工作就是由一项项的任务组成的，在我们完成一项任务后，势必要面临一项新的任务，而写好计划才能让我们在新的任务中从容不迫，更好的完成工作任务。今天小编给大家找来了《阅读计划总结》，希望对大家有所帮助。
语文阅读教学历史经验的两个基本总结
陈日亮老师在2007年出版的《我即语文》里，曾语重心长地指出，语文教育最难的，是“建设”;而建设之路，不是“坐而论道”，而是“走下去”，研究教师“教语文”的个案，在总结教学经验和教训中，“发现机理，穷究本然”，从而形成新的理念，找出解决语文教学中的问题的方法。陈日亮：《退一步与走下去》，收《我即语文》，福建教育出版社，2007。第115页。 陈老师不但“知”而且“行”，这些年一直在教学第一线，听课，研究课例，细读课文，思考，总结，积数年之功，于2010年出版了《如是我读——语文教学文本解读个案》。此书不但提供了教学文本解读的范例，具有很大的可操作性，而且面对当下语文教学实际，总结历史经验教训，提出了语文阅读教育学的一个基本概念和一个重要原则，具有很高的理论与实践价值。当年我读《我即语文》时即有“于我心有戚戚焉”之感，这回读《如是我读》，更感到陈老师的想法，和我这些年在中学讲鲁迅作品的经验，以及在写文本解读文章时的思考，有诸多不谋而合之处。因此，下面的讨论，主要依据陈老师的论述，也包含我的某些理解与发挥。
一、一个概念：“教学文本”
陈老师在书的《自序》里，开宗明义——
“从面向一般读者的文章作品进入语文教材，从文本变为课本，直接面对学生读者，文本还是那个文本，而解读却多了两个向度：学生的和教师的。解读的价值取向，不但是要正确读出文本的原有信息，同时还要能够读出如何正确阅读信息的‘信息’，有学者称之为‘言语智慧’。若能够注意及此，教师面对一般的文本解读就会有所弃取，就会依据‘学情’更实际、更精细地考虑教学目标，确定更有效的教学内容。不少教师反映，读了专家的文本解读，分析鉴赏能力提高了，可是一旦到了备课的环节，需要考虑在教学层面操作时，却又感到为难，原因也许就在这里：他不懂得做第二遍的‘解读’，即进入课程的‘教学文本解读’。这种解读，必须以正确的‘一般文本解读’为基础，然而更需要因时因地因对象的主观因素的加入，使得经过‘教学筛滤’的文本解读，有着从‘教’与‘学’切入的深度和广度，更具体生动地体现文本、学生、教师三方互动而创生的解读语境。这样，每一篇课文和每一节课真正应该‘教什么’，就能有效地落到实处。”陈日亮：《自序》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，华东师范大学出版社，2011。第2—3页。
这其实是抓住了当前语文阅读教学中的一个关键问题的：许多教师“备课多半搬用一般文本解读的现成结论，将‘教参’‘教师用书’或专家学者的作品分析照单全收”，课堂上照本宣科，结果是只“在文本表面滑行”，教师和学生都昏昏然，不知所云。陈日亮：《自序》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第2页。而另一些教师倒是十分认真，他们在备课时，读了大量参考资料，也有独立思考，上课时就把研读心得全部倾泻给学生，自己讲得眉飞色舞，学生依旧昏昏然。这里的根本问题，是混淆了“一般阅读”和“阅读教学”的界限，没有区分“阅读文本”和“教学文本”，说到底，就是心中没有“语文课程”的概念，是一种“非语文课”的阅读。现在，陈老师明确提出“教学文本”的概念，就是提醒语文教师们：要用“课程”的观念、方式，去进行阅读教学。
所谓“课程”，是包含了两个方面的含义的。
首先，这是“教学课程”，因此，就包含了教师的“教”与学生的“学”这两种主体性介入，而根本有别于个体的阅读，也不同于读书俱乐部的讨论式阅读。如陈老师所言，这里存在着一个“体现文本、学生、教师三方面互动的解读语境”，而文本的后面是作者，因此也可以说，阅读教学就是一个文本的作者、教师、学生三者的互动过程。而陈老师要强调的是，这样的互动是“人”的“心”的互动。这涉及对语文课程性质的理解：陈老师早在《我即语文》里即指出：语文是一门“心灵的学科”，“课文应该成为学生内心体验的源泉，课堂上要有情感生活，有心智活动。语文教学如果不能让学生凭借语言通灵感悟怡情益趣，那就是失败的教学”。陈日亮：《语文教臆(上)》，《我即语文》，第9页。为此，他反复申说一点：语文教学文本解读，一定要有“人”，而且聚焦于人的“心灵”世界：这就是他所提出的“以心契心”。具体说来，有三个方面。
首先，品读文本，要“从中读出一个‘人’来”陈日亮：《〈故都的秋〉的秋味品读》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第55页。，即所谓“貌其神韵，探得心源”陈日亮：《〈再别康桥〉的三个意象》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第16页。这自然是有针对性的。在谈到《荷塘月色》教学时，陈老师即指出，“读者和教者，多把鉴赏的兴趣集中于文章写荷塘月色的部分”，问题在于，“往往只把它作为单一的景物画面来赏析，即分所谓‘月下的荷塘’和‘荷塘上的月色’，且多半从修辞角度品味写景的美妙。目中只有景色，却忽略了景中之人。是夜之月只是朱先生之月，是夜之荷也只是朱先生之荷，换上另一个夜晚，朱先生看到的必是另一番荷塘月色。那么，这个夜晚，他有着一种什么样的心情感觉呢?若不准确地了解这一点，对所谓的情景交融，我们领略起来就终究隔着一层”陈日亮：《〈荷塘月色〉：怎样“超出”平常的自己》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第48页。
这正是在语文教学中一直深有影响的“知性教学”的弊端所在：“目中只有景色”，更准确地说，只有关于景物描写的“知识”，而没有“景中之人”。这些年盛行的“泛人文教育”，表面上看，似乎既有“人”又有“文”，其实际所有的却只是关于人文的“话题”，依然是“目中无人”，更无“文心”。两种倾向看似两个极端，却殊途同归：都是“心(作者之心、教师之心、学生之心)不在场”，因此是“反语文”的。
陈老师在《〈再别康桥〉的三个意象》里，特意引述了巴尔扎克的一段话：“真正懂得诗的人，会把作者诗句中只透露一星半点的东西拿到自己心中去发展。”陈日亮：《〈再别康桥〉的三个意象》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第13页。这里实际上提出了一个重要要求：教师在解读教学文本时，首先要把文本“放到自己心中去发展”。在某种意义上，这可以说是阅读教学的一个关节点：前面说到语文阅读教学既不同于个人阅读，也不同于读书俱乐部的讨论式阅读，原因就在于课堂的阅读教学是以教师为主导的，即使有阅读讨论也是以教师的引导为前提的。如陈老师所说，“阅读教学的任务，是必须首先教学生读出作者的感受，进而‘以心契心’，与之交流对话，加入情感意义更丰富更深刻更美妙的审美创造过程”陈日亮：《〈春〉“拆卸”了还有美吗?》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第141页。阅读并不只是被动的接受，还需要读者主体的“审美再创造”;而作为特殊读者的课堂上的学生，他的审美再创造，是在教师引导下进行的，这就要求教师首先要把文本“放到自己心中”进行审美创造。阅读教学的备课，其实是要作三道功夫的：首先“文入心中”，教师用“自己”的心感受文本;再“由文入心”，从文本的字里行间读出“作者”的心，进行审美的再创造;最后还要考察学生之“心”，以确定教学的目标。只有把这三道功夫做足了，才会有课堂上的“作者、教师、学生之心”的交流，契合。“以心契心”的关键，是教师之心的进入与主导。
当然，最后要落实到学生的心的契入，这是阅读教学的出发点与归结处;在这个意义上可以说阅读教学的主体应该是学生。因此，陈老师又提出要“根据‘学情’更实际更精细地考虑教学目标，确定更有效的教学内容”陈日亮：《自序》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第2页。，这是抓住了阅读教学、实际也是整个语文教学的又一个关节点。陈老师在他的这本新著里，几乎讲到每一篇教学文本的解读都要强调这一点。在其不断的论述中，我觉得有三点很值得注意。
陈老师在《〈沁园春·长沙〉上阕的三个关键词》里，写到了这样一个教学场景：一个学生问教师：“独立寒秋”的“独立”有什么值得揣摩的吗?教师竟很不屑地答道：“独立”不就是独自站着?有什么好问的?陈老师就此评论说，“看来这个学生的语感可能强过老师”，他凭着艺术直觉抓住了《长沙》的关键词，教师本可因势利导，引发学生展开想象和联想，由此契入诗人的内心世界，但却因缺乏对学生感悟力的尊重而错失教学良机。陈老师因此郑重提出：“尊重学生的每一个发问和质疑，发现适时引导的契机，既是教学的智慧，更是为教者的道德。可不慎乎?”这背后也有一个认识问题：学生对教学文本的直觉、感悟、疑惑，应该是阅读教学的基础和起点。它们常常“潜藏或孕育在学生的心里，只是很模糊，完全是自发的，在还没有形成足够语感的情形下，稍纵即逝，未能形成自觉”陈日亮：《〈沁园春·长沙〉上阕的三个关键词》,《如是我读：语文教学文本解读个案》，第3页，4页。，教师的任务正是要将这样的朦胧、自发的感悟，引导成为自觉的体察，从中培育学生的语感，并形成能力与习惯。
当然，学生的直觉、感悟、理解也会有片面性，以至误读与曲解。我们讲尊重学生的感悟、理解，绝不意味着放弃教师“引导、纠正、补充”的责任。陈日亮：《〈小狗包弟〉需要探究什么》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第39页。这里也有一个对“多元解读”的认识误区：有些教师把“多元解读”理解为“一切解读都是合理的”的相对主义，因此对学生完全错误的理解和离题的发挥，不敢予以纠正，从而造成了阅读和阅读教学的混乱：这样的情况在当下阅读教学中是屡见不鲜的。陈老师因此一再提醒教师们：“多元”是“有界”的，文本的内涵是有一个“基本边界”的，固然“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但王子的面目，还是有一个“基本的模样”的，因此必须“防止把思想内涵和外延随意地凿深、扩大、泛化，使得作品面目反而模糊不清，写作意图终于无所适从”陈日亮：《语文答问十则〉，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第209页，210页。在我看来，如果放任学生随意解读文本，很可能会养成不认真探究文本字、词、句、篇章，弄懂原意而望文生义，胡乱猜测、发挥的读书坏习惯，影响是更深远而恶劣的。
这同时也启示我们：尽管教学文本解读，有教师和学生的主体参与，需要审美的再创造;但这样的参与和再创造，也是有边界，有限度的：它必须以接近、深化文本的原生态为基础与目的。这也是陈老师所要强调的：教学文本解读，“它既是原生的，也是创生的，然而从本质意义上说，则可能是最具生态价值的真正的‘元阅读’”陈日亮：《〈荷塘月色〉：怎样“超出”平常的自己》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第53页。
在引导学生解读教学文本时，还应该遵循一条原则：要把握好“解读分寸”陈日亮：《〈风筝〉解读分寸的掌握》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第153页。这就是说，课堂的文本解读，不能以“教师认为”要解读什么，解读到什么程度为准则，而是要“从学生‘实际应该学什么’和‘真正学到什么’的角度去考量”。陈日亮：《〈烛之武退秦师〉叙事的“层析”艺术》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第17页。而“学生实际应该学什么”，不仅取决于我们在下文所要讨论的教育要求，也决定于学生的接受水平与能力，这也构成了解读的一个限度。如陈老师在谈到鲁迅的《风筝》时所说：“对于初中一年级(义教七年级)学生来说，这篇情感内涵如此丰富深湛，而表达又如此摇曳跌宕的散文诗。可谓是‘醍醐’，但却不能拿它‘灌顶’”，而必须“有所讲”(讲其应该懂，而又经过引导能够懂的)，“有所不讲”(不讲其无须懂也懂不了的)，这就是把握“解读的分寸”。陈老师因此明确提出：“对中学生来说，要求‘讲深讲透’鲁迅作品是不适宜的。只要在大体感受、理解其思想感情的基础上，借助反复的诵读、熟读，让他们从感知鲁迅、接受鲁迅到走近鲁迅、亲近鲁迅。就可以了。”陈日亮：《〈记念刘和珍君〉：非诵读不能尽其哀愤》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第35页。这也是我这些年在中学讲鲁迅一直强调的观点;而且在我看来，“不必也不能讲深讲透”应是一个普遍的阅读教育原则：不仅适宜于鲁迅作品教学，而且是一切经典作品教学，以至所有的语文教学文本的解读，都应遵守的。这里还涉及一个如何处理“一桶水”和“一杯水”的关系问题。陈老师说得好：“不准备好‘一桶’，想倒出‘一杯’就很勉强;然而，若不研究把‘一桶’里的哪些‘水’装进‘一杯’里，只管乱倒一气，倒翻了杯子，则可能什么也没有留下。所以关键是在对学情有所了解研究，知道学生读这首诗有什么期待，阅读时可能抵达的层次和可能遇到的困惑，从而决定那‘一桶水’将如何取舍，怎样采摘。”由此决定的是“删繁就简”的教学原则：“广义地说，教师的‘一桶水’几乎是无穷尽的;但就一篇课文的准备来说，这‘一桶水’应该紧紧围绕教学的重点和难点积累资源，而无须涉及较多。”陈日亮：《〈蜀道难〉的奇想架构》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第108页。
