职责与义务家庭教育论文

摘要创新班主任工作是落实新时代立德树人教育根本任务的题中之义。然而，在教育实践领域，许多教师不愿意承担这份工作。究其原因，主要是对“班主任”的认识偏重于工作忙、工作累的消极层面。要打破认知局限，需从多角度审视班主任工作。下面是小编为大家整理的《职责与义务家庭教育论文 (精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。

职责与义务家庭教育论文 篇1：

家庭教育立法中国家义务的法律规制及实现路径

关键词家庭教育 未成年人 受教育权 国家义务

受教育权是基本人权，其权利主体涵盖所有人的所有时空领域，未成年人的家庭教育是受教育权的重要组成部分。家庭教育是国民教育的基础，对未成年人的人格形成、习惯养成、个性发展等具有原生性和终身性的影响。随着我国学校教育的迅速扩张以及家庭结构的巨大变化，留守儿童等特殊未成年人群体日益扩大，使得作为家庭教育主体的父母在未成年人德育教化方面缺位或弱化。此外，部分家长履行教育职责意识不强，教育方法简单，特别是缺乏外部环境的有力支持，导致未成年人在家庭教育中的受教育权长期被忽视、游离在受教育权法律保障的边缘，国家义务保障也呈现虚化的状态。为促进受教育权从法定权利转化为现实权利，国家应通过家庭教育立法拓宽未成年人受教育权的内涵与外延，通过行政措施为未成年人提供公平有质量的家庭教育供给，通过司法保障未成年人在家庭教育中的受教育权。为此，本文尝试从基本权利功能理论出发，运用法释义学的方法阐释家庭教育中未成年人受教育权的权能以及相对应的国家义务，为家庭教育立法、行政和司法保障提供依据。

一、家庭教育中未成年人受教育权及国家义务的法理基础

从终身教育的视角看，受教育权包括公民接受正規教育和非正规教育、正式教育和非正式教育的权利。这不仅包含学校教育和社会教育，也包括家庭教育。根据基本权利功能理论，将未成年人在家庭教育中受教育权纳入受教育权的范畴，作为基本权利由国家提供法律保护，是国家应履行的义务。

1.现有法律依据及存在问题

国际法和我国宪法规定，受教育权是基本人权，国家应承担受教育权的保障义务，为受教育权提供最基础、最底线的制度保障和基本教育条件保障。

从国际法层面看，最早规定公民受教育权的是1919年德国的魏玛宪法，该法第120条规定：“养育子女，完成其肉体、精神及社会能力，为父母的最高义务，且为其自然的权利”。① 由《世界人权宣言》《经济、社会及文化权利国际公约》《公民权利与政治权利国际公约》三部文件构成的国际人权宪章明确受教育权是人人享有的权利，并规定国家要保障公民平等受教育的权利。在此基础上，《儿童权利公约》进一步明确儿童的基本权利，即生存权、发展权、受保护权、参与权，并要求缔约国采取一切适当措施保障本国儿童受教育的权利。

从我国宪法层面看，在公民的基本权利与义务中既赋予了未成年子女享受家庭教育的权利，也规定了父母对未成年子女家庭教育的义务。如《中华人民共和国宪法》第46条规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。”这里的受教育权理应包括未成年人接受家庭教育的权利。由于权利和义务的相互性，要保证未成年人的受教育权，国家就需要对受教育权的实现履行保护义务，保障未成年人受家庭教育的权利也是题中之义。第49条规定：“父母有抚养教育未成年子女的义务。”其中，父母对未成年子女承担教育义务，既包含父母保证子女接受国家义务教育的义务，也包含父母对子女的教育义务，这里的教育即是家庭教育;与父母教育未成年子女的义务相对应，未成年人有接受父母家庭教育的权利。而父母要履行家庭教育的义务，理应从国家层面得到帮助和救济，这也是终身教育的重要内容。

从其他法律条款看，2015年修订的《中华人民共和国教育法》第9条明确提出受教育权具有普遍性、平等性，第11条规定了国家在促进教育公平、推动教育均衡发展、提高教育质量等方面的职责，第50条规定了家长和学校合作为受教育者提供必要的教育条件。2020年修订的《中华人民共和国未成年人保护法》第5条明确国家、社会、学校、家庭作为未成年人受教育权的义务主体，第82条规定政府将家庭教育指导服务纳入城乡公共服务体系。

上述法律虽然指出了未成年人受教育权的强制性、平等性和国家应履行的义务，但零散且不详尽，缺乏系统性和完备性。宪法只是原则性地规定了公民有受教育的权利，但将受教育权这项基本权利具体化的过程中，需要通过立法确定受教育权的范围、标准、义务主体和救济办法等，受教育权才能真正实现。目前我国还没有制定专门的法律来保障未成年人在家庭教育中的受教育权以及规定具体的国家义务。

2.基本权利功能理论依据

基本权利功能理论是一种从宪法规定的基本权利出发建构部门法律制度的有效方法。② 该理论认为，宪法规定的受教育权是公民的基本权利，具有自由权和社会权的双重权利性质。③ 其中，自由权属性体现了第一代人权，国家的职能在于保护个人自由;④社会权属性体现了第二代人权，要求国家通过主动积极的社会措施给受教育权的实现提供必要的物质条件。⑤ 在双重权利性质的基础上形成了受教育权的功能体系，即防御权功能、客观价值秩序功能、受益权功能。⑥

