基于工作过程导向的“柱状”职业教育课程模式构想
摘要：职业教育机构帮助受教育者获取职业能力是当前职业教育的主要任务。基于过程导向的职业教育课程改革构想。强调通过改革课程实施中教学内容的组织次序，使能力习得过程从“金字塔”式向“柱状”式转变，以适应技术的快速更新对从业者的要求。
关键词：职业教育;过程导向;课程改革;职业能力
作者简介：朱春阳(1975-)，男，四川渠县人，四川师范大学成人教育研究所硕士研究生，主要从事成人教育与职业教育研究;赵华英(1975-)，女，四川渠县人，中学教师，主要从事中学普通教育和职业教育的教学和研究。
职业教育在社会生产活动中的这种投资功能主要是通过提高劳动生产率来实现的。在决定劳动生产率的诸要素中，劳动者的素质及其劳动熟练程度占据着显要的地位和发挥着重要的作用。基于过程导向的职业教育课程改革，即旨在通过描述生产过程中劳动者的工作过程，促使学生获得职业资格能力，促进学生关键能力的发展。它将某一生产系统作为工作过程，以关注这一过程中的各环节(即各岗位)的能力获得为目标，以生产过程为平台。以习得这一系统中某岗位的职业能力为途径，从而使职业教育的教学内容从知识本身的螺旋系统走向生产过程的柱状系统。
一、课程反思
上世纪70年代初。由国际劳工组织(ILO)在综合并借鉴发达国家经验基础上研究开发的“模块教学”模式，引导了社会发展时期内职业教育的一定发展，“模块教学”理念在引导职业教育教学发展方向上起了积极的作用。其教学内容、教学目标、教学组织等各个环节都与传统的教学模式发生了根本性转变。然而，“模块教学”的指导思想限定于“事先设计和制造成各种结构和规格的模块零件，到用时就可以按专用夹具的结构需要，选择模块零件。组装而成”，它是一种杂散的“组装”，只能应用于生产系统的某一生产过程内部，当生产过程发生变化时，“模块教学”则牵制着职业教育的社会属性——实时性不能很好地体现出来。随着经济的迅猛发展。信息更新速度加剧，客观要求从业者应具有更加敏捷的从业变化能力。显然，“模块教学”模式在应对信息迅速更新所带来的对从业人员的能力要求时，其教育教学效果“滞后性”的弊端就明显体现出来了。从这个意义上讲。职业教育发展从业人员的终身学习能力和跨职业能力的课程改革，已经成为每个职教人的职责与使命。
二、思想基础
过程导向思想源于质量管理。在生产过程中。为了确保产品的质量，有必要从最终工作结果出发来评价每一个生产步骤，一旦出现质量问题，就必须在过程链条中寻找起因。这一企业动态的质量管理生产过程。不仅确保了产品质量。而且优化了整个生产过程，使其处在持续改进的过程中。“过程导向”的核心是以工作过程中的岗位能力目标为导向，强调各岗位目标的引导。强调生产过程的时空性。关注学生职业资格能力的发展和提升。
基于过程导向的职业教育课程，充分体现学习的社会性和发展性，把学习地点逐步推向工作岗位，针对不同工作过程适时更新学习内容。使学生获得新的职业能力的经验学习和注重与生产系统相适应的知识学习只是过程导向课程的组成部分，它们只是作为直接指导生产过程的理论学习，有针对性的服务于生产过程，以使其能更快捷、更优质地服务于相应生产系统的工作岗位。如：某生产流水线的IC安装工作岗位要求的职业能力仅仅是能够准确无误地安装，此时需要的岗位能力则更多的侧重于经验学习的结果，知识学习仅仅成为这些结果的传递，而非深化。在知识快速更新的时代，以工作过程为导向的课程，从设计、组织、实施都更加接近职业教育的目标，它关注学生的经验能力的发展，以学生形成职业资格能力为标准。给学生更大的自由发展空间。在学习的过程中。学生在生产系统的不同生产过程获得不同的职业资格能力，从而具备一定的跨职业资格能力，这种自行获得能力的能力也能得到很好的发展。在实际的从业过程中，当生产过程发生变化时，已形成的跨职业能力能够很快进入角色而获得新的岗位职业能力。