决定教学文本解读取舍，教学重点和难点的确定的，还有一个重要因素，即教学的目的与要求。这就涉及到“作为语文课程的教学文本解读”的第二个方面：它是一个有教育目的、标准、要求的教育活动。而这样的教育目的、标准、要求不仅体现在国家公布的《课程标准》，而且具体落实到教材：教材的选文，编排，以至具体课文的练习设计上。这就是说，“教学文本”和“一般文本”的区别，就在于它一旦选入教材，就不是孤立的文本，而是处于教材结构中的文本，它不但和同一或不同“教材单元”里的其他文本构成了相互补充、对比的复杂关系，而且自身也承担着教材编写者所设定的具体的课文教学目的和任务。这对课堂上的阅读教学该讲什么、怎样讲，是构成了制约的。陈老师也因此一再提醒年轻的教师：要“充分吃透教材”，不仅要注意领会“教材所显示的编者意图”，而且要“注意研究和利用课文所提供的练习”，因为“从最起码的要求来说，完成课后的研讨与练习，乃是落实课文‘教学内容’之必由”。而现实的语文阅读教学中，只就人本教文本，而不肯下工夫“认真地吃透教材编写者的意图，包括选文及其单元组合，特别是课后练习的编排设计”，恐怕是一个普遍现象，在陈老师看来，这正是“我们的课堂教学虚耗低效，甚至‘不知道教什么’”的重要原因。陈日亮：《〈烛之武退秦师〉叙事的“层析”艺术》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第21页，22页。当然，也还有另一种倾向，就是机械地按照练习的设计进行教学，以学生记住教参中的“标准答案”为教学的全部目的。这不仅完全背离了语文教学的本意，而且把教材中的练习设计和教参的所谓“标准答案”神圣化、凝固化，更有可能造成误导。陈老师在其书中就对许多练习的设计和教参的说法，提出了质疑。这就是说，我们既要充分尊重、重视教材编写者的意图、设计，同时也要有作为教材使用者的独立思考、判断和创造性处理。陈老师说，教师要善于找到“‘教标’(教学目标)和‘学情’的最佳结合点”陈日亮：《〈烛之武退秦师〉叙事的“层析”艺术》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第21页。这也是要通过教师的创造性劳动来实现的。
现在我们已经可以看得很清楚：语文课的阅读教学，教学文本的解读，参与其间的，不仅有作为文本创造者的“作者”，还有把文本处理为教材(教学文本)的“编者”，他们都隐藏在教学文本的背后;在教学的现场，则有共同解读教学文本的“教师”与“学生”。正是这四种生命力量的相互作用，才构成了“教学文本解读”这一生动、复杂、丰富的生命运动：这大概就是我们通常所说的“语文阅读教学”的本质所在吧。
紧接的问题是：如何进行“教学文本解读”?于是，就有了我们所要讨论的第二个问题——
二、一个原则：从“怎么写”到“写什么”，从形式入手达到形式与内容的统一
陈老师这本《如是我读》，有一个一以贯之的主旨，也是他的基本的阅读教学观、语文学科观——
“语文课不是教‘内容’的课，而是教‘形式’的课，更准确地说，是教‘怎样从形式到达内容’的课。也可以换个说法，语文主要不是教‘是什么’的学科，而是教‘怎么样’的学科。不是说‘是什么’不重要，但再重要也要通过‘怎么样’去成功抵达。‘怎么样’就是《课标》说的‘过程和方法’，这‘过程和方法’只能在语言文字中去探求，也就是叶圣陶先生所说的‘侧重形式的讨究’。如果一定要在一篇具体课文的教学中讲究什么是人文性和工具性，那么‘是什么’即人文，‘怎么样’即工具。在具体的文本中，‘是什么’不可能是一般的‘什么’，而是‘怎么样的什么’;‘怎么样’也不可能是一般的‘怎么样’，而是‘什么的怎么样’。因此，‘人文’与‘工具’(科学的表达应该是内容与形式)总是相互依存，一而二，二而一。《课标》谓之‘统一’。因此，从形式入手，学会解读出‘怎么样的什么’，就不至于将二者剥离。这样，才能保证将语文课真正上成语文课。”
陈老师坦言：他写这本《如是我读》，就是要发出一个倡导：希望“语文老师都来重视侧重语言形式讨究的‘教学文本解读’”陈日亮：《自序》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第4—5页。
把语文课看作是“怎样从形式到达内容的课”，这反映了陈老师对语文学科性质的认识。早在《我即语文》里，他就提出了“文心”的概念，我曾著文谈到了我的理解：这是在强调语文课是“培育‘文心’的学科”，它对学生心灵影响，主要是因“文”而及“心”，通过语言文字的熏陶和训练而育其“心”，和为“文”的能力和习惯，这两者应是同一个过程，既没有无“心”之文，也没有无“文”之心。钱理群：《“以心契心”的交流，弥足珍贵的“个案”——陈日亮〈我即语文〉序》，《我即语文》第17页。现在，陈老师更明确提出，要更侧重语文形式，从形式(文)入手，以到达形式(文)和内容(心)的统一，这显然是他的“文心”语文观的一个明晰化与发展。
我想从另一个角度来谈谈我的认识。陈老师在书中谈到，他主张将阅读教学和写作教学的教学目标分开。陈日亮：《〈春〉“拆卸”了还有美吗?》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第141页。在我看来，写作和阅读是两个不同的过程。写作是先有“心”，再有“文”，心有所动，先有了表达思想和情感的冲动，然后再考虑如何做文字的表达，是一个“由心到文”的过程。因此，作文教学就不能光谈“怎么写”，而是先要引导学生“写什么”，提高学生的观察力、想像力、思考力，激发学生的情感，培育学生的写作欲望，再引导学生寻找和他所要表达的内容相适应的写作形式、技巧和方法。而阅读是一个反向运动：“由文见心”。先接触到语言文字，通过对文字表达的琢磨，才触摸到作者的心灵世界。因此，阅读教学就必须从“如何写”入手，引导学生理解“文”的字面之“义”，进一步体味“文”外之“意”，由此体会作者要“写什么”，理解作者的写作意图、独特思想、情感，进入他的内心世界。这就是说，阅读教学，教学文本的解读，必须从“怎么写”入手看“写什么”，由文见心，循文而会意。这和陈老师所说的“从形式到达内容”，最终达到“教学内容和形式的统一”应是同一个意思。陈日亮：《〈奥斯维辛没有什么新闻〉：果真是没有吗?》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第44页。
陈老师说：“强调咬文嚼字，培养学生到字里行间去自主发现和自求索解的习惯”，这是“转变语文学习的方式的当务之急”。他还特地引述朱光潜的话：“无论阅读或写作，我们必须有一字不肯放松的谨严!”并且作了这样的发挥：“重视谨严，教好谨严，学会谨严，是语文课程的生命。咬文嚼字则是训练谨严的不二法门，唯一功夫。语文课程如果真有所谓的‘三维目标’，亦只需用‘咬文嚼字’一矢中的，不使用好这支箭矢，任何目标都只是虚设”陈日亮：《自序》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第4页。用词如此之重，不难从中看出陈老师内心的焦虑。在我看来，这是有充足的理由的，而且是有极强的现实针对性的。陈老师在书中特地描述了一些教学场景，是我们熟知而习以为常的：教师讲朱自清的《春》，“读了一段或一句两句，就把‘景’抽象出来分析，什么春花图、春风图、春雨图呀，什么比喻、拟人、排比呀，还有短句、倒装句、叠词运用呀，杂糅在诵读之中的这些写作知识，破坏了整体画面的美感”陈日亮：《〈春〉“拆卸”了还有美吗?》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第141页。还有到处可见的课堂里的“学生与文本的无效对话”陈日亮：《〈动物游戏之谜〉：从语言表达领悟科学思维》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第112页。，这就是所谓的“问题探究”，“教《背影》探讨父子关系，教《杨修之死》探讨妒贤嫉能，教《拿来主义》探讨中外文化交流，教《项链》探讨命运的偶然性”等等。如陈老师所说，这些探讨“也许都不无意义”，但却与语文课无关，因为它“不是在课内指导学生进行‘元读’的拓展，而只能看成是将小说的‘话题’拿到课外做引申，开展‘研究性学习’”陈日亮：《〈我的叔叔于勒〉的“意义创构”及其他》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第184页。陈老师从这些人们熟视无睹的教学现象背后，敏锐地抓住了当下中国语文阅读教学中的两个最普遍、也最严重的问题：一是抽离文本讲知识，这就是前文已经提到的“知性教学”的持续影响，二是抽离文本讲话题，这是近年风行的“泛人文教育”。两者看似两个极端，一强调“工具”，一强调“人文”，其实却有内在本质的一致，即叶圣陶先生所批评的“抽出而讲之”，或以文本作为例证，大讲从语法、修辞书里抄来的“知识”，或以文本作为引子，大谈道听途说的、自以为是的“流行话题”，共同特点就是抽离了文本。陈老师一语道破问题的实质：“讲解课文，是放进文本中去讲，还是抽出文本来讲，乃是区分是人文熏陶还是人文说教，是工具性和人文性相互统一还是彼此剥离，是语文课还是非语文课的唯一分水岭。”陈日亮：《〈我的叔叔于勒〉的“意义创构”及其他》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第184页。之所以说是“非语文课”，就是因为在这样的“抽出而讲之”的阅读课堂上，是既“无文”也“无心”的。陈老师说得好：“语文从根本上说，并不是一门知识课、真理课，而是经验课、摹习课。文本所提供的鲜活的语言图景，永远高过和优于一切灰色的概念和生硬的教条。”陈日亮：《〈拿来主义〉应该“拿”什么来教》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第132页。
还有这样一句沉重的话：“我听过很多课，总希望能听到由教师精彩地主讲乃至串讲一篇课文，给学生做完整的细致的示范解读，可是已经几近绝望。”陈老师因此决心亲自作“不抽出”文本的试验解读。陈日亮：《自序》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第3页，5页。本书所提供的“完整的细致的示范解读”是一次建设性的努力，也是第一线的语文教师所急需的，它已经具体而有说服力地回答了应该怎样“从形式入手，解读出‘怎么样的什么’”，这里就不再多说。可以再稍加申说的，是陈老师在示范解读时随机发表的一些意见，算是我的读后心得吧。
陈老师说：在阅读文本前，有必要“清空一下脑子”陈日亮：《〈再别康桥〉的三个意象》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第15页。这是一个重要而及时的提醒。因为不要说学生，连我们这些教语文的教师，在长时间的语文教育和熏陶下，已经形成、积淀了太多的“思维定势”“阅读成见”。例如，一读到写景散文，就几乎本能地冒出“移步换景”“情随景迁”等等现成的分析术语、概念，便拿来照搬照套。陈日亮：《〈荷塘月色〉：怎样“超出”平常的自己》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第51页。我们还“习惯于采用‘立论、驳论、论点、论据、论证’的文体知识来‘验证’‘验收’一篇说理议论的文章;如果没能一一对号入座，就用‘提出问题，分析问题，解决问题’来认识全篇结构’”，这样一套解读议论文的模式，用于一般议论文有时还可凑合，一旦遇到鲁迅的杂文，“‘议论三要素’难免招架不住，只好胡乱应付”了。陈日亮：《〈拿来主义〉应该“拿”什么来教》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第126页。还有“许多标签式的文学批评术语、成语、四字语的大拼贴”，如“正面描写”“侧面描写”之类，也笼罩着、操控着我们的阅读教学，仿佛教师“只需记住些文章分析的熟语套话，就可以应付自如了”。陈日亮：《〈林黛玉进贾府〉就看“人物出场”》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第89页。我们“只习惯用读散文的思维去读诗”，其结果是永远“站在诗的门外，连一脚都没有跨入”。陈日亮：《〈短歌行〉诗绪的漂浮和连缀》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第72—73页。凡此种种，都说明“我们似乎已经习惯于(也就是不自觉地)把一个先验的东西植入阅读过程，而使真实的阅读产生扭曲，变得虚假”陈日亮：《〈羚羊木雕〉能读出什么样的感情倾向》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第154页。所谓“真实的阅读”，一是要真正从文本出发，而不是从先验的观念出发，二要教师从自己的感悟出发，而不是盲目地用别人的权威解读代替自己的独立解读。陈老师告诫我们在阅读课文时先要“清空脑子”，就是要摆脱一切习惯思维、先验模式、阅读成见，直面文本，珍惜自己的直觉与感悟，以此作为解读文本的基础与起点。我主张在一开始备课时不要看任何参考资料，在对文本有了自己的初步感悟和理解之后，才可以适当地看看他人的解读，并和自己的最初解读相对照，以作补充、校正、深化，形成个人的独立解读。