基于“基本权利—国家义务”的分析框架，公民权利决定国家权力，国家权力决定国家义务。⑦ 国家是保障基本权利的主体，国家义务是实现和保障公民基本权利最直接、最根本的保障因素。⑧ 每项基本权利功能都对应着不同层次的国家义务。防御权功能体现了受教育权的自由权属性，要求国家履行尊重和保护的义务，保障基本权利不受干涉和侵犯;客观价值秩序功能和受益权功能体现了受教育权的社会权属性，要求国家为实现基本权利承担积极的保护义务和给付义务，提供所需要的物质和条件，从而确保家庭教育中未成年人受教育权权能的有效实现(见图1)。

二、家庭教育中未成年人受教育权的权能

受教育权主要规范受教育的主体享受什么样的权利以及如何享有。经过多年探索，我国大部分学者将“受教育权”界定为公民从国家获得均等的受教育条件和机会的权利。① 这里强调受教育权的义务主体是国家，但却忽略了家庭、学校、社会的作用。申素平认为，受教育权有广义和狭义两种用法，狭义的受教育权仅指“接受教育的权利”，而广义的用法还包括教的权利和选择教育的自由。② 家庭教育是基于亲权的教育，受教育权的主体是未成年人，国家、家庭、学校和社会是共同义务主体，其中家长是实施家庭教育的第一责任人，国家则通过监督家长履责和为家长提供家庭教育指导服务，间接地保障未成年人享有家庭教育的权利。根据权利推定原则，③家庭教育中未成年人受教育权应包括未成年人从家庭获得受教育的权利、家长教育子女的权利和选择家庭教育的自由。这其中包含两方面的权利，也体现了受教育权的双重权利性质：一是受教育自由权，即未成年人从家庭获得受教育机会、参与家庭教育和家长选择家庭教育的权利;二是受教育社会权，即家长为教育子女获得国家提供家庭教育指导服务的权利。因此，根据基本权利功能理论，研究受教育权的多层次子权利，阐释家庭教育中未成年人受教育权的具体权能，才能更好地保障受教育权的实现。

1.防御权功能下未成年人受教育权的权能

防御权功能体现了受教育权的自由权性质，即未成年人为了自身生存和发展的需要，向往以适当的方式接受家庭教育，体现了未成年人在接受家庭教育方面的主观意志和行动自由，抵御任何组织和个人的干预。在防御权功能下，未成年人在家庭教育中受教育权的权能主要包括家庭教育享有权、选择权和参与权。

(1)享有权。未成年人基于自身成长和发展的需要，有权利要求获得家庭教育的机会。在家庭教育活动中，未成年人是受教育的主体，父母或其他监护人作为家庭教育的实施主体，承担对未成年人监护和教育的直接责任。在受教育过程中，如果家长或者其他义务主体的权利超越了法律界限，侵害了未成年人的家庭教育享有权，未成年人有抵御侵害的权利。

(2)选择权。基于个体发展的丰富性和多样性需求，未成年人有选择家庭教育内容和方式的权利，主要指接受什么样的教育，由谁教育和如何教育。由于未成年人的心智和行为能力尚未健全，不能完全自主地做出选择，因此，其选择权主要由家长代为行使。《世界人权宣言》赋予父母“优先选择之权”，在家庭教育中父母的教育選择权源于父母的教育自由，即为保护未成年子女的基本受教育权利而享有的为子女选择教育的自由。但父母的选择权必须以通过适时适当征询等方式尊重未成年人选择权为基础。

(3)参与权。未成年人自出生开始就有参与家庭生活的管理与决策的权利，对涉及自身利益的事件发表意见、享有言论自由权。联合国《儿童权利公约》将尊重儿童意见或儿童参与作为四项普遍性原则之一;我国《未成年人保护法》第19条规定家长应适时适当征询未成年人的意见。未成年人接受家庭教育的过程不是简单被动地接受或片面地外化，而是主动参与、全方位的内化过程。家庭教育具有互动性，关注孩子在受到父母教育的同时对父母施加的反馈作用。① 在家庭教育中父母应根据未成年人不同阶段的发展特点，适当增加其参与家庭教育的范围，使其自由充分地发展自身潜能，养成独立判断的能力和完整的人格。

2.客观价值秩序功能下未成年人受教育权的权能

未成年人受教育权实现的程度主要依赖于家长对未成年人的认知水平，在与家庭成员和外界的冲突对抗中，其受教育权容易受到侵害。作为基本权力的受教育权具有客观价值秩序功能，要求国家运用一切可能和必要的手段，对未成年人在家庭教育中的受教育权提供保护，免受第三方私权利的不当侵害，其中包括制度性保障功能、组织与程序保障功能。② 制度性保障功能要求国家立法机关建立和维护有利于未成年人受教育实现的各种法律和制度，明确受教育权的具体内涵，以保障未成年人受教育权的实现;组织与程序保障功能要求国家提供家庭教育法定的组织和程序上的保障，规定未成年人受教育权受到侵犯时如何寻求救济，从而使相应公权主体承担组织和程序上的具体义务。

3.受益权功能下未成年人受教育权的权能

受益权功能是一种请求权功能，源于受教育权的社会权性质，指公民基本权利所具有的请求国家作为某种行为，从而享受一定利益的功能。受益权功能要求国家积极作为，为受教育权的实现提供一定的物质利益或者服务行为。在受益权功能下，未成年人在家庭教育中的受教育权主要体现为家庭教育条件建设请求权、家庭教育条件利用权和获得家庭教育资助权。

