数学教学是基于学生已有经验基础上的师生互动过程, 其中“学生是学习活动的主体者, 教师仅是主导者”。然而在教学实践中, 许多教师往往以成人的眼光思考数学问题, 从“教”的角度设计学生的数学学习活动, 而忽略了用学生的眼光思考数学, 造成教与学脱节、断层, 导致教学盲目, 内耗增大。下面笔者以“求一个数比另一个数多几”为例, 谈谈在数学教学中, 如何关注学情, 提升教学质量。
案例A:
教师根据教材例题 (P21例6) , 用课件创设了学生“套圈圈”活动情境, 引出数学问题:小华套中12个圈, 小雪套中了7个圈。小华比小雪多套几个圈?然后通过教师提问, 引导学生动手拼摆学具, 并让学生边摆边思考:“谁与谁比?小华的套中数可以分成哪两部分?” (小华的套中数要分成两部分, 一部分是与小雪同样多的7个, 另一部分比小雪多的部分) 要求小华比小雪多几个?该怎样计算? (从小华的12个中去掉与小雪同样多的7个, 剩下的就是小华比小雪多的个数, 所以列式为12-7=5) 。尽管教师不断的提示、激励, 引导学生表达思维过程, 可是学生感到晦涩难懂, 表述困难, 教师为学生不流畅的表达感到很不满。课堂气氛沉闷, 学生参与不积极, 教师为自己精心设计的教学“泡汤”感到很无奈。
案例B:
教师也利用课件呈示“套圈圈”的活动情境, 引出“小华比小雪多套中几个圈”后, 教师没有马上引导学生动手操作, 而是放手让学生探索:“谁与谁比?谁多谁少?猜猜结果是多少?”结果有的学生很快就提出“小华比小雪多套5个圈, 比方说, 我与弟弟的岁数想比, 就是把两人的岁数相减就行了”“对呀, 只要用大数减小数”……学生畅所欲言, 教师看火候已到, 就启发学生:“你能通过摆学具, 把你的想法和同交流吗?”学生纷纷动手操作, 有的说小华和小雪的圆片1个对1个, 小雪的圆片没有了, 小华还有4个, 就是小华比小雪多4个;有的说先摆12个蓝圆形 (表示小华的) , 从12个蓝圆形中拿走5个, 就和7个黄圆形 (表示小雪) 同样多, 所以小华比小雪多5个。算式是:12-5=7;还有的说先摆7个黄圆形, 再摆5个黄圆形, 就和蓝圆形同样多, 所以小华比小雪多4个。算式是:8+4=12……, 学生尽管表述不“严谨”, 但是人人都能说会算, 教师都给予积极评价肯定。从学生高高举起的小手中, 可以看出, 他们学习热情高涨。这是一节成功的数学课!
同样的教学内容, 由于教者对教学的关注点不同, 导致了教学行为的差异。案例A中教师关注的是自己的“教”, 以教引学, 而案例B中, 教师更加关注学生的“学”, 以学导教。分析上述两个案例有利于广大教师深入理解“让学生学习自己的数学”的教学真谛, 有利于构建有效的数学课堂教学。
上述两个教例都创设了与学生亲近的“作业评比”情境, 在引发了学生兴趣后, 不知教师可否想过:“小学生面临这样的问题时, 他们最想做的是什么?怎样让操作成为他们的主动行为?”案例A中, 教师即刻让学生动手操作圆片一步一步地进行探究, 这就忽略了小学生有着强烈的好奇心与好胜心的心理特点, 背离了“小学生总是希望自己是探索者”的心理愿望, 使操作活动成了教师指令下的被动实践, 这就不难理解学生为什么“参与不积极, 课堂气氛沉闷”了。而案例B中, 教师珍视学生的这一心理特点, 让学生先大胆猜测, 相互交流, 在实现不同思维的碰撞与交锋后, 教师通过“你能通过摆小棒把你的想法和同桌说说吗?”的引导, 让学生在跃跃欲试中产生“想说清楚讲明白“的需求, 这就使动手操作成了有水之源, 有本之木。因此, 教师不仅要重视研究教材, 更要重视研究学生, 通过师生角色换位思考, “蹲下身子”, 准确了解学生的认知需求, 精心组织教学, 构建学生乐于参与的数学课堂。
在小学生眼里, 数学是万花筒。由于小学生的认知经验、思维方式有所不同, 所以要积极践行数学新课标所倡导的“不同的学生学习不同的数学”。这就是说, 数学教学要从学生的认知差异出发, 允许学生用不同的方式思考数学, 让学生用自己方式建构数学。可是案例A中, 教师更多的迷信教材, 用成人眼中的标准方法去束缚学生, 学生只能亦步亦趋, 成被动填充的容器, 没有学习的主动权, 这也是学生参与不积极缘由。而案例B中, 教师提供足够的思维时空, 放手让学生去实践探索, 相互交流, 让学生用自己的方式表达数学, 结果学生创造出了一个一个对应再相比的“对应比较法”、从多的部分删减同样多的“删减比较法”、从少的部分增加不足的“补充比较法”等等, 可以看出, 学生的思维是多样的、开放的, 学生的个性因探索时空的宽畅而得到了淋漓尽致的展现。因此, 教师要摒弃传统的思维定势, 用学生的眼光思考数学, 还学生创造数学的机会与权利, 课堂因学生的积极参与而精彩。
鉴于小学生认知水平的局限性, 决定了他们的数学学习不同于数学家的严谨论证, 而更多地通过经验感悟来建构数学的。这就要求我们摒弃答案的标准与统一, 而要用学生的视野去评价学习活动, 多一些宽容, 少一些苛刻, 促进学生主动学习。“求一个数比另一个数多多少”的思考解答, 要求学生机械套用“把大数分成两部分, 从大数中减去与小数同样多的部分, 就是大数比小数多的部分”的格式准确、流畅地表述, 对于一年级的小学生来说, 不但思维过程复杂、冗长, 而且抽象晦涩, 实为困难。而上述案例A中, 教师紧扣着教材提示的标准答案, 让学生拘于格式, 机械训练, 甚至“为学生不流畅的表达感到很不满”, 这就忽略了小学数学学科的建构特点与小学生的认知水平, 把数学问题复杂化, 造成学生学习被动、情绪低落。而案例B中, 教师从学生的认知水平出发, 宽容学生的“再创造”活动, 不拘一格, 对于学生正确的个性化表达给予充分的肯定, 有利于让学生体验到自我创造的愉悦, 形成主动学习愿望, 促进学生的主动发展。因此, 教师要从学生的视野评价数学学习, 宽容学生的数学“再创造”活动, 尽可能让学生获得积极的学习情感, 促进可持续发展。
总之, 数学教学是学生的思维活动过程。数学教学中, 要把“学”的权利还给学生, 把“想”的时间交给学生, 把“做”的过程留给学生, 把“说”的机会让给学生, 让学生学习自己的数学, 才能构建有效数学课堂。
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