“以文解文”是陈老师提出的又一个重要原则，就是说，“尽可能在‘本文’里把‘本文’读懂”，“不必到本文外面去‘搬救兵’”陈日亮：《自序》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第4页。我注意到陈老师书中提到的一个教学细节：教师们一起备课，讨论教一篇课文应该“教什么”。一位年轻教师提出，要首先介绍作家的生平。陈日亮：《〈林黛玉进贾府〉就看“人物出场”》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第82页。这大概也是我们教学的常规、习惯：讲课文总要介绍作家、时代背景等等。一般说来，这也无可厚非。但陈老师却提出了一个问题：这些文本外的内容都是必须说的吗?他的回答是：在更多的情况下，恐怕是“不必说”的。因为“一篇作品为什么写，写的意图是什么，往往都隐藏在字里行间，正像巴尔扎克所说，作家只布置方程式，他不需要给答案，不知道写作背景又有何妨?”举出的例子是朱自清的《荷塘月色》。文章一开始就谈到了自己内心“颇不平静”，于是就有了关于朱自清为何“颇不平静”的诸多讨论，有“时代说”“家庭说”，“时代说”里也有不同的理解——我自己就写过一篇《关于朱自清的“不平静”》的讨论文章(收《解读语文》，福建人民出版社)。作为学术研究，这样的讨论自然是有意义的，教师们在备课时也无妨了解一下讨论中的各种意见。问题是，在课堂的阅读教学里，是不是一定要讲给学生听?我是同意陈老师的意见的：“不必讲”;即使要讲，也只需点一点，如果大讲特讲，并作为教学的重点，就有喧宾夺主之嫌。陈日亮：《〈荷塘月色〉：怎样“超出”平常的自己》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第47页。“不必讲”的理由，除了朱自清的“不平静”有作家复杂的思想背景，不容易为当代中学生理解之外，还因为一切杰出的作家的作品所表达的思想情感，不仅属于特定时代的作家本人，还具有超越于时代与个人的普遍意义。我在讲鲁迅时，就强调他的作品是“这一个和这一类的统一，现实性和超越性的统一”。不了解(或有意忽略)其具体写作对象与背景，有时反而有利于从普遍性、超越性方面去理解作品，从而把处于不同时空下的作者和读者的心灵勾连起来。就朱自清的这篇《荷塘月色》而言，其所表达的感情，如陈老师从文本的字里行间读出的，“超出”平常的自己的心理欲求，其实也是今天的中学生可能有的。有意不说，至少淡化文本之外的时代、写作背景，作家生平、思想，而把注意力集中于文本内的解读，在文本内把文本读懂，是更符合语文课的性质与要求的。当然这也不是绝对的;如果时代背景、写作背景直接关系到对作品文字所表达的思想、情感的理解，那就非讲不可。我注意到陈老师在解读苏轼《定风波》的“曲笔直写”的艺术时就特意点到了诗人“身处宦海官场，人陷政治风波”的背景。陈日亮：《〈定风波〉：曲笔写直的范例》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第118页。
如何进入教学文本解读?陈老师提出，先要有“整体感悟”，再“从细部的语言表达入手”。陈日亮：《〈动物游戏之谜〉：从语言表达领悟科学思维》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第110页。这又是一个重要原则。整体把握与局部深入两者是相辅相成，又相互制约的：有了对文本整体的感悟和把握，才有可能抓准需要深入分析的关键性的细部;而局部的深入揣摩，又会反过来对整体的感悟有所补充、校正和深化，使之真正落实。整体感悟失去局部揣摩的支撑，容易陷入空疏和空泛;局部揣摩如不建立在整体感悟和把握的基础上，就会变得琐碎，甚至“抓住芝麻，丢了西瓜”，造成误读与遮蔽。陈老师把“咬文嚼字”视为阅读教学的根本，又引述朱光潜的话提醒教师：咬文嚼字“有时是个坏习惯”陈日亮：《〈采薇〉抒发了怎样的情感》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第67页。，就是这个道理。
“咬文嚼字”自然是一个概括的说法，到具体的文本解读，每一篇教学文本应该咬嚼什么文字，从哪里入手咬嚼，是因文而异的，需要具体篇目具体处理。之所以强调先要有整体感悟，就是要对“这一篇”文本的“文”和“心”，它们之间的关系，作家是以什么样的“文”的形式(“怎么写”)，来表达他的“心”的内容(“写什么”)，有了这样的总体把握，才可能找到这一篇教学文本“文”与“心”的具体契合点。不同的篇目有不同的契合点，解读也就有不同的切入口。陈老师的解读的最大特点，就是完全从文本的具体特点出发，于是就有了灵活多变、摇曳多姿的解读。随便举其大端，其“咬文嚼字”的重点、突破口，即有：“关键词”(如《〈沁园春·长沙〉上阕的三个关键词》)，“句群”“思路”“句与句的关系，段与段衔接”(如《〈烛之武退秦师〉叙事的“层析”艺术》)，只有仰赖“诵读”才能把握的“文意”“文气”“语脉”“语流”构成的“意义和情感的交响”(如《〈记念刘和珍君〉：非诵读不能尽其哀愤》)，“词与词之间的呼应中呈现的内部节奏”(如《〈短歌行〉诗绪的漂忽与连缀》)，文本中的“内在矛盾”(如《〈囚绿记〉探究二题》)，文本标题的特殊用意(如《〈奥斯维辛没有什么新闻〉：果真没有吗?》)，以至标点符号的特殊用法(如《〈再别康桥〉的三个意象》《〈囚绿记〉探究二题》)。我们由此得到的启发是：教学文本的解读，实在是一种创造性的劳动，它在“具体文本具体分析”这一条法则下，给解读者的理解力、想像力、创造力留下了极大的发挥空间;同时我们也可以感受到陈老师作为一个富于创造性的解读者从中得到的“发现”的喜悦。这都是能够显示语文教学、阅读教学的特殊魅力的。陈老师一辈子致力于教学文本的解读，乐此不疲，原因即在于此。
这里需要单独提出的，是教学文本的解读，更是一个严肃、认真、艰苦的劳动。陈老师在他的《自序》里，特意提到他最初任教时，受到的老一代语文教师的感染：“他们坐下来备课的那种神游字间、目透纸背的认真姿态，至今还时常在我的眼前浮现。”陈老师因此联想起朱光潜先生的一句话：要做到“锱铢必较”，“一字不放松”，“你不能懒，不能粗心，不能受一时兴会所生的幻觉迷惑而轻易自满”。陈老师由此发出感慨：“‘懒’‘粗心’‘自满’，的确是培养良好读书习惯的大敌。语文教师欲培养丰富敏锐的语言感觉，自己就先须从克服这三大‘敌’开始。”陈日亮：《自序》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第3—4页。我们则由此看到，当下语文阅读教学所存在的问题，不仅有观念、方法的问题，更存在着教学态度、境界的问题，同样是一个“心”的问题。而我们从陈老师的“文”里见其“心”，或许“文心”的启示，即为文做人的启示，是更为重要和根本的。
最后，我还想把陈老师在本书里总结的这两条阅读教学的基本概念与原则，放到1949年以后中国语文教育的曲折发展的历史中，来考察其意义。这是人们所熟知的：一个时期我们把语文课上成了政治课、思想教育课，叶圣陶先生“抽出而讲之”的批评，就是对此而言的;为了纠正这样的偏差，又走上了“语文知识中心”的极端;为反对知性教学，提倡文学教育、人文教育，这些年又出现了“泛文学化”“泛人文化”的倾向。如前所说，这些不同时期的不同倾向，看似两个极端，但却都同样是既“无文”也“无心”的教育，都是“非语文”的教育。不但造成语文教育始终走不出“高耗低效”的困境，而且对青少年的读书与写作产生了消极的影响。大体说来，把语文课上成政治课、人文话题讨论课，培养出来的学生，只会说大话、空话、套话、流行话，既没有独立思考，也不会按常规、常识表达自己的意见;把语文课上成知识课，培养出来的学生，则只知炫耀知识，写堆砌修辞手法的华而不实的文章，有知识、有技巧却独缺真正的人文精神。而且“言为心声”，文风败坏的背后是心灵的扭曲。正是面对这样的严重后果，陈老师和一切有良知的教师才大声疾呼：改变语文教学方式，是当务之急。所谓改变语文教学方式就是要“把语文课上成语文课”。应该说，这些年一直都有这样的呼声，但批评多而建设少，讨论也多有空泛之嫌，无以落实。当然，同时也有许多第一线的教师在默默进行教学试验，陈老师所做的工作，就是将他自己和教师们的实践经验进行了理论的总结。在这个意义上，可以说，陈老师在《如是我读：语文教学文本解读个案》里所提出的两个概念和原则，不但是他个人的创见，也是这些年阅读教学改革的经验的结晶。如果我们能够因此达到这两点共识：必须把课文当做“教学文本”来教;教学要从“怎么写”到“写什么”，从形式入手，达到形式与内容的统一，那么，我们期待的“把语文课上成语文课”就能够在阅读教学中得到落实。我们的阅读教学改革，也就在“教学文本解读”这里找到一个突破口，经过长期的实践、努力，如果我们的语文教师都养成了“咬文嚼字”的习惯，并“培养学生到字里行间去自主发现和自求索解的习惯”陈日亮：《自序》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第4页。，由此出发，进行扎扎实实的“阅读、写作、思考”的三大语文训练，语文教学改革或许能够取得实效，每一个参与其间的教师也做了一件功德无量的好事，可以无愧于自己和后代了。
作者：钱理群
一、选题的意义
阅读是小学语文教学中的重要组成部分，也是培养学生语文素养的重要的教学形式。根据新课程标准指导，更提倡从学生的角度出发，而批注式阅读教学活动就能够促进学生深入文本，对文本进行多元化、个性化解读，让学生形成良好的思维方法。交给学生批注阅读的方法，并引导学生在阅读中坚持使用，可以提高学生的语文素养。
二、研究目标
试图通过本课题的研究，分析学生在语文阅读课堂上不会做批注现状的成因试图通过本课题研究出有效的批注式阅读教学策略，培养学生自主阅读能力，提高学生阅读效率和阅读能力，养成边读、边思、边动笔的良好阅读习惯。
三、研究内容
1、通过调查，分析出学生在语文阅读课堂上不会批注现状的原因。
2、通過研究，初步制定出适合本校的批注式阅读教学策略。
3、通过实施批注式阅读教学策略，不断总结经验、积累材料，改进策略， 最终研究出小学语文批注式阅读教学策略。
四、研究过程
(一)研究方法
1、调查谈话法
通过谈话形式，了解学生在语文阅读课堂上不会批注现状的原因。
2、文献研究法
通过学习批注式阅读教学策略相关文献，为课题研究打下理论基础。
3、经验总结法
通过实施进行归纳总结经验，研究出有效的方法。
(二)研究过程
1、准备阶段(2020年9月--2021年3月)
调查分析学生在语文阅读课堂上不会批注现状的原因，确立课题。成立课题组，落实课题组成员分工，制定研究方案。对研究组成员进行培训，明确课题研究的目的意义和研究目标，开题。
2、实施阶段(2021年4月--2021年12月)
(1)理论学习(2021年4月--2021年6月)
通过查阅书籍或者网络学习的形式，学习有关批注式阅读教学的文献资料，将学到的方法进行汇总，初步研究出适合本校学生的批注式阅读教学策略。
(2)实践应用(2021年7月--2021年12月)
将理论方法应用于实践教学当中，对研究过程中学生的表现、反应、程度、活动效果进行记录与反思，从中归纳总结出符合学生认知发展的批注式阅读教学策略;课题实施过程中遇到问题再进行研究，解决问题。结合学校教研活动，通过听课、指导、反思、再实践，改进策略。
3、总结阶段(2022年1月--2022年6月)
整理课题研究资料，进行分析处理，总结和撰写研究报告，同时做好反思与成果推广工作。
五、研究进程
1、通过调查，已经分析出学生在语文阅读课堂上不会批注现状的原因，并制定出了方案。
(1)分析原因
许多学生不太善于做阅读批注，他们的课本中批注内容较少，或非常凌乱、缺少重点。其主要原因首先是自主学习能力弱，忽视批注活动;其次是预习活动中的批注能力弱，许多学生在预习中只能简单标段或注音;再次是理解能力弱，没有高效的批注活动，学生无法捕捉到重点信息，有时则尝试将教师说的每个字都记下来，但是对课文意义仍理解不深。
批注式阅读是阅读教学一个重要且有效的方法，然而我校学生在课堂上不会做批注。大部分学生没有批注意识，学生自主阅读的学习能力低，导致学生只会一味的等待老师的讲解，对待老师的讲解也是无从下手，阅读效率低。
(2)方案
①分析问题、总结归纳：
在研究策略之前，首先课题组与语文教师交流，明确教学实践中在批注式阅读教学中面临的问题。然后让每班语文教师根据自己课堂学生的实际情况，通过与学生谈话的方式，了解和分析学生在批注式阅读中面临的问题，进行问题总结。
②学习资料、研究方法：
任何策略都是在大量的知识载体的前提下，总结提炼出来的。课题组成员可通过查阅书籍或者网络学习的形式，学习有关批注式阅读教学的文献资料。
利用学校每周三下午教研时间，进行交流，将学到的方法进行交流、汇总、提炼，初步研究出适合本校学生的批注式阅读教学策略。
③记录总结、提炼方法：
要对研究过程中学生的表现、反应、程度、活动效果进行记录与反思，课题实施过程中遇到问题再进行研究，解决问题，从中归纳总结出符合学生认知发展的批注式阅读教学策略。
2、通过学习有关批注式阅读教学的文献资料，将学到的方法进行汇总，初步研究出适合本校的批注式阅读教学策略。
指导学生批注的方法，即区分批注的类型、落实批注的技巧。重视预习，指导学生预习课文的时候，运用批注的方法。捕捉文章线索，批注自己的想法，指导学生进行简洁批注。
六、研究的阶段性成果
1、理论成果
通过学习，初步研究出批注式阅读教学策略，统性地指导学生如何进行批注，让学生了解了批注的功能，区分类型，掌握了具体批注技巧。
(1)区分批注的类型
①基础知识类批注：主要是关于字、词音义的批注，教师说明课本已对生字词注音，学生标注生词义即可.