(1)家庭教育条件建设请求权。家庭教育具有准公共服务产品的性质，国家已明确将家庭教育指导服务纳入公共服务体系建设。未成年人为实现在家庭教育中的受教育权，享有父母给予的科学合理的家庭教育，有权利要求国家根据现实情况提供必要的家庭教育指导服务的条件，包括建设普及家庭教育知识的场所、设施、书籍、师资、课程等。

(2)家庭教育条件利用权。未成年人有选择家庭教育内容和方式的权利，这种选择权由家长代为行使，家长为提高家庭教育的质量，有权利用国家现有的家庭教育指导服务条件，如参与政府在学校、社区开设的家长学校、家长委员会、家庭教育指导服务站，获取家庭教育相关的知识辅导、咨询服务和网络信息等。

(3)获得家庭教育资助权。家庭教育是一项社会公共事业，每个家庭根据自身需要选择不同形式和标准的家庭教育服务，但由于我国家庭教育发展的不平衡不充分，为确保未成年人接受公平且有质量的家庭教育，国家需要投入一定的经费和物资，尤其是对贫困家庭、留守儿童家庭等特殊群体，更需要予以政策、资金等方面的倾斜和照顾，提供普惠性、兜底性的资助和服务。

中国共产党十九届五中全会强调“十四五”期间将构建高质量的教育体系，必然要建立覆盖城乡的家庭教育指导服务体系，通过指导家长正当地履行教育权从而保障未成年人在家庭教育中的受教育权。

三、家庭教育立法中国家义务的法律规制及实现路径

根据家庭教育中未成年人受教育权的权能，相应的国家义务可以分为三种层次类型：国家不予侵犯的尊重义务(基于防御权功能)、国家竭尽所能促成受教育权实现的保护义务(基于客观价值秩序功能)、请求国家积极作为的给付义务(基于受益权功能)。从国家义务的实现主体看，国家义务需要由立法机关、行政机关和司法机关依照各自职责分工、相互协作配合共同完成，才能将未成年人受教育权从法定权利转化为现实权利。

1.国家尊重义务

国家尊重义务是指国家严格遵守法律法规保护公民自由权，不干预、不妨碍公民正当的自由行为而履行的最基本的国家义务。家庭教育是一种源于天然亲权关系的教育，具有个性化和多样性的特征，对于家长如何教育以及未成年人如何参与都具有很强的主动性和自由性，国家履行对未成年人受教育权的尊重义务主要通过尊重未成年人家庭教育选择权、参与权来实现，在一般情况下国家不予以直接干涉。

(1)尊重未成年人家庭教育选择权。国家教育出现之前家庭教育就有浓厚的自由教育色彩，每个家庭都有独特的教育子女的方式，父母有根据自己意愿在合理范围内优先选择家庭教育的内容、种类和形式的权利。我国古代就有《颜氏家训》《朱子家训》等家规家训，但这种权利必须符合国家对未成年人教育的基本要求，遵循未成年人的身心发展规律。为此，国家要尊重不同家庭模式下的教育选择，根据未成年人所处的教育阶段，如学前教育、初等教育、中等教育阶段，围绕德智体美劳育人目标的五个方面，明确每个阶段未成年人身心发展的特点和家庭教育的重点，为家长提供家庭教育的参考内容和方法指引。

(2)尊重未成年人家庭教育参与权。2018年全国家庭教育调研报告中显示，中国家庭的亲子关系、溝通交流和儿童自主性、参与性有待提高，仍存在参与机会少、参与领域有限、参与程度不深入等问题。① 因此，国家在制定家庭教育法律政策时应充分尊重未成年人在家庭教育中的主动性和参与性，保障未成年人积极参与家庭教育的权利。

2.国家保护义务

国家保护义务是指国家以积极作为的方式，避免公民的基本权利遭受第三方的侵害，并对侵害行为进行必要的惩罚和救济的义务。保护义务并非直接实现未成年人的受教育权，而是为实现受教育权创造普遍的条件。② 在家庭教育中，国家保护义务就是国家应保护未成年人受到良好的家庭教育，避免受到不正当的家庭教育的伤害，并创造条件促进其实现。一方面，由于家长责任意识不到位主动放弃家庭教育权，父母因外出务工等原因难以正常履行对未成年子女的教育义务，导致“养而不教”“爱而不教”问题;另一方面，个别家长在家庭教育中存在着暴力或歧视行为，严重侵害了未成年人的受教育权。国家应通过立法、行政和司法途径对家庭教育中未成年人受教育权提供制度性保障、组织和程序保障。

(1)立法保护路径。立法者对国家保护义务的履行负有首要责任，是实现保护义务的优先承担者。③ 国家只有建立家庭教育的法律法规，规范各主体的权利义务关系和法律责任，才能实现对未成年人受教育权的法律保护。首先，要积极推进家庭教育立法进程。目前我国尚未出台专门化、系统化的家庭教育法，涉及家庭教育的条款大多分散于未成年人保护法、义务教育法等法律政策和个别地方性法规中，虽然在一定程度上推动了家庭教育事业的发展，但一些体制机制的问题仍没有在顶层设计中得到解决。为此，全国人大已将家庭教育立法列入2021年立法计划，与此同时各省也应积极推动立法进程，建立多层次的法律保障体系，保障未成年人在家庭教育中的受教育权。其次，立法要明确家庭教育的主管部门和组织机构，建立由政府主导的家庭教育联席会议制度，赋予主管部门相应的权力和资源，明确成员单位的职责权限，形成政府牵头、社会参与的治理格局。再次，立法要规制家长、学校、政府、社会各主体的权利义务关系以及所需承担的法律责任，厘清各自的权利边界，规范行为方式，避免因权利不清或过度干涉而侵犯未成年人的受教育权;国家要监督家长履行家庭教育职责，限制或禁止家长忽视、虐待未成年子女等不当行为，保护未成年人的受教育权。

