疗理念的基础上，不断地扬弃、创新、整合，创建出具有中国文化特色的系统的心理治疗体系，为世界心理治疗的发展贡献一份力量。

作者：陈英敏　高峰强