②读中感想类批注：将课前或课后感想记下来的批注，即对课文内容的观点和想法批注。
③课堂笔记类批注：将课堂教学重点记下来的批注，包括结构分析、修辞手法、字词鉴赏等。
(2)落实批注的技巧
教师以“文字与符号相结合”为着眼点，说明批注的技巧，指导学生灵活地使用文字与符号。教师例举几种常见的符号，并使用板书进行具体示范，再给出批注的一般原则：“知识全面、表意准确、美观清晰。”
(3)重视预习，提前批注内容
预习是运用批注式阅读的重要途径，因此教师将预习指导改为：划分结构—解释词语—批注语句—标记问题，教师以预习中的批注训练为先导，让学生掌握了批注的精髓，培养了学生批注意识。
2、实践成果
自开展批注式阅读的教学活动以来，学生们“不动笔墨不读书”，培养了学生批注意识，语文阅读效率和教学的质量逐渐提高。
七、研究中的一些问题与思考
该课题研究取得了一些成绩，但离我们的预期目标和效果还有一些距离，主要表现：将研究出的阅读批注方法应用于实践当中，发现学生没有经过仔细的思考就开始批注而且批注的内容过多，不能综合性思考教师提出的问题，影响阅读效率。
下一步工作重点如下：
1、利用主题式教研活动，进行研究分析，得到解决的问题的策略和具体方法，提高学生阅读效率和阅读能力。
2、整理课题研究资料，进行分析处理，总结和撰写研究报告，同时做好反思与成果推广工作。
作者：徐帅
随着中高考的改革、语文教材的修订以及新时代学生心智水平的变化，语文学科的教学也正呼唤着创新与变革。然而究竟路在何方，没有现成的经验可参考，唯有依赖一批批勇于探索、坚持创新的中学语文教师在教学实践中摸索与总结。由邱晓云老师编著、清华大学出版社出版的《中学语文阅读教学变革之道》一书正是基于这一大背景，对于语文教学中的重中之重——阅读教学开展的探索和研讨。
作者为我们呈现了其在十九年中学语文阅读教学中的一次次尝试、一次次创新、一次次反思、一次次完善。总体而言，他经历了追求教学形式创新、思考教学策略设计、推进教学资源整合、挑战语文课程重构这四个探索阶段。通过作者在中学语文阅读教学变革之路上每一个阶段的所思所行，我们能够看到，每一次教学思维的跃进，都离发展学生语文核心素养这一根本目标更近了一步。
在第一阶段，通过《林教头风雪山神庙》的课例，我们能够看到作者在教学形式上做出的突破，也看到了作者对于以“征服”学生为目标倾力打造课堂形式美的追问与反思。在第二阶段，作者以《與朱元思书》的课例向我们展示了觅得的激发学生积极性和主动性的策略宝典，专家的点评却为我们提出了关于过度依赖技巧和策略以及谁是课堂主体的反思;作者也基于这个反思，又以《茅屋为秋风所破歌》的课例，尝试挣脱策略束缚，返璞归真，用最自然、直接的方法把课堂还给学生。在这一部分的尾声，作者留下了一个“到底要教学生什么”的疑问。于是在第三阶段，作者以《喂——出来》《阿长与(山海经)》《向沙漠进军》三个课例展示了如何用好用活自创资源、书本资源和社会资源以达到将课文的触角伸向更为广阔的历史与现实，给学生更丰富的资源、更广阔的视野的教学目标。在第四阶段，作者再度创新，进行了课程重构和专题教学的探索，他以“横式”求广的专题课程培养学生的综合素养，以“纵式”求深的专题课程夯实学生的研究素养，以“楔式”求真的专题课程发展学生个性素养;并对革故鼎新、行稳致远的中学语文阅读教学变革之道作了展望。
诚然，中学语文阅读教学变革之道的四个阶段是逐层递进的，但每一个阶段中的所思所行以及成败，对于一线中学语文教师都同样具有借鉴意义。作者的所思，包括进行某个阶段的变革的“前思”，以及该阶段结束时进行评价的“后想”。另一个不容错过的亮点，是在每个课例后面附有专家点评或作者自评，从而给了读者更大的空间与作者及专家进行深度思想交流。
这是中学语文阅读教学变革之道，也是一个中学语文教师的进阶成长之路;这是作者十九年教学经验的介绍，更是作者十九年教育观念变革的总结。本书不仅能够为语文教育工作者和研究者提供参考样本以及有益启发，也能让读者看到语文教学改革生机勃勃的气象，并激发读者对于语文教学及其研究的积极探索和创新精神。
作者：齐向东
视野阅读社活动计划
为了拓宽学生的知识面，激发起学生阅读的兴趣，增加学生的语文积累，提高学生的阅读能力和理解能力，使课内与课外知识能更好地结合，以阅读儿童读物为辅助刊物，进行阅读活动。根据我社学生的实际情况、使用的教材、家庭情况，特制定如下读书计划：
一、激发兴趣，主动阅读。
古代大教育家孔子曾经说过“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”可见“兴趣是学习的最好的老师。”学生有了阅读兴趣，才能从内心深处对课外阅读产生主动需要。因此，教师要努力激发学生课外阅读的兴趣，让他们愉悦地进行课外阅读。
1、故事引路——树立读书榜样。有计划有目的地搜集一些关于读书的名人故事。古代的有：《朱元璋放牛读书》、《匡衡凿壁偷光》《屈原洞中苦读》近代的有：《闻一多醉书》《侯宝林抄书》《华罗庚猜书》;国外的有：《高尔基救书》„„进行对比、教育，激起学生对读书人的崇拜，对书的渴望，形成与书本交朋友的强烈愿望。
2、现身说法——激发阅读欲望。教师经常讲述自己小时候的读书故事，讲自己的阅读体会，或组织阅读社内爱读书的学生讲读书的收获，用“现身说法”的方式激起学生情感上的共鸣，使之产生强烈的阅读欲望。
二、推荐读物，优化阅读
在激发学生的阅读兴趣之后，我也发现一些学生沉湎于武打、卡通漫画书籍，课外读得津津有味，课上还欲罢不能，将课堂上应学的知识和老师的要求置于脑后全然不顾。对学生来说，如果不分时间场合、不管书的内容、品质，而一味强调课外阅读，这不仅不利于学习，还会给学习带来负面影响。因此做教师的一定要适时向学生推荐优秀读物，优化阅读内容。
1、推荐与教学内容相关的书籍。如学《从百草园到三味书屋》一课后，教师可推荐学生阅读鲁迅的《朝花夕拾》，学过《爸爸的花落了》，教师可向学生推荐林海音的《城南旧事》和高尔基的《童年》，学过《社戏》，教师可向学生推荐《呐喊》，学过《草船借箭》，教师可向学生推荐《三国演义》。课堂学完后，提出一些相关的问题，激发他们课外阅读，去课外书本上找相关的答案。
2、推荐与习作相关的优秀书籍报刊。每个单元大纲都有提出相关要求的习作，选择相关要求的习作范文，从中去找一找，学一学别人如何组织文字，如何选材，也不失为是一种好的学习方法。我曾先后给同学们推荐了《阅读与写作》《读者》《作文周刊》《百家作文指导》等。
三、培养习惯，高效阅读
1、为了提高阅读效率，我要求学生读书要做到“三定”：一是定书。要阅读的书一旦选定，就一定要读完，千万不可半途而废。二是定时。保证每周三下午第三节的阅读时间，并针对自己的学习生活情况，规定好课外读书的时间，不能想读就读，不想读就好几天不读。三是要定量。根据自己的阅读能力，要制定一个读书计划。一本书准备多长时间读完，然后，坚决按计划执行。这些习惯在阅读实践中逐渐形成，老师和家长要经常提醒、督促检查。
2、为了让学生读有所得，我要求学生养成“不动笔墨不读书”的习惯。
三、不断反馈，深化阅读
通过检查反馈，不断地改进阅读中存在的问题，学生的阅读水平才能不断提高，学生获取的知识才能不断增长。
1、加强学生家长与老师的互动督促。
2、举行阅读社“读书会”。
3、定期检查读书笔记。
总之，课外阅读在语文教学中起到举足轻重的地位，极大地开拓了学生的视野，丰富了学生的学识。作为一名中学语文老师，我们要积极拓展学生阅读的渠道，为学生的课外阅读开辟绿色通道。让学生沉醉书海，在书海中吸取精华，浸润书香，陶冶情操，不断造就人才。
视野阅读社活动总结
“书籍是人类进步的阶梯。”养成良好的读书习惯，掌握较好的读书方法，是人生发展的源泉!为了进一步引导学生正确面对丰富多彩的阅读世界，让孩子们的身心得以健康成长，让孩子们得以充分的发掘和遨游在知识的海洋“营造书香班级，让好书陪伴学生。”这些理念随着学校组织的春风读书活动工程的推进越来越深入每一位同学的心，也渐渐地成为我们孟岗镇第一初级中学的一种氛围。视野阅读社有组织的读书活动一直在悄然无声中进行着，持续到今天，在我们不懈地努力下，在“大阅读”这块热土上，我们获得了一定的收获。 ，我们结合教研室的精神，立足于本校实际，开展课外阅读活动，具体做法如下：
一、领导到位全员参与
一个健全的组织机构，是一个计划得以实施的有力保障。为了确保学生阅读活动的有力开展和顺利地进行，我们制定了相应的课外阅读活动计划，阅读社在计划方案的引领下，结合阅读社的实际情况，也形成了阅读社阅读活动计划，有效地促进阅读活动的顺利进行。
二、丰富阅读提高兴趣
兴趣是学习的先导，是需求的动力，只有培养了学生课外阅读兴趣，学生才会将老师的“要我读”转化为自主寻求的“我要读”。学生有了课外阅读机会，从中获得信息，得到阅读满足，产生愉快的情感体验，得到知识和愉快的体验又会增加阅读兴趣。
1、从课内向课外延伸 许多作家、名人都说：“多数语文水平较好的学生，你要问他的经验，异口同声说是得益于课外。”局限在课堂上的语文学习是狭隘的、封闭的。有人曾把拘泥于课堂教学的做法比喻成“课内的芝麻弄成西瓜，课外的西瓜一个没有抓。”课内阅读与课外阅读之间是相互补充的，教师应该大胆引领学生抛开“芝麻”，去摸摸更吸引人的“西瓜”，拓宽学习的范围。
2、“放任自流”任其读
要进一步强化学生“读”的意识，开展丰富多彩行之有效的活动有助于学生自愿、自觉地跨进浩翰的书海，但是如果以为开展兴趣活动就等同于摘抄，在书中看画练习，写读后感就是钻牛角尖了。绝大部份学生一开始读书就碰上这些枯燥无味还要强迫性的要求，很容易对读书产生厌倦情绪，读之无味，还可能会打消读书的念头，无兴致可言，往往与本意背道而弛。因此，给学生阅读的自由非常有必要。爱美之心，人皆有之，中小学生也不例外，当他们自由充分阅读以后，我们应该给孩子们提供展示自我风采的舞台。就是在这样的阅读训练中，渐渐地我发现了孩子们的阅读面广了，知识丰富了。
三、营造氛围弥漫书香
从小热爱阅读的孩子一般都来自有比较好的阅读环境。来自不同背景的孩子，他们的阅读兴趣差异比较大，知识分子家庭的孩子，幼儿时，词语积累多,阅读兴趣大;非知识分子家庭的孩子这方面的能力相对较低。校园环境和班级环境对孩子的阅读影响比较大，学校、班级重视了孩子阅读，那么，孩子就会更加热爱阅读。可见，孩子是否能够养成良好的阅读习惯与阅读环境息息相关。
但由于条件限制，我们手中的图书，远远不能满足学生大量的、多元化的阅读需求。为营造读书氛围，我们阅读社都建立了一个较为完善的图书角，因为班级是学生学习、交流、阅读的主阵地。倡议同学们“为班级献上
一、二本书”的活动。为了取得家长的理解与支持，我们常常用不同的方式进行家访，并且每学期都召开一次家长会，利用家访、家长会的机会和家长交流，让他们支持子女购买书报，为孩子们买书，督促孩子们看书。在保证一定图书量的基础上，我们提倡生生互动，学生把看过的书互相调换阅读;班班互动，同年段班级图书角的图书定期交流，横向交流，资源共享。
四、有效指导愉悦阅读
当学生有了阅读兴趣时，我们还应该适时的给他们提供合适的课外读物和时间，进行有效的指导。
1、保证有统一的阅读书刊。比如：每学期每个年段要读哪几本书,必须列出书单。