(2)行政辅助路径。行政机关对公民负有积极地排除妨害或救济被侵害的保护义务。家庭教育中，未成年人受教育权需要通过家长实施正确的家庭教育来实现，而家长的教育观念和行为则需要政府和社会提供家庭教育指导服务。因此，行政保护主要体现为国家行政机关依法对家庭教育事务进行计划、决策、组织、执行、管理和监督等程序性活动。其任务是执行立法机关规定的行政行为，提供市场不能提供的家庭教育指导服务资源，并保障公平公正。一是依法履行保护行政的义务。保护行政义务主要体现为国家行政机关根据家庭教育的相关法律，建立有普遍约束力的行为规则，并采取相关措施，保障未成年人受教育权免受第三方阻碍和侵害。① 比如，对不履行或不当履行家庭教育义务的父母或其他监护人，行政机关要依法对其进行训诫教育或强制其接受家庭教育指导等。二是依法履行对特殊困境未成年人的行政救济义务。教育条件和机会应该在法律和事实上毫无歧视地提供给所有的人，特别是社会的弱势群体。② 针对留守、流动、贫困、残疾、事实无人抚养等特殊困境的未成年人，国家应强化分类指导和支持，建立关爱救助机制，有计划地组织优质家庭教育资源向农村地区、贫困地区、少数民族地区倾斜，提供普惠性、常态化、多元化、精准化的家庭教育指导和帮助，向常年外出务工的父母提供与未成年子女团聚的保障措施和福利制度。三是依托第三方机构依法履行家庭教育评估和监管义务。建立家庭教育工作评估指标体系，设立家庭教育专门监管和评估机构，对各义务主体的责任落实情况进行督导评估，评定家庭教育的质量，避免其履行义务中的主观性和随意性。

(3)司法保障路径。家庭教育中受教育权的司法保护，主要指法院对违反法律的家庭教育责任主体依法进行追责，对受侵害的未成年人实施法律救济。根据侵犯受教育权产生的不同责任，可以把家庭教育司法保障主要分为民事诉讼救济和行政诉讼救济。一是民事诉讼救济。平等主体之间的受教育权纠纷可以依据宪法基本权利“对第三者效力”理论直接援引宪法关于受教育权的规定，也可根据《中华人民共和国教育法》第81条规定，由双方提起民事诉讼予以解决。当受教育者受到行政机关和公立学校以外其他平等主体的侵害时，未成年人可以向所在学校、居委会、村委会等寻求救济，相关部门应向其提供法律援助，并由其代理人向法院提起民事诉讼;对拒不履行义务或严重侵犯未成年人受教育权的父母或其他监护人，法院可以强制其接受家庭教育指导，甚至依法出具人身保护令或撤销监护人资格。二是行政诉讼救济。依照新《中华人民共和国行政诉讼法》，未成年人受教育权受到侵害可以申请行政诉讼救济。“在行政法关系中，受教育权主要体现为请求权能。它保障公民在自身未能享有或未能公平享有法律规定的由政府提供的公共教育资源时，具有对政府主张其行政不作为或者行政作为不当的能力。”③对从事家庭教育的管理部门及工作人员的渎职行为，可由上级机关及主管部门责令改正，情节严重的追究其主管人员和直接负责人的行政责任;对学校违法违规开展家庭教育指导的行为，可由教育行政部门联合相关部门，视情节轻重，责令改正，并对主管人员和直接责任人给予处分;对违法违规举办家庭教育活动的社会机构，视情节轻重，可按照管理权限由有关主管部门追究其法律责任;对于资质差、质量低的机构给予警告，对于非法经营的机构可依法吊销执照、注销资质。

3.国家给付义务

给付义务是指国家以积极作为的方式为公民提供某种利益的义务，是公民自由权向社会权延伸过程中产生的国家义务，也是国家义务的核心组成部分。④ 根据受益权功能，未成年人可以申请国家为其提供必要的家庭教育设施和条件，国家应当履行相应的给付义务。国家给付义务包括物质性给付、服务性给付和制度性给付。⑤ 现阶段，我国家庭教育已从传统的教育模式向服务模式转变，需要国家提供充分的外部条件，对家长和教育者提供科学的指导服务，以确保未成年人受教育权的实现。家庭教育的国家给付义务是最高层次、最难实现的义务，不仅需要立法机关参与，也需要强大的财政支持，是家庭教育立法、行政、司法的重点和难点。

(1)物质性给付。即国家为实现未成年人受教育权而提供必要的家庭教育的物質保障条件，包括经费给付、实物给付和知识给付。一是经费给付，主要包含国家用于家庭教育指导服务、科学研究、奖励补助、税收优惠等费用。《关于指导推进家庭教育的五年规划(2016—2020年)》规定“积极争取各级政府加大对家庭教育事业财政投入以及购买服务的力度，推动将家庭教育经费纳入地方财政预算或实施相关民生工程”。① 但由于没有立法层面的规定，在执行中仍存在经费无法保障的问题，成为制约家庭教育事业发展的主要瓶颈。因此，在家庭教育立法中应明确国家设立家庭教育专项经费和县级以上政府对家庭教育的经费投入额度，加大转移支付力度，按项目、分比例承担，并鼓励社会投入，多渠道筹措经费。二是实物给付，主要指国家应建立不同形式和层次的家庭教育指导服务机构。我国目前由政府主办的家庭教育指导服务机构主要包括各级各类家长学校、家庭教育指导服务中心(站点)等，但由于缺少专业教材和师资、培训等，提供的教育内容并不能充分满足家长需求。因此，国家应在县(区)级以上推进设立家庭教育指导服务中心全覆盖，提供统一教材和课程，划拨专项经费培训师资和购买服务，并依托家长学校、社区教育机构、公共机构和基础设施等，建立覆盖城乡的家庭教育指导服务站点。三是知识给付，主要指国家要培养家庭教育专业人才和提供有效资讯服务。我国目前家庭教育从业者多以自学及参加科研机构、民办教育机构举办的短期培训班为主，专业人才极少，大多没有职业资格认证和上岗证书。国家应在有条件的师范类高校和继续教育、研究机构中开设家庭教育专业课程;设置家庭教育从业标准，对家庭教育指导师实行职业资格认证考试和选拔等准入制度、入职诚信查询和从业限制制度;做好职前培训、继续教育、志愿服务队伍建设，解决好职称评聘和薪酬待遇等问题。此外，国家还应积极开展家庭教育研究，组织编写教学大纲和课程教材;灵活运用线上、线下方式为家庭教育提供全方位、多层次、有重点、智能化的信息资源。

(2)服务性给付。即国家向家长和未成年人提供一定的家庭教育指导服务，并通过规范程序确保每个人能够平等地享受。一是提供普惠性的家庭教育指导服务。比如婚姻登记机构为登记结婚的男女提供婚姻家庭讲座;卫生健康机构为孕产妇和0-3岁子女家庭提供早期家庭教育指导服务等。二是购买家庭教育优质服务。国家应当吸收社会资本参与，推进家庭教育公共服务领域的供给侧改革，引导社会力量开办家庭教育专业服务机构，政府通过购买服务满足对家庭教育选择的多元化和多样性需求。三是监管家庭教育市场。国家给付义务具有给付和对给付的管理职能。② 国家对参与国家给付的社会教育资源应当设置准入标准，对家庭教育社会服务机构按照营利和非营利分类提出准入资质标准、从业规范、监督流程和投诉救济渠道，并将注册信息、办学资质、行政处罚信息等向社会公示。

(3)制度性给付。即国家为保障未成年人受教育权而制定的家庭教育相关制度，由立法机关和行政部门承担制度性给付义务。一是建立家庭教育国家给付义务制度体系，将物质性给付和服务性给付上升到国家制度的层面予以确认。比如，通过立法建立家庭教育指导服务的国家标准，包括家庭教育的内容、条件、规范、师资、经费、质量等标准。二是建立对国家义务履行情况的实时跟踪监督制度。保障未成年人和家长对家庭教育制度的监督，主要体现在参与家庭教育立法、行使批评建议权、监督申诉权等方面，建议审查不合法的制度设置，监督国家机关履行相应义务。

在推动我国家庭教育法治化的进程中，明确国家义务是保障未成年人受教育权的必然要求和应有进路。在家庭教育立法、行政和司法过程中，国家只有将良法与善治结合起来，通过适时、适当、适度地履行尊重义务、保护义务和给付义务，协助家长合理合法地行使家庭教育的权利，才能为未成年人健康成长保驾护航，为家庭教育事业高质量发展提供坚强的法律保障。

作者：杨乐

职责与义务家庭教育论文 篇2：

班主任工作的多维审视

摘 要创新班主任工作是落实新时代立德树人教育根本任务的题中之义。然而，在教育实践领域，许多教师不愿意承担这份工作。究其原因，主要是对“班主任”的认识偏重于工作忙、工作累的消极层面。要打破认知局限，需从多角度审视班主任工作。完善班主任工作的相关制度规范、明确班主任的角色、廓清班主任的工作要旨、积极主动地进行实践反思，有助于突破班主任工作的现实困境，让更多优秀的教师加入班主任队伍之中。

关键词班主任;制度规范;班级德育;家校共育

作者简介陈丹琴，杭州师范大学经亨颐教育学院，硕士研究生

2009年颁布的《中小学班主任工作规定》(以下简称《规定》)从选聘条件、职责与义务、待遇与权利、培养与培训、考核与奖惩等方面对班主任工作进行了翔实的说明，有效地保障了班主任的权益。但是，在时代变革和教育改革的双重影响下，班主任工作在现实中面临着工作量大、工作形式烦琐等问题。尤其是在后疫情时代和“双减”政策出台后，一些班主任很难在较短的时间内适应高强度的工作，从而削减了教书育人的动力。鉴于此，多视角重新审视班主任工作，有助于化解班主任工作危机，重新激发他们的教育热情。

一、班主任的制度规范

正义是社会制度的首要德性。[1]同样的，班主任制度作为制度的外延，也应以正义作为首要原则。只有保证制度正义，才能建立培育和管理机制的坚实根基。从现实角度来讲，所谓正义，就是要尊重班主任的人格，守护班主任的合法权益，满足班主任的合理需求。除此之外，正义制度的维护需要共同体成员的协同努力，所以，班主任也要履行相应的职责，遵守培训规范，积极发挥自己的主观能动性，尽心尽职为教育事业服务。