2、保证阅读时间，确保有效指导。充分利用每周下午阅读课，教师要有秩序、有计划、有针对性的指导、组织学生阅读。
3、保证阅读质量。利用午间阅读时间，组织学生在本班级读书。从班级的“图书角”中选择书籍，教师每天有计划性的对学生进行阅读指导。低年级，教师以引导他们阅读一些童话、脑筋急转弯、谜语、寓言为主，因为这些作品通俗易懂，情节生动，最符合中低年级学生的口味，这样让学生在班级读书氛围中激发自己的读书兴趣。
五、互动交流展示风采
兴趣是最好的老师。当学生有了良好的读书兴趣后，有了一定的阅读积累后，通过开展丰富多彩的读书活动，为学生提供一个展示读书成果和展示自我的舞台。
在我的指导和建议下，我校有三十多个同学都向大家介绍了自己如何选购优秀书籍并谈了自己的读书打算。同学们读书的热情越来越高涨。好多学生在日记里流露出喜欢看书，都说这一年的读书给他们的生活带来了新鲜的空气，也表达了对学校的举措非常满意。我社有的同学在读书笔记里写道：每周一到阅览室读书真是一种享受。有的同学说：我们每月读一本书，只要这样一本一本坚持去看，相信我的知识一定会越聚越多。
读书使孩子们成了主动学习的人，他们会自主探究学习过程中出现的各种问题，通过各种信息渠道来解决问题;读书，使孩子们成了生活的主人，他们的独立精神、自我意识在多样的读书活动中日益彰显;读书，使孩子们成了善交流、会合作的人，他们的团队精神、责任意识在逐步形成;读书，使孩子们成了有思想，有个性的人;读书，更使孩子们懂得了许多做人的道理，明白了人生的价值、生命的意义。
6月份在开展读书征文活动中，张东慧获一等奖，冯晶晶、杨诗语获二等奖，李安楠、孙瑶、李利楠获三等奖，还有三名鼓励奖。
的确，读书的孩子越来越聪明，一份耕耘一份收获，读书活动使我们这个原本充斥着各种叫喊的教室比以前明显安静了许多，书香和全班读书的静谧慢慢赶走了打闹的喧嚣。 我们相信只要我们坚持让学生课外阅读，就一定能浓厚读书氛围，让校园书香四溢。
诵读中华经典古诗，打造书香校园
沙岭小学诵读古诗侧记、小结
营造氛围，形成特色。沙岭小学决定，开展“诵读中华经典古诗，打造书香校园”活动作为教学重要内容之一，营造诵读中华经典的文化氛围，将其成为学校教改特色和亮点之一。利用教室、走廊、楼道、图书室、展板进行经典诵读的环境渲染。各班在班级黑板上设置读书小专栏，如“诗词荟萃”、“经典展示”等，为学生提供展示和交流的平台。学校利用每日广播播音时间，设置“中华经典欣赏”小栏目，示范朗诵推荐的篇目。
加强领导，全面实施。此项工作由教导主任领导，语文教研组长具体负责，班主任和语文教师按照诵读内容及要求、活动时间安排抓好落实。各班围绕小学生必读古诗一百首，制定详实的计划，将诵读内容分解到每月、每周、每天，有计划的分步实施。同时，班主任要配合语文代课教师选好课前领读主持人。学校要求，从三年级起，动员每个学生采蜜集作为“中华经典积累本”，指导学生抄写自己喜欢的诗文，建立诵读卡，随时进行诵读，便于记忆。
开展竞赛，展示成果。中华经典诵古诗读活动是学校一项重要的文化教育工程，贵在天天坚持，持之以恒。为促使诵读经典活动卓有实效，学校要通过开展不同形式的诵读比赛活动巩固落实。一是以班级为单位每周开展一次班级诵读展示活动，评出每周“诵读能手”。二是组成学生课外活动诵读兴趣小组，在教师或小组长指导下采用两人赛、小组赛，限时背、师生背、快背、慢背、轮换背、接龙背，抄
写背、听记背、问答背等多种形式的诵背，让灵活而富有变化的方式激发起学生背诵的积极性。三是学校每月组织一次“师生同台诵读(书写)经典大赛”活动，展示师生的风采。学校设置个人、班级奖项给予鼓励，以此激发师生们的诵读热情。
“阅读不能改变人生的长度，但它可以改变人生的宽度”。全市师生要多读书，读好书，会读书，勤读书。让沙岭小学校园时时充满勃勃生机，处处洋溢浓浓书香
厦门小金星国际幼儿园
2013-2014学年上学期小一班早期阅读计划
一、幼儿早期阅读培养的重要意义。
阅读学习是个体进行终身学习的重要手段，阅读能力是一个人终身的可持续发展产生重要影响的因素，是未来社会一个人必须具备的能力，有关研究指出，3—8岁是儿童基础阅读能力培养的关键期。
二、 本班幼儿早期阅读的水平与现状。
我班幼儿非常喜欢阅读图书，也非常爱听故事，有阅读的愿望，经常会有幼儿拿着书来问，“这个字、词念什么呀，”每当一到餐后时间，他们就会争先恐后的来拿我的绘本去阅读，非常的感动。但幼儿还没有形成较好的阅读常规，主动阅读的意识不够。对于早期阅读的延伸活动如多元美术、音乐活动、情境表演等还是不太熟练，特别是情境表演以自己的理解再现文学作品的活动能力仍需培养。
三、本年龄段幼儿早期阅读培养的阶段性目标
1、形成较好的阅读常规。通过培养，激发幼儿阅读兴趣，养成进行阅读的良好习惯为切入点对本班幼儿进行培养研究。
2、有主动阅读的意识，并能根据自己的喜好和需求选择，察阅图书并能从中发现自己需要的部分，提炼出来;
3、有较强的阅读能力
4、有较强的讲述能力;
5、可进行看图讲述和续编故事，并能用较复杂的语言续编、仿编、整合较长的故事;
6、具有一定的推理分析判断能力，可以与他人讨论分析故事;
7、具有一定的识字量，可以进行初步的文字阅读;
8、能够欣赏一些较好的诗歌散文等文学作品，初步培养幼儿的艺术修养;
9、能够利用多种形式在阅读中或阅读后进行各种创作并与同伴合作表演;
10、可能根据自己的经历用照片、绘画、粘贴等方式自制图书
四、本学期要开展的读本的内容：
1、《我的家》
2、《南瓜小房子》
3、《一颗纽扣》
4、《蚊子先生的爱好》
五、每个读本的内容、课时安排及每个课时的教学内容。
(_一)
1、绘本内容：《我的家》 讲述的是： 对于刚入园的小班孩子而言，他们最为熟悉 最为亲切 最为引起他们共鸣的就是自己的家，，
2、课时安排：四个课时：
第一课时课堂目标：是通过对画面细节的观察和判断，家庭生活的回忆和模仿，引导孩子充分感受家人之间的爱与被爱，体验全家人在一起的欢乐时光。
第二课时课堂目标：让幼儿仔细观察图片，了解小树生长和人类生长的过程，并发现两者的相同点。
第三课时课堂目标：A将左右画面作比较，理解体会小树生长和人类成长过程中的变化。B跟读全文。
第四课时课堂目标：A、大胆、夸张地进行主题想像。B、通过分工、合作，一起快乐地制作自己的图画书。
(二)、绘本内容：《南瓜小房子》
2、课时安排：四个课时：
第一课时课堂目标：
1、本教学中幼儿阅读兴趣的培养;
2、激发幼儿对图画书《南瓜小房子》的阅读兴趣和期待。
第二课时课堂目标：
1、为了激发幼儿的阅读兴趣，养成良好的阅读习惯和发展幼儿的阅读能力，
2、绘本的画面色彩清新，动感十足，动物角色多种多样，这些极大地激发了幼儿阅读的热情。
第三课时课堂目标：
第四课时课堂目标：
1、培养幼儿的语言表达和创造性思维能力。
2、能讲述图书中故事的概述。
(三)
1、绘本内容：《鸟窝里的树》 这是一个关于爱的童话故事，情节完整，有开头、高潮和结尾，仅仅凭借画面就能够读懂故事，我认为这是一个能够帮助幼儿理解爱、感受爱、体会爱的好绘本。绘本的语言优美，简洁，画面完整，是一篇适合讲述的童话故事。印象最深的是由始至终鸟妈妈保护小树苗的爱心，这让我感动。这个故事展现给我们的是一幅动物与自然和谐共存的画面。鸟先生和鸟太太筑窝孵蛋，可窝里却长出一棵小树苗，鸟先生和鸟太太不愿意砍掉或者放弃这棵“碍事”的小树苗，而是把它搬下来种在附近的泥土里。鸟先生和鸟太太的鸟宝宝们长大 ，他们精心呵护的小树苗也长成了一棵茁壮的合欢树，鸟宝宝的新家又可以驻扎在这棵合欢树上了。人类和动物都生活在大自然的怀抱中，我们爱护大自然，大自然也会给我们回报。通过这样一个故事，孩子们不仅对树有了更亲切的认识，同时爱护树木、爱护大自然的意识也得到潜移默化的培养。
2、课时安排：四个课时：
第一课时课堂目标：
1、能够联系前后画面理解故事，知道图画叙事的方法。
2、能够帮助鸟妈妈和鸟爸爸解决小树苗和鸟窝的矛盾，感受众人对小树苗的爱。 第二课时课堂目标：
1、回忆故事，并能大胆的复述故事中的内容。
2、感受故事众人对小树苗的爱，并结合动作大胆进行故事表演。
3、体验表演带来的乐趣。
第三课时课堂目标：
1、能用角色表演故事，体验表演的乐趣。
2、让幼儿展开想象，用生动的语言创编故事。
第四课时课堂目标：
1、进一步理解故事内容、角色等，运用语言、表情、动作等大方地表演。
2、学会与同伴讨论分配角色，合作表演。
3、让幼儿进一步感受众人对小树苗的爱。
(四)、
1、绘本内容：《我们来设计》是徐开云老师的作品，故事讲述的是两位设计师杜里和莎里由开始的互不服气到最后的互相欣赏，直至最后的双赢的过程。故事教会了孩子大胆表达自己的想法，同时启发我们要互相欣赏和发现他人的优点和长处。虽然故事的结局是皆大欢喜，但是现实社会是很残酷的。通过这个故事，也可以帮助孩子真正对待竞争。
2、课时安排：四个课时： 第一课时课堂目标：
1、关注故事线索的发展，想象，猜测故事情节，理解绘本故事内容。
2.、学会欣赏绘本中的画面，理解设计师的概念。
3、愿意大胆讲述自己对作品的理解，感受两位设计师的设计风格特征和他们的性格特点：
第二课时课堂目标：
1、仔细阅读，根据画面的内容去发现故事中的主角最后谁是最棒?。
2、愿意大胆讲述自己对作品的理解，感受设计师的心情。
第三课时课堂目标：
1、激发幼儿参加美术设计的兴趣。
2、愿意大胆讲述自己对作品的理解，感受作品的美。
第四课时课堂目标：
1、通过绘本的学习激发幼儿的设计兴趣，锻炼幼儿的动手操作能力，丰富幼儿的想象力和创造力。
2、通过幼儿制作新年饰品，装扮新年环境，增添新年氛围，了解人们过年的风土人情和活动方式，体验过年的别样乐趣。
梦想从书香开始
——荣怀小学课外阅读活动计划
班 级 三0八班 班主任 赵 瑜 语文老师 梁 群
二0一七学年
一、 班级学生阅读情况分析
308班共有41名学生，大部分同学们都喜欢阅读，阅读量也很大，甚至有很多同学已经把课外阅读当成了生活中不可缺少的一部分，从中享受着阅读带来的收获和乐趣，但阅读面还不是很宽泛，也很少同学能坚持做读书笔记，积累好词好句的意识比较薄弱。同学们普遍喜欢阅读故事性强，有趣的文学类和科幻类书籍，有部分同学还特别钟爱一些漫画，而对于能拓展阅读面的科普类和历史类图书以及能激励我们积极向上的人物传记类图书喜欢的同学则相对较少，还需要老师加强引导。
二、本学年学生阅读目标
1、通过活动，让孩子们爱读书，让书成为他们的朋友。
2、养成阅读习惯，初步学会默读;学习略读，粗知文章大意。
3、背诵《学生必背古诗词75首》之20—26首以及5篇小古文，诵读《国学经典》指定篇目。
4、完成课标要求的三年级不少于40万字的课外阅读总量。阅读《荣怀小学三年级学生必读书目》中的童书，做阅读笔记、读书小报，开展读书交流会等。
三、主要阅读活动形式
1、坚持每天早上十分钟古诗词诵读活动，语文课前五分钟诵读《语文新天地》中的美文。
2、每周午间、晚间和阅读课静静地阅读课外书，保证学生每天在校至少有半个小时阅读时间。
3、结合阅读体会及生活实际指导学生阅读与写作。
4、每周利用阅读课进行交流，做好导读工作，教会学生基本的阅读方法。