(一)制度促进育人热情

教育工作是一项充满幸福感的工作。教师面对的是一个个具有无限发展潜能的生命体，在这样一种纯粹的人与人的交往活动中，教师感受到的更多是孩子们的纯真善良。人作为一种具有共情能力的关系性动物，在无意识地情感交互中实现自身对积极情感的需求，这是职业幸福感的来源之一。此外，教师职业普遍受到社会的尊重和认可，教师是学生心中的榜样人物。从更高层面上来讲，教师通过知识的教授，开发学生的能力，完成育人目标的同时实现了自身崇高的人生价值。所以，教师工作具有助己走向完满生活的可能，而完满的生活就是幸福的生活。但是，这种可能性的完成除了教师自身的觉醒和努力之外，还需考虑教师作为人的基本需求，即个人的生存和生活需求，这需要外在的制度提供依托。从《规定》来看，班主任有为学校建言献策和以适当方式批评教育学生的权利，其课时工作量、绩效考核和奖励机制也有具体的规定，包括其培养和培训也都有规范的体系保障。[2]这是国家层面的制度保障。为了进一步促进班主任的工作热情，学校应明文出台班主任工作的条例细则，且应符合教师的共同意志，如此才能让班主任有实实在在的安全感，才能激发教学热情。质言之，制度的制定和实施都要恪守正义原则，秉持平等公正的态度。

(二)制度抵制不良作风

制度除了要从积极正面的角度贴合班主任的合理诉求，还要嚴肃处理一些违反教师职业道德、滥用班主任职权的情况，全面抵制班主任队伍中的不良作风。根据正义制度的相互性要求，班主任自身应主动承担起相应的职责。首先，在培训工作中，要确保认真对待，树立正确的教师观、教育观，严格服从培训纪律，杜绝因个人原因导致培训效果微弱。其次，在正式入职时，要明确自身责任，遇到问题要乐于向有经验的教师请教。最后，在长期的工作中，要学会反思自己，不能固执己见。班主任要认识到，在工作中遇到倦怠在所难免，但不能因此放弃对学生的教育。针对这种情况，学校要引起重视，及时转变教师的错误观念，加强班主任职业认可的教育。对于班主任的个人生活习惯，学校也应贯彻“不过分干预但积极引导”的原则，倡导班主任发挥教师榜样的作用。针对个人不良的生活作风，学校应根据实际情况轻重予以公开、公正的处理。总体而言，加强班主任制度建设，对班级教育共同体的构建以及学校育人环境的改善具有重要的价值引领作用。[3]

二、班主任的角色定位

明晰班主任的角色是开展后续工作的基础。班主任是中小学日常思想道德教育和学生管理工作的主要实施者，是中小学生健康成长的引领者。[4]正确认识班主任这一角色，是坚定教师职业选择的前提，是学生过上幸福校园生活的要素，也是家长与学校建立长效沟通机制的关键。班主任需要重新认识这份工作，这样才能规避许多自扰的烦恼。

(一)班主任是教师，不是家长

每位班主任首先要意识到自己是老师，不是家长。保罗·弗莱雷提出，教师不是家长，而应成为学生成长的伙伴。养育子女不是一种职业，而教学却是一种职业。[5]教师和家长是有区别的。提出这一认识，不是为了划清责任界限，而是为了保障班主任工作的有序进行。在很多人眼里，包括许多班主任，常常会把自己视为学生的家长，除了要履行教师的职责，还要分担家长的义务。从班主任个体的角度来看，这样的班主任具有仁爱之心，可以帮助孩子更好地成长，减轻了家长的育儿压力。但从班主任群体来看，这样做不利于全员育人机制的落实，不利于优秀班主任团队的培养。

第一，在全员育人背景下，班主任和家长都是培育主体，应该相互促进、各司其职，这也是“正义”的诉求之一。如果班主任包揽了家长的工作，那么，一方面否定了家长参与的权利，另一方面违背了社会整体教育事业发展的规律。第二，班主任面对的不仅仅只是一个学生。要做到平等对待学生，就不能对个别学生特殊对待。如果要求班主任对每位学生都施以父母般的关爱，这是有悖现实性的。对于家庭或个人情况特殊的孩子，班主任可以动员全班同学及家长共同参与到帮扶活动中，而不是独立承担过多、过重的工作。

(二)班主任是班级管理的参与者，不是全权责任人

班主任是班级管理的参与者而不是全权责任人。诚然，班主任有义务协调班级管理的事务，例如，组织班级规章制度的制定、班干部队伍的建设、班级布局设计等。但在进行各项活动的过程中，班主任要避免独断地决策，而是要鼓励班级同学、学生家长、任课教师共商共谋，积极投入到班级共同体创设之中。班主任作为班级管理的参与者，应给予学生一定的自主性，辅助他们开展合作，指导学生进行良性竞争。这样做有助于提高学生的自我认同感，让他们在班级建设中收获自我价值，这亦符合学生的心理需要。班主任要破除家长在家校合作模式中的被动性，让家长参与成为一种共识，真正实现家校共育。与此同时，让家长在做中学，在决策中受教，收获参与认同感，并进一步融贯家庭教育和学校教育。

在班级管理中，危机处理和活动创新遵循“从有到无”和“从无到有”的两条不同逻辑线，需要班主任在管理规划中做好应对措施。前者以“防”为主，防止学生受到伤害;后者以“放”为本，相信学生的能力，放飞学生的想象力，放手让学生去做。概言之，班主任的参与要做到有的放矢，这需要长期的经验积淀和反思跟进。

三、班主任的工作要领

在清晰定位班主任的角色之后，班主任也应对自身的职责有一个更为全面的认识。在教育实践中，班主任难以避免地要处理各种突发情况。把握班主任的工作要领，可以有效缓解一些琐事带来的心力交瘁。《规定》中指出，进一步推进未成年人思想道德建设是这项规定的制定目的之一。[6]由此，班主任要始终把德育作为自己的重要职责。同时，在后疫情时代，学生的心理健康问题也应该引起重视。[7]