四、主要阅读活动安排
1、评选读书明星、读书小博士活动。
2、读书小报展示交流会。
3、“经典美文”诵读比赛。
4、一学期召开1-2次“班级读书会”。 5.“读后感”写作比赛。
五、 阅读活动的班级评价、报告制度
1、评选读书明星、读书大王、读书小博士活动。
2、做好读书笔记，记录阅读收获。
3、制作读书小报，评选最美小报。
附： 荣怀小学三年级学生必读、推荐书目
必读书目
三上 《中国神话故事》 《小巴掌童话》 《寓言故事》
三下
推荐书目
1.《晴天有时下猪》系列 矢玉四郎/著
2.《亲爱的汉修先生》(美)贝芙莉·克莱瑞/著 柯倩华/译 3.《三毛流浪记》 张乐平/著
4.《爱丽丝漫游奇境记》(英)卡罗尔/著 王永年/译 5.《柳林风声》(英)肯尼思·格雷姆/著 李永毅/译 6.《彩乌鸦系列》 米切尔 恩德等著 /
7.《一百条裙子》 (美国)埃莉诺•埃斯特斯/著 路易斯•斯洛博德金 /插图 袁颖 /译 8.《伊索寓言》(古希腊)伊索/著，林维/译 9.《奇妙的数学王国》 李佩毓/著 10.《安徒生童话选》 禹田/改编
11.儿童古典音乐绘本――《飞翔的荷兰人》(奥)鲁道夫·赫富特纳 /著
安奈特·布莱 /绘
潘斯斯 /译
12.《看!身体怎么说话》(英)添尔夫/著，宋珮/译
一、指导思想
“腹有诗书气自华，最是书香能致远”。为了深化“书香校园”活动的开展，推进校园文化建设的高品味，为了拓宽学生的知识面，激发学生读书的兴趣，培养学生想读书、爱读书、会读书的良好习惯和能力，
(三)、保证学生有时间读书，利用好每周的阅读课以及课后的时
间，确保学生每天阅读时间平均不少于半小时。
(四)、传授有效读书方法，指导学生学会阅读，教给学生读书方法。另外，强化“不动笔墨不读书”的方法：读自己书时：(1)圈点勾画;(2)做批注;(3)写读书笔记。、
本着吸收中华文明之精华，同时起到发展学生智力、陶治情操的目的，我们制定了初三语文阅读计划。此计划作为语文教学活动的延伸与补充，促进学生更好地参与阅读实践活动，提高阅读能力与水平。
二、活动目标：
(一).激发学生的阅读兴趣，让学生喜欢读书，和书成为好朋友，让文学书籍成为学生的终身伴侣。
(二).通过引导学生诵读经典美文，积累优秀诗文，有了较丰富的生活积累之后，形成良好的语感。
(三).能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，丰富精神世界，提高综合语文素养。
(四).让学生在积累知识的同时，提高写作能力尤其是文学鉴赏、随感、短评的写作。
三、读书内容
(一).初二整个年级所推荐的名著。包括名著导读中提到的《朝花夕拾》、《钢铁是怎样炼成的》。
(二).《阅读》课本中的有关内容.
(三).教师根据教学及学生实际情况推介一些文章或书籍。
(四).班级图书角的优秀书刊
四、指导措施：
(一)、采用阅读指导课、读物推荐课、阅读研讨课、阅读欣赏课、读书汇报课等多种课型进行阅读指导训练，激发学生阅读的兴趣，提高他们的阅读能力。
(二)、可以根据实际需要，灵活、适当地选择和运筹：朗读、默读;精读、略读、速读;范读、分组读、研读、赏读„„等读书的方式。
(五)、与学生一起读书，及时交流读书心得。
(六)、在读书期间开展丰富多彩的活动。如优秀读后感评选、精彩片段朗诵比赛等，以激发兴趣，巩固成果。
(七)、有计划、分层次安排作好读书笔记。
五、具体安排
1——2周学生读《阅读》第1-4单元内容，摘抄名句名段，并办好双节手抄报。
3——4周学生阅读图书角的有关内容并撰写心得体会，并写一份“祖国在我心中”的征文。
5——6周学生读《阅读》第5-8单元内容，摘抄名句名段。 7——8周学生阅读《朝花夕拾》，做好批注、撰写读书心得体会。 9——10周学生阅读图书角的有关内容并撰写心得体会。
11——12周学生读《阅读》第9-12单元内容，摘抄名句名段。 13——14周学生阅读图书角的有关内容并撰写心得体会,出一期手抄报。
16——18周阅读《钢铁是怎样炼成的》，做好批注、撰写读书心得体会。
第19周 学生阅读感受，进行读书方法推荐。 第20周 进行课外阅读竞赛
初二语文组
2011年9月
营养均衡;有了色、香、味，有了品尝和欣赏，有了烹调学，有了食文化。不讲食法，就有可能吃出病来。读书也是如此，开卷未准见得有益，因为书有品位的高低，有经典、有一般、也有糟粕，读书，还要讲究读法，因此，读书就要有所选择，就必须讲究方法，否则，书虽读万卷，未准就能从中吸收精神所需营养。于是便有了阅读教学，阅读教学就是教人读书，当然是教人读好书。教人读书，一是要读，从书中吸取精神营养，二是从读中学会读书。既要读书，又要学会读书的方法，才是完整的阅读教学。书海浩瀚无边，课本所选文章，沧海一粟而已，不过是为今后读更多的书奠定基础，只读而不得法，学生在未来的书海里就有可能迷路转向。阅读教学要以学生的终身阅读为计，既要读书，又要得法，即读与法的结合。
一、阅读和阅读教学
阅读是以理解为核心的认知活动，即读者以视觉感知书面语言的方式去领会和把握文章的内容实质和表达形式的思维过程。阅读是一种从印的或写的符号中取得意义的心理过程;是从看到的言语向说出的言语的过渡，在这个过渡中，不是机械地把原文说出来，而是要通过内部语言来理解或改造原文的句子和段落，从而把原文中的思想变为读者自己的思想。
阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。
以上说法基本上体现了了阅读的概念，说清楚了阅读是怎么一回事。通俗地讲，阅读就是读文章。阅读作为一种社会现象，有它自身的功能，有它存在的价值。阅读可以学习知识，可以获取信息，可以得到精神上的享受。阅读是使人精神得到成长和生存能力的重要手段与基本途径。喜欢阅读，学会阅读，终生阅读，是一个现代人所应具备的基本素质。
需要指出的是，这里所探讨的阅读不是一般意义上的阅读，而是语文阅读教学中阅读。一般意义上的阅读和阅读教学中的阅读是有很大区别的。阅读教学中的阅读，在意义目的上，在要求和任务上，在方法过程上，在价值取向上，都有它各自的特点和规律。阅读教学中阅读，对学生来说，是一个学习理解语言，掌握阅读方法，吸取知识，提高认识，发展思维，丰富思想感情的过程。
(二)阅读教学是语文教学的重要组成部分
1、阅读教学是语文教学的重要组成部分。
阅读教学就是以语文课程标准为依据，以语文课本为凭借，有目的、有计划、有步骤，在教师的指导下的学生语文阅读实践活动。
语文教学大体上可以分为汉语拼音和识字教学，阅读教学，口语交际教学，习作教学;目前课程标准又增添了一项“综合性学习”，我们姑且算之。以上这几项纵横交错，相互作用，相互影响，构成了语文教学的基本内容，构成了语文教学的主体框架。阅读教学则是其中重要的组成部分。
2、阅读教学是语文教学核心内容。
人们把语文能力归结为听、说、读、写四项能力，语文教学需要着力培养的也就是这四项基本的能力。从能力角度来说，这四项能力都是重要的，本无轻重之分。但是从语文学科特点来看，从四项能力的形成过程来看，从四项能力的相互关系，相互影响、相互作用的程度来看，即谁对谁影响、作用更大一些;从阅读教学所占用时间和师生所投入的精力来看，从次要矛盾和主要矛盾的关系来看，阅读教学却是语文教学的核心内容，是语文教学诸个矛盾中的主要矛盾;是其他教学的基础，对其他训练的影响、作用似乎更大一些，似乎在起着制约的作用，是语文教学主体中的主体。道理很简单，一个不具有阅读能力的人，他的写作能力则无从谈起，这是自不待言的事情。识字无非是手段，目的是为阅读和习作作准备。至于过去不被重视的口语教学，虽然现在已经引起了人们高度的重视，然其“度”再高，也不能与阅读教学比肩。口头语言和书面语言虽然都是表达思想感情、进行交际的工具，但从社会发展和个体发展来看，书面语言是比口头语言出现的晚的一种更高级的语言形式,使用书面语言是比使用口头语言更高级的语言能力，使用书面语言有着更加严格的要求;口头语言可以在生活中自然习得，书面语言则必须经过专门的教学才能掌握。小学生入学后，就语文学科而言，摆在他们面前最重要的任务就是在口头语言的基础上尽快地学习和掌握书面语言。阅读教学则是最直接、最重要地掌握书面语言的教学形式和实践活动。曾经在全国推广过的“注音识字、提前读写”的语文教学改革实验和目前进行的识写分开、多识少写的识字教学，目的之一就是使学生尽快地进入阅读学习所采取的措施。因此，在整个语文教学中，阅读教学占有举足轻重的地位，抓住阅读教学这个主要矛盾，其他矛盾才有可能迎刃而解。
(三)阅读教学中的阅读和其他课程中阅读的区别
国家所规定的学校教学的各类课程，各司其职，有着自己的正业、主业。虽并非“鸡犬之声相闻，老死不相往来”;虽各门学科知识的交叉与渗透是不可避免的;虽其中知识的的重组与分化屡见不鲜;但是各门课程毕竟有着本质意义上的区别，比如阅读，学校中各门学科的教学，都离不开阅读。但阅读在各门学科的反映是有很大差异的。由于各门学科都存在着阅读课文的问题，这就出现了一个奇怪的现象，就是将语文教学中的阅读和其他学科的阅读混为一谈、混为一教的问题。
语文教学肩负着指导学生学习母语的任务，即指导学生正确地理解和运用祖国的语言。作为语文教学重要组成部分的阅读教学，则侧重指导学生理解语言的任务。虽然其他学科也存在着理解语言的问题，但阅读教学中对语言的理解和其他学科对语言的理解既有相同之处，又有着本质的区别。语言是内容和形式的统一体，内容是语义，形式是语音或文字。一般意义上的阅读的主要目的是理解文章的内容。比如，学校教育中的数学、物理、历史等课程，学生对教材中课文的阅读，基本上属于一般意义上的阅读。学生只要能够读懂课文的内容，并能够回答课文所提出的问题就可以了。因为这些学科的的教科书只负责为学生提供有关这些学科专业知识的信息，虽然这些信息也是用书面语言的形式表现的，但在教学中，有关语言本身的知识和形式则不必过问，这些学科不承担学习语言的任务。
但是阅读教学中的阅读，学生不仅要首先理解课文的内容，即理解课文中的语言文字所表达的意义，而且还要了解有关语言的知识和表现形式。这样，阅读教学中的阅读就比其他课程中的阅读在对语言的理解又多了一层意义。比如：作者是如何炼字、遣词、造句的，是如何安排篇章结构、布局谋篇的;文章运用了哪些表达方法以及文章的审美价值;还有就是课文所涉及的有关语言文字及有关文学和文章学的知识。从价值取向上看，学生关注的不仅仅是课文的内容,或者说是语言所表达的意义，而更应该关注的是语言自身的信息,比如有关语言的基本知识、语言的形式乃至于对语言的积累和运用。
因此，在阅读教学中，学生理解了课文的思想内容，只是完成了阅读教学的一半，还要继续下个一半的理解过程，即对文章的形式和语言形式的理解过程。可以这样讲，阅读教学，如果只局限在指导学生理解课文内容上，是不完整的阅读教学，充其量也只是一般意义上的阅读或其它课程中的阅读，只有把理解课文和语言所表达的思想内容与理解课文和语言的形式有机结合起来，才称得上是真正意义上的阅读教学中的阅读。因为阅读教学承担的是学习语言的任务，学习语言，如果只知其所表达的意义，不知其表达的形式;则为只知其一，不知其二;只知其然，不知其所以然。这样的阅读教学就基本上失去了本学科的特点;这样的阅读，和其他学科中的阅读并无两样。无怪乎有人曾批评过去的语文教学是费力不小，收效甚微。因为这样的阅读教学几乎把所有的精力都用在了理解课文内容的上面，也可以说力量主要没用在正业上，而在该用力之处，即在需要下大力气指导学生理解文章和语言的形式上面，却不闻不问，或轻描淡写，长此以往，学生的语文学习始终徘徊、游离在语言训练之外，说这样的语文教学误人子弟应该是不过分的。
另外，从习作角度看，习作教学虽然和阅读教学有着明显的不同，但二者关系紧密，阅读是写作的基础，写作是学习运用语言，运用语言，不仅要积累语言，还应了解和掌握一些语言的规律。因此，阅读教学还应该在学生的阅读过程中，以课文为例，教给学生一些有关语言方面的知识以及写作的规律和方法，使学生了解作者是怎样写的，为什么要这样写，从中体会到为了表达一定的内容，作者是怎样准确、生动、鲜明地使用语言的，做到读写结合，从读中学写。而这些，就不是其他课程所必须承担的任务。
二、阅读教学是侧重指导学生理解书面语言的训练
语言一经人使用，就会使处在语言情境中、听或读语言的人对说或写的语言产生一系列的心理反应，这样的心理反应，就是对语言理解的过程。
(一)书面语言
语言存在形式有两种，一是口头语言，二是书面语言。无论是口头语言还是书面语言，都是语音、词汇、语法的结合体，都是有意义、有内容的。所不同的是口头语言中的语音，是由人的发声器官发出的，是有声响的语言;书面语言则是将声音转化为文字，靠文字记录书写的一种语言符号系统，是隐含着语音而无声响的语言。书面语言既无声响，就不能靠听觉去感知，它是靠视觉所能感知的语言形式。因此阅读是理解书面语言最重要的形式。
(二)理解书面语言应该是理解语言所表达的内容和理解语言表现形式的统一体。
1、阅读教学首先要引导学生理解课文的内容
世界上的任何事物都有着它的内容和形式，语言也不例外。语言的内容和形式是紧密地结合在一起的，是无法割裂的。因此阅读教学中对语言文字的理解就有了两层意义，一是理解语言文字的内容，二是理解语言文字的形式。
内容决定形式，内容是第一位的，形式是随内容的变化而变化的。有了内容才可能有与之相适应的形式。文章也是如此。写文章要先立意，先有内容，然后再行文，要由“意”去逮文，根据内容决定形式。没有内容，形式也就成了空洞的、毫无意义的容器。读者在阅读语言文字时，首先感知的是语言文字的形式，即语音。通过对语音的感知，了解语音所传递的信息，理解语言的内容。在此过程中，读者虽然在同时接受语言内容和形式的刺激，但是内容刺激的强度会大大超过形式刺激的强度。此时人们往往会被生动内容所吸引，而忽视了形式的存在，小学生的阅读尤其是这样。这恐怕也是“内容是第一位的”在阅读当中的体现。既然如此，阅读教学就应该顺应人们的这种阅读心理，首先要引导学生深入细致地理解语言文字所表达的思想内容。
理解语言文字的内容，是阅读教学一项十分重要的任务。理解语言文字的内容，不能简单地认为就是单纯的对内容的理解，学生从中受到的教育其实是多方面的。在这样的理解过程中，学生可以接触到作者所描绘的丰富多彩的社会生活，体会作者的深刻思想和美好丰富的感情，这对丰富学生的生活经验，增长他们的见识，提高他们的文化素养，陶冶他们的情操，培养他们的道德品质和辨别是非的能力，都会起到积极的促进作用;在这样的理解过程中，学生的形象思维和抽象思维都将得到发展，因为对内容的理解必须经过一个从感性认识到理性认识的过程，即由对生动、具体、局部的语言材料的感性认识，经过推理、判断，分析、综合，抽象、概括，走向理性的认识。学生在这样一次又一次的由具体到抽象，由局部到整体，由表面到本质，由感性到理性循环往复的认识过程中，思维水平将逐步得到提高。
2、在理解内容的基础上要重在引导学生理解文章和语言的表现形式
但是不管怎么说，在阅读教学中，理解内容仅仅是理解语言的一个方面，理解语言还有着另一个方面，而且是更重要的一个方面，即对语言表现形式的理解。学生的阅读在经历理解课文的思想内容的过程之后,还应该从语言文字的运用角度,对课文作进一步的阅读理解。
“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”是千古名句，流传至今的原因有两点，一是它的思想内容，二是它的表现形式。但更重要的还是它的表现形式。忧国忧民、以天下为己任的思想是高尚的思想，在当时却并非什么新鲜的思想，正是它在形式上有独到之处，比表达类似思想的语言高出一筹，才使它独领风骚，千古不朽，成为语言的经典。无论是从它的精炼简约上，还是整齐对仗上，以及它的大俗大雅上，都堪称无与伦比，都可写出一篇赏析的大文章，因此，它就有着极高的审美价值。如果在教学中仅引导学生理解其思想内容，忽视了对它的形式的理解，那实在是糟蹋这句话的宝贵价值。
小学语文教科书中有一篇课文，名为《凡卡》，是一篇小说。内容生动感人，但并不复杂。正是小说的作者采用了新颖的、别致的，与其内容相适应的写作手法和表现形式，才使这样一个简单而不复杂的故事产生了震撼人心的力量。小说的主旨在于表现凡卡离开家乡到莫斯科学徒的悲惨遭遇，揭露当时社会的黑暗。小说的内容，是用凡卡写信的过程这一线索贯穿的。凡卡写信，既是小说的内容情节，更是小说的形式。正是这一形式的运用，才使小说的内容有了更为广阔的表现的天地，在信里，凡卡可以直接倾诉自己的遭遇，表达急切想回家的心情;在信外，凡卡可以尽情地回忆过去在家里的美好的日子。信里、信外的内容，有机地结合在一起，形成了鲜明的对照和强烈的反差。由此看来，作者运用写信的这一形式，对所要表现的内容起到了多么重要的作用。更为可贵的是作者在对写信这一形式的运用上，不是仅到写完信为止，又在凡卡写完信后，安排了凡卡写的信封地址不详，梦中实现愿望的结尾，这样不仅深化了主题，增强了作品的悲剧色彩，而且更使人感受到了作者在使用写信形式上的匠心独运，一封信，贯穿小说的始终，使其内容紧凑、结构严谨，内容和形式达到了高度完美的统一。由此观之，小说之所以产生如此强烈的艺术感染力，显然和作者运用的写作形式有着密切的关系。
举以上两个例子是想说明文章、语言文字的内容与形式的关系是如此紧密，形式对内容的反作用力是如此巨大，忽视或取消对语言文字形式的理解，实际上是阅读教学中一种主观上的分裂。
(三)理解文章和语言表现形式的重要意义
1、对形式的理解将直接影响到对内容的理解
比如，课文《我爱故乡的杨梅》，其中有这样一段话：
“细雨如丝，一棵棵杨梅树贪婪地吮吸春天的甘露，它们伸展着四季常绿的枝条，一片片狭长的叶子在雨露中欢笑着。” 如果仅从语义上理解，会使人感到莫名其妙，杨梅树怎么会“贪婪”，怎么会“吮吸”，怎么会“伸展”和“欢笑”呢?这些原本都是人的情感、动作和行为呀!但是读者如果在这里知道作者使用了拟人的修辞手法，是将树拟作人，并非犯了人、树概念混淆的错误，就将会更加形象地感受到那春天的勃勃的生机，杨梅树如贪吃的孩童那旺盛的生命力，也就会更深切地体会到雨中的杨梅树是那样的美好和可爱。由此可见，理解了语言的形式，往往会使对语言所表达的意义和内容的理解变得更加深刻。
2、了解语言的丰富性，认识更多的语言现象，有利于语言的积累
课文可以说是书面语言的海洋，里面的语言形式丰富多彩，语言现象数不胜数，语言风格多种多样。那生动、贴切的比喻，那铿锵有力、富于节奏感的排比，那形象、巧妙的拟人，那充满音韵美、工整的对仗;那画龙点睛般的神来之笔，那精炼的一语道破，那含蓄深刻的哲理意味，那雅俗共赏的诙谐与幽默......或庄重、或谐谑;或朴实、或典雅;或粗犷、或细腻;可以说，各种语言现象、各种语言形式、各种语言的风格应有尽有，教学中应该引导学生在理解这些语言所表达的意义的同时，还应该积极引导学生理解这些语言的形式，体会作者是怎样遣词造句、修饰文字的，体会到这些语言文字的准确之处、鲜明之处、生动之处。这样，学生对语言的意义和内容有了比较完整的理解，才有可能吸收消化，才能谈得上运用，进而熟练地运用，得心应手地运用。否则，在语文阅读教学中，总是在课文的内容上绕来绕去，对语言的形式却了解甚少，这就基本失去了学习语文的意义，丢掉了语文学科的主要特点。
3、理解语言和文章的的表现形式，有利于学生写作能力的提高
小学生的语言贫乏，是造成他们感到作文难的重要原因之一。社会生活本身是丰富多彩的，小学生也不例外。他们有自己的生活经历和生活经验，有自己对生活的感受和认识，有自己的喜怒哀乐，有自己的内心世界和语言世界，这些与成年人相比，有的时候是幼稚可笑的，但他们的习作所表现的恰恰就因该是这些幼稚可笑的童真童趣。如果依据他们的认识能力，而不是有意或无意去拔高他们的认识能力，再加上得力的、足够的语言训练，比如他们对语言现象、语言的形式有了较多的了解和积累，对一个意思可以选择更加准确乃至于带有一点生动的语言来表达，他们对习作也许就不会感到太困难。起码文从字顺是不难做到的。也就是说，习作的内容对小学生不是什么太大的问题。作文教学无非就是解决写什么和怎样写的问题，写什么属于内容的范畴，主要靠学生的生活积累;怎样写属于形式的范畴，主要靠的是学生阅读的积累。怎样写要涉及到写作的基本知识和基本技能，要涉及到语言的积累，语言的积累不仅要掌握一定数量的的词汇，了解一些语言现象和语言的形式，还要有对语言比较敏锐的感受能力和理解能力，而以上这些，不是作文教学所能解决的问题。作文课是实践性极强的课，大量的时间用来让学生动笔去写;当然，作文课上教师的指导是必要的，但作文课毕竟不是写作知识的讲座，在作文课上企图对学生系统地传授写作知识是不可取的，那种急功近利的采取所谓习作例文的方法或给学生开一个本次写作所需使用词语清单的做法是有害无益的，这样的读写结合不是真正意义上的读写结合，说不好听一点是语文教学中一种投机取巧的行为。因为有关写作的知识和技能，语言的积累的问题，主要应在阅读教学中加以解决，但恰恰就是在阅读教学的这一处，目前尚未引起更多人的关注，依然是一片空白，一片苍白，是一块软肋，是一个薄弱环节，是一处本应为硕果累累的却长期未得到开垦的处女地。这样大的一片空白，企图用作文教学去填补，教师们感到勉为其难，感到力不从心，也就不足为奇了。因此，阅读教学就应该结合对课文内容理解，有意识地引导学生理解课文的表现形式，理解语言的形式，并融入最基本的写作知识，使学生了解作者是如何立意、选材、安排层次结构和遣词造句的。当然，有关立意、选材、层次结构等写作知识应该是小学生化了知识，所谓小学生化了的知识，就是将有关知识用最浅显的、适应小学生认知能力语言来表述。比如，不妨将“立意”就说成是所要表达的主要意思或中心意思，将“选材”这样的概念术语解释为围绕主要意思所要写的内容等等。教材中的课文多为文章的经典或精品，表现手法高超，自然有许多就不适宜小学生学习，但只要是文章，除了特殊的表现手法外，还有一般的、基本的表现手法，比如：写景物的课文，作者是怎样选取观察角度的，抓住了景物的哪些特点，按照怎样的顺序，将景物写具体的;写事的记叙文，作者是怎样将一件或几件事写具体的，是按什么顺序记叙的;写人的记叙文，作者是怎样写人物的心理、外貌、神态、动作行为的，环境描写与场面描写和人物之间的关系等等。再比如：作者在具体描写中使用了哪些准确、生动、鲜明的语言，这些语言有哪些特色，这些语言在表情达意上的作用及表达效果等等。