(一)坚守德育和心理健康教育的重要阵地

德育和心理健康教育是促進学生健康成长的两大支柱。教育遵循“基于人”“为了人”的原则，帮助学生完成“成人所是”的目标。“基于人”要求教育顺应学生的身心发展规律。不同年龄阶段的学生具有不同的心理特征，而这种心理特征的发现需要教师结合专业的教育知识和个人观察。班主任作为学生学校生活的密切接触者，既具备专业的教育知识，相对任课教师而言又具有更多接触学生的机会，所以，班主任是关注学生心理状况的最佳人选。然而，由于班主任还承担着教学任务，没有足够的时间对学生进行心理健康教育。为了突破这一困境，班主任可以以“周记”的形式，让学生在叙事中表露心声，还能提高学生的表达能力。“为了人”要求教育要注重学生精神品质的塑造。班主任的本职工作中包含了加强学生思想道德教育这一任务，为了更好地实现育人目标，又切实改善班主任工作的烦琐问题，可以将心理健康教育和德育结合起来，以“尊重学生人格、聆听学生需求”为宗旨。通常，教师关注“是非对错”，而在孩子看来，“是否得到尊重”才是主要的衡量标准。所以，班主任要尽可能地做到理解学生，不伤害学生;努力做到先认同孩子的情绪，再进行教育引导。班主任自身需要的，也是学生需要的。学校制度保障班主任的人格平等和合法权益，班主任也应在工作中做到这两点，做到育人育己一体化。

(二)推动家校共育体系有序开展

2020年，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，提出落实中小学教师家访制度，将家校联系情况纳入教师考核。[8]家校联系作为重要的考核条例之一，对班主任而言，既面临着新的挑战，也存在新的机遇。在家校共育的导向下，挑战在于班主任要以学校的统一定制文化融贯存在多元差异的家庭教育文化。[9]机遇在于班主任可以以此为契机，思考如何促进家校沟通的对策，实现家校良性互动，减轻教师工作压力，实现自身更大的社会价值。

首先，家访作为推动家校合作体系建设的重要途径之一，有助于班主任了解学生的家庭环境，从而更好地理解学生。班主任进行家访不是为了“告状”，而是和家长达成一致的育人目标，对家庭教育进行指导和完善。所以，班主任要以一个学习者的姿态主动学习一些家庭教育的专业知识，与家长建立相互信任的关系;家长在学习和实践中收获良好的亲子关系，可以缓解因错误的教育方式造成的家庭矛盾和纠纷，为孩子营造一个健康的成长环境。除了家访，班主任还要负责召开家长会。与家访不同的是，家长会面对的是整个班的家长，班主任要借此机会，努力打造一个由家长、学生、教师共同构成的班级共同体。

四、班主任的实践反思

在日常的教学实践中，班主任很难抽身进行系统有效的反思，这一方面是由于班主任自我省察的意识尚未成型，另一方面是由于对反思本身的错误认识，错误地认为反思是一份额外的工作。实际上，反思实践是一种“温故知新”的自我成长。反思是班主任学习班级管理、提高自身多元能力发展的重要举措。班主任可以从两个维度进行深刻的反思，这也是班主任工作的本质凸显。

(一)创设友爱互助的班级共同体

班级共同体中包括教师、学生和家长，平等对待各个主体是首要原则。从不同的对象具体展开来说，首先，班主任要尊重学生、相信学生。让大部分班主任最为困扰的是那些不守纪律的“家伙们”，然而，若是进行正确引导，就能化解这个教育危机。从学生发展的角度来看，每位学生在不同的领域都有自身的发展潜能，班主任可以挖掘学生在各个方面的能力，如班级卫生事务、班级纪律的管理，让学生在被信任的感觉中找到自己的价值。其次，班主任要加强同任课教师的交流，及时和任课教师沟通班级情况。倡议建立班级教学小组，每周举行一次交流与讨论，加强各科目之间的协作，追求教学与育人的同步，达到全科育人的教育目的。同时，友好的同事关系可以提升教师的职业幸福感。当然，这还需要从学校层面加以规范，促成教师达成全科育人的共识。最后，班主任要平等对待家长。不能因家庭经济条件差异区别对待家长，也不能因学生的表现影响班主任对家长的评价。在家校共育的模式中，倡导成员间相互评价，尤其注重孩子对父母的评价，这样可以让家长产生更大的动力投身到班级建设之中。总而言之，创设友爱互助的班级共同体是班主任进行工作反思的重要维度，可以从不同对象的需求出发，总结经验、积极创新。

(二)建设良序和谐的学校共同体

班主任作为学校教师队伍中的一员，有权利和义务为学校建设建言献策。班级共同体是学校共同体中的一员，可以借鉴学校建设中做得好的方面，将相关理念渗透到班级管理中，也可以向学校提议班级建设中的先进管理理念。例如，有些优秀的班主任为了激发学生的写作热情，专门和家长、学生一起设计、出版了属于自己班级的刊物，发表班级同学的优秀文章。同样的，许多学校也有专属的校报、校刊，以这种可视化的形式记录学生、班级和学校的成长。所以，班级管理和学校管理在很多时候是相通的。在学校各级各类活动中，班主任要做好学生的动员工作，为学校增添不同领域的专业力量。对于表现积极的同学，要及时予以正面反馈。为了实现学生专长的更好发展，班主任可以向学校提议成立兴趣社团，指导学生进行专业训练。

做一名反思型的班主任，归根结底要求班主任以身作则，端正自身行为举止，在潜移默化中影响学生，引导学生形成正确的人生观、世界观、价值观。所以，班主任管理工作的反思实质是一种自我学习、自我成长和自我实现，也是成为一名幸福的班主任的必经之路。

参考文献：

[1]罗尔斯.正义论[M].何怀宏，何包钢，廖申白，译.北京：中国社会科学出版社，2020：3.