将理解课文的内容和理解课文的表现形式、语言的表现形式紧密地、适当地结合起来，才是真正意义上的读写结合。
4、理解课文的表现形式和语言形式有利于提高学生的审美能力
阅读教学担负着对学生进行美育教育的极其重要的任务。教材中的课文大多是文质兼美的文章，对培养学生健康的审美情趣和为将来的文学鉴赏能力打点基础是大有益处的。
举一个非常简单的例子，教材中有一篇课文《开国大典》，文中有这样的句子：”中华人民共和国中央人民政府在今天成立了!......这庄严的宣告，这雄伟的声音，经过无线电的广播，传到长城内外，传到大江南北......”。“长城内外”“大江南北”就是全中国的意思。稍有点地理常识和阅读能力的人对此说法都能理解其意。今天我们读到用“长城内外”和“大江南北”来指代全中国的句子已觉不新鲜，这是因为长期以来这样说的人太多了，大概也是一种“审美疲劳”吧。但是，当这样说法第一次出现的时候，肯定会使人产生耳目一新的感觉。长城、大江是中国的象征，雄浑之极，壮观之极;以它们为界，塞外、中原，江南、江北......中华尽含其中。这里作者不仅巧用了“长城”“大江”人文、自然的两大奇观和它们一北一南的地理位置，而且用富有节奏和音韵感的对偶形式的语言将它们组合排列起来，这就使得“全中国”这个抽象化的概念形象化了，情感化了，立体化了，艺术化了，因此，它就有了极强的感染力，极高的审美价值。
教材中选用了叶圣陶《荷花》一文，文中有这样一段话“荷花已经开了不少，荷叶挨挨挤挤的，像一个个碧绿的大圆盘。白荷花在这些大圆盘之间冒出来。有的才展开两三片花瓣，有的花瓣都展开了，露出嫩黄色的小莲蓬。有的还是花骨朵，看起来饱胀得马上要破裂似的。”
作者在这段话里写了荷花的形状及颜色的静态美，并运用了一系列动词，显然作者使用这些动词不是无意识的，其用意何在?活者，动也。这些动词所表达的意思，正是课文后面所说“活的画”的具体体现。正是这些动词的运用，体现了作者从独特角度观察和描写荷花的精妙之处。这些动词，使人明显地感到，荷叶也罢，荷花也罢，花瓣也罢，花骨朵也罢，莲蓬也罢，都在以旺盛蓬勃的生机，以不可压抑的活力，竞相发育成长。因此，这池荷花不仅有外在的颜色、形态的美，更有着它充满着生命力、生机勃发的内在的美，而这一点更是作者要着力表现的，否则为什么他会在后面的课文中慨叹画家难于将这池荷花画活呢?恐怕是画形容易画神难的缘故吧。
以上这个例子说明，文章的美不仅表现在内容上，也表现在形式的运用上，理解文章和语言的形式，将有助于学生审美能力的提高。
小学语文教科书中的课文有许多文学作品。体裁、题材多样，如诗歌、散文、小说、剧本。文学是语言的艺术，作为艺术化了的语言，也就有了欣赏、审美的价值。作品的形象，语言及其他表现形式，需要学生去感受，去体验，去揣摩，因此就离不开欣赏和审美。对语言的审美能力是阅读能力的重要组成部分，要培养阅读能力则必须培养审美能力。由此观之，在小学语文阅读教学中，带有一点欣赏和审美的成分，不仅是可行的，而且是必须的。 对于小学生来说，这种审美是肤浅的、初步的、幼稚的;不是已经具有了一定的思想水平、艺术修养、审美判断能力的人的文学欣赏，更不是鉴赏家的欣赏，这种审美，仅是初步的，仅是一种渗透、一种融入、一种尝试而已。因此，小学生的阅读审美，宜重具体、形象的感受，宜重情感的熏陶;宜轻理性的分析与概括;仅是为学生形成健康的审美情趣和欣赏语言能力做点基础性的工作。
三、阅读教学与认识事物密切相关
人类对客观世界的认识以及一切发明创造，都是靠思维来实现的。思维作为一种能力和品质，作为人的智力的核心，是人的智慧的集中的体现。另外，思维作为一种心理活动，必须建立在一定的材料之上，即要有一定的凭借，这个材料、这个凭借，就是语言。语言不仅是人类最重要的交际工具，而且是思维的工具。人要借助语言思考，借助语言表达。思维中的概念是用词或短语来表示的，判断是用句来表示的。学生通过阅读，可以理解和积累大量的词与句子。因此，学生对语言理解和运用的过程，也就是掌握思维的工具，并使思维得到发展的过程。人的思维水平的高低与思维品质的优劣，在很大程度上受制于他们对语言的理解与运用的能力。
语文教科书中荟萃了大量古今中外的名著名篇。这些作品反映了作者对客观世界的认识：或真实地描绘了社会生活，或道出了自己对生活的独特感受，或体现了自己对客观世界独特的观察角度，或阐明了某些事理。这些文章既体现了作者运用语言的能力以及认识事物的水平，同时又是作者思维过程的再现。学生阅读其中的文章，不仅可以学到各种语文知识，阅读能力得到培养和提高;而且还可以从中了解形形色色的事物，懂得一些事理，弄清楚事物之间简单或复杂的联系;还可以从中学习作者正确的观察方法和思想方法。由此观之，阅读教学是理解书面语言的训练这一特点并非是一种孤立的现象而存在。一个人的语言积累丰富，理解和运用语言能力很强，必然会导致他的思维水平的提高，认识能力的增强;认识能力增强了，又会促进他对语言的理解和运用的能力。语言和思维，既互相制约，又是互相促进的。归根结底，一个人的语言能力与他的认识能力有着密切的关系。阅读教学如果能正确地处理解语言与认识事物的关系，就会使二者相互促进、协调发展。
四、阅读教学要重视引导学生体会文章的思想感情
许多作品，特别是一些文学作品，蕴含着非常丰富的情感。这是因为，作者在现实生活中对他所接触的事物有了某种情感，才会产生表现这一事物的欲望和动机，要么直抒胸怀;要么将情感渗透、隐含在事理的记叙和论述之中。情感是人对客观事物的态度体验。精选在小学语文教科书中的课文，多是感情色彩浓重的文章，既体现了作者健康向上、美好高尚的情感，同时又体现了作者对丑恶、虚假、病态、庸俗情感的批判。人的美好的情感是后天习得的。阅读教学要使学生在一次又一次体验课文中对各种美好的情感的赞扬和对丑恶情感的批判中，形成对美丑、善恶的分辨能力，形成爱美扬善、忌丑憎恶的比较稳定的、持久的态度体验，即在心中逐步形成美好的情感世界。因此，阅读教学在培育学生美好情感方面有着义不容辞的责任和得天独厚的条件。
请看教材《翠鸟》这篇课文的最后一段话：
“我们真想捉一只翠鸟来饲养，老渔翁跟我们说：‘孩子们，你们知道翠鸟的家在哪里?沿着小溪上去，在那陡峭的石壁上。洞口很小，里面很深，逮它很不容易啊!’我们只好打消了这个想法，在翠鸟飞来的时候，我们远远地看着它那美丽的羽毛，希望他在苇杆上多停一会儿”。
这本是一段充满情感的语言。但是教学中，有的教师却很容易将理解的重点放在翠鸟住处的特点上，大讲什么翠鸟的生活习性。这和作者的初衷就相去甚远了。其实这段文字处处都洋溢着作者对翠鸟的喜爱之情。由想逮到打消念头到远观希望多停留一会儿，无一不体现着对翠鸟的喜爱。“打消想法”是对“真想”的无奈与失望，“远观”和“希望”又是对失望与无奈的补偿，一个“情”字贯穿个这段文字的始终。如果忽视了这段文字所蕴含的情感因素，就可能在理解上出现偏颇。
语言是表情达意的工具，因此，感情内容是语言意义组成部分之一。理解语言，不仅要理解语言所表达的具体内容，还要体会蕴含在语言中的感情，特别是那些作者不直接表达的、比较含蓄的情感。所以体会语言所表达的感情，又是理解语言的重要的组成部分。人在阅读时，对语言所表达的感情内容有两个方面的表现：一是能否把握住文章的情感内容;二是能否对把握住的情感内容迅即做出自己的情感反应。这种“把握”与“反应”是阅读能力的重要体现。这就要求教师在指导学生阅读时，必须要让学生理解语言所表达的感情内容，同时对语言所表达的感情产生共鸣，感情的参与，将会使人们对语言的理解变得更加丰富和敏锐。总之，指导学生阅读，不仅要指导学生从语言文字入手理解内容，还要重视引导学生体会感情，如若抛开对语言的情感内容的理解和体验，，就不可能对语言做出准确、完整的理解。
五、在阅读教学中要重视语感的培养
值得一提的是，在阅读教学中，应该十分重视语感的培养。所谓语感，就是对语言的一种丰富的、敏锐的感受能力。语感虽然和心理学、语言学、文学乃至于哲学有着密切的关系，但是首先提出语感概念的却是语文教育家夏沔尊先生。这说明语感这个概念从它诞生那天起，就和语文教学有着不解之缘。半个多世纪以来，人们对语感的研究越来越深入，直至写入目前的语文课程标准。
语感是在语言实践活动中逐步形成的，并且是多种心理功能协同活动的结果。记忆、表象、想象、联想、情感等心理因素都和语感的生成有着密切的关系。另外语感在听、读时会表现出理解的功能;在说、写时会表现出遣词造句的功能。学生具备了一定的语感能力，他们对语言的感受就会从肤浅、狭窄、迟钝、走向深刻、全面、灵敏和迅速。因此，无论是从语感形成的心理因素看，还是从语感的功能上看，培养语感，对学生理解和表达能力的形成，都会起到积极的促进作用。
六、阅读教学和和口语交际、习作教学密切相关
阅读教学和口语交际、习作的教学是书面语言、口头语言的教学，同时又是对语言的理解和运用的教学。在语文教学中，对书面语言、口头语言的理解和运用的训练，是一个密切相关的对立统一体。训练的形式就是听、说、读、写。四者之间，你中有我，我中有你，相互制约，相互渗透。处理得当，则相互促进;处理不当，则相互掣肘。
阅读教学离不开听、说。比如，课堂上的复述、问答、讨论等，既是理解书面语言的训练，又是听说训练。这样的听说，既反映了学生的理解，又体现了学生对理解的表达。离开听、说，阅读教学则无法进行;阅读教学，又为听、说训练提供了广阔的天地和极好的机会。为学生的说提供了材料。读得懂，则有利于说得明白，有利于听得懂;说得明白，听得懂，又会促进学生对课文语言的理解，理解与表达的训练，口头语言与书面语言的训练，就是这样自然地融合在阅读教学之中的。
“读书破万卷，下笔如有神”形象地体现了阅读与写作的关系。即是说，阅读是吸收，是积累，是基础;写作是在阅读的吸收与积累的基础之上的表达。在阅读训练中，学生可以得到词、句、段、篇的训练，学会怎样读懂一篇文章。与此同时，逐步积累反映客观事物的词语，认识句子表达思想感情的种种方式，了解写文章怎样确定中心，怎样选择材料，怎样遣词造句，连句成段，连段成篇等，并从中学习观察，分析事物的方法，使认识能力得到发展。从阅读中学习写作，是习作的一条重要的途径。同样，习作教学也会对阅读教学起到促进作用。在写作过程中，学生通过自己的实践，去观察、去思索、去表达，其结果就会比在阅读中得到的认识又提高一步，再去阅读，他所关注的不仅是文章表达了什么，还要关注文章时怎样表达的;了解这样的内容为什么要用这样的形式来体现，就会把理解文章内容和理解表现形式变为自觉的阅读行为。
语文阅读教学是一个非常复杂的现象，所涉及的问题极为广泛，对它的研究与认识永远不会完结终止。旧的问题尚无定论，新的问题又接踵而来。否定之否定，反思与发现，回顾与展望，这些都是在研究小学语文教学中出现的正常现象。应该承认，对阅读教学的规律，我们的认识还是很有限的，本文也只能就其中的某些问题谈谈个人的看法，不妥之处希望得到同行的批评指正。 2005-12-02 关闭 打印 推荐给朋友 大 中 小
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