[2][4][6]中华人民共和国教育部.教育部关于印发《中小学班主任工作规定》的通知[EB/OL].[2021-10-01].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3325/200908/t20090812_81878.html.

[3]齐学红.班主任制度变革下的教师角色转变[J].中国德育，2019(24)：12-13.

[5]弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，赵友华，何曙荣，译.上海：华东师范大学出版社，2019：11.

[7]费颖.后疫情时代，请关注孩子的心理健康[J].班主任之友(中学版)，2020(Z2)：123-125.

[8]中华人民共和国教育部.中共中央国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》[EB/OL].[2021-10-01].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/202010/t20201013_494381.html.

[9]齐学红.班主任在家校共育中的价值体现[J].江苏教育，2021(24)：37-38.

责任编辑︱李 敏

作者：陈丹琴

职责与义务家庭教育论文 篇3：

中学实行德育导师制的收效

传统的学校德育主要是由政教处通过班主任组织实施，通过团委、学生会组织各种活动来促进，通过行为规范的整体要求来实现。现在每个班级学生都在30人以上，有的学校更多，班主任教育教学任务本身繁重，除了进行整体要求的德育活动以外，不可能经常性地关心到每一个学生，也就是说缺乏有效地、经常性地对个体学生开展思想道德建设的机制。实施德育导师制，更多的教师直接参与学生思想道德建设，可以有效地解决班主任精力不够的问题。同时，为所有教师都能真正做到教书育人提供了有效的机制。传统的以班主任为主的德育，使多数任课教师无形之中成为教书专业户，甚至教了很长时间不少学生的名字也叫不出，对班级和学生的实际情况也不太容易掌握真实确切。德育导师制给所有具备和希望具备导师资格的教师提供了实际参与育人的机会，也有利于提高导师本人的思想道德素养，有利于导师们更好地掌握班级学生状况，提高课堂教育教学效率。

有利于关注学生个性需求。实施导师制，直接关心受导学生的思想、学习、生活、心理状态，学生有了向导师倾诉自己思想和各方面需求的渠道，导师也可以直接与受导学生的家长建立有机的联系，可以有效地实现对学生的个别教育。因此，导师制在传统的通过学科教学的课堂渗透、学校和班级通过班主任组织班级德育实践活动、团委组织的德育系列活动基础上，开辟了新的以学生为本、关心学生个性发展需求的新途径。

有利于促进每一个学生的健康和谐成长。现在的中学生确实存在很多成长中的困惑，例如：缺乏合作精神，不善于与同学、老师、家长沟通;青春期困惑和心理因素的干扰;学校中的弱势群体尤其是单亲、重组家庭、父母在外打工等家庭子女，由于缺乏有效的家庭教育环境，特别需要关注。通过导师的具体联系，有可能对最需要帮助的学生及时提供有针对性的个别指导，帮助他们明辨是否，顺利度过危险期、困惑期。导师制也给跟踪关注特别需要关心的学生成为可能。

有利于进一步加强学校与家庭、社会的沟通。由于导师联系的学生毕竟只有几个人，导师与学生家庭经常联系真正成为可能。尤其是单亲、父母外出打工或家庭教育背景不良等迫切需要得到关心的学生，可以经常得到及时有效的关心与帮助。

首先，教师愿意担任导师。实施的过程中，先由学校提出担任导师的条件，履行的职责和义务，由教师自由报名担任导师。由于对导师明确规定了经过努力可以达到的要求，教师对于担任导师有一定的荣誉感和责任感，教师一般情况下都愿意担任导师。年青的教师刚到学校，有的还不能担任班主任，通过担任见习导师，增加了与学生的交流，提高了学生工作的能力。由于他们与学生年龄相差不大，学生更喜欢讲心里话，他们因此也更喜欢担任导师。

其次，学生愿意接受导师。根据现行的导师制实施办法，学校在教师自荐的基础上先确认并推荐导师名单，再由学生和教师双向选择确定结对师生。同时确定了导师与学生对应的职责和义务。导师负责了解学生的思想、学习、心理等状态，负责及时与学生和家长沟通，及时有效地根据学生的实际情况提供有效的建议。学生应主动地与教师交流思想，认真地对待导师的建议和希望。由于导师是由学生自选的，一般愿意主动地找导师谈心。有的学生愿意笔谈，也可以先通过成长日志交流，逐步过渡到随时交流。从目前实践的情况看，无论是弱势群体，还是优秀学生，一般都愿意找导师。

确定导师及其职责。导师的确定，最主要的是要得到學生的欢迎和教师愿意真正的投入。所以，导师的选定，首先是有高尚的师德，自愿为学生的成长护航。其次是需要心理健康教育的必需知识，善于倾听学生的真实想法、理解学生的现实需求。为了保证导师日常工作的精力，一名导师直接指导的学生一般在5名以内。导师的职责，其一是了解受导学生或群体的实际情况，了解他们的真实需求，倾听他们的心声，给他们提供渲泄的机会;其二是在掌握学生真实的需求后，和学生一起寻找成长的道路，包括对确保经济困难的学生力所能及的运用多方资源予以必要的帮助;其三是在学生取得进步，包括发现学生的进步、甚至没有退步，都要及时给予肯定。

作者：赵延君