三、基本构想
以企业质量管理思想而形成的过程导向课程，突破了模块教学的“金字塔”状的知识学习，而代之以形成工作过程中岗位经验习得的“柱状”职业资格能力为目标的学习。如图1所示，在组成整个生产系统的若干工作过程中，每一工作过程都有自己的职业能力，在不同的岗位有不同的岗位能力，当工作过程发生改变，相应的职业能力也应该发生变化，此时，能不能很好的适应新的职业能力，取决于自身的跨职业能力的能力，在以工作过程为导向的“柱状”课程中，学习的核心是自行获取能力的能力。过程导向的课程思想，以不同工作过程为模块实施教学，对比传统的模块教学，其不同点在于模块与模块之间是借助工作过程的岗位职业资格能力实现衔接，有时它可以是跨岗位，甚至可以是跨过程的。而模块教学，虽然也强调能力本位的学习，但它仍然是建立在同一生产过程，强调该过程所设计的知识系统性的学习，重视同一工作过程中的能力迁移，当工作过程发生变化时，往往令从业者无所适从。针对工作过程的变化，自行获取能力的能力作为职业发展的关键能力，对从业者的岗位适应性起到至关重要的作用。因此，针对工作过程目标的过程导向课程，使课程实施中教学的内容、组织实施形式发生根本性的变化。借助于生产过程为平台的课程实施突出实践指导，课程标准由各工作过程(即行业)标准或各岗位能力要求确定，并随之实时更新，增强学生的从业能力。
以过程为导向的“柱状”课程结构在某一生产过程中。根据“流水线”的岗位能力要求开展学习，图2为某一工作过程的课程设置。其课程设置是针对该生产过程的不同岗位来设置具体的课程，以获得该岗位能力为判断依据。以岗位设置分层来实施教学，学习相应的课程。这个课程是根据该生产过程的相应岗位要求而自行开发的，是动态的。当岗位发生变化、或有新技术涉猎进来，该岗位课程将实时的更新课程内容。在课程的教学过程中，围绕该生产过程实施教学，使教学在该工作平台上得以深化，从而使职业教育的实时性这一社会属性得以体现。这里需要说明的是，各岗位能力可以共同组成某个工作过程的职业资格能力。同时，它也可以单独作为这一岗位的职业资格能力。在工作过程中习得经验，借以相应的实践理论支撑，形成不同岗位的职业资格能力，采用实践——理论一体化的教学方式，同步开展理论实践教学。使职业资格能力的快速形成成为可能。
另外。以工作过程为导向的“柱状”课程模式，对学生的跨职业能力形成也有促进作用。当今终身化职业教育思想已被人们所接受，终身化学习一方面是针对某一工作过程本身的技术革新对人的发展要求，另一方面是人们在面对不同的工作过程时，为其职业资格能力的形成提供了具体有效的学习途径。在后者能力形成的过程中，跨职业能力起关键作用，基于过程导向的课程模式对人们学习能力的影响方式、影响结果必将促进跨职业能力的形成。强调工作过程为导向的课程对人的影响，它以自行获取能力的能力为核心，使学习者快速对工作过程的变化产生响应，快速形成相应的职业资格能力，并在后续的工作过程中不断地充实、圆满。
四、重要保障
基于过程导向的职业教育课程改革构想是针对目前职业院校应对生源质量和就业压力的冲击以及转岗从业人员的培训而提出来的，以培养适应生产第一线的技术工人为目的，使职业教育快速适应信息时代对生产过程的影响而更好地服务于社会发展。在实施过程中，师资的素质是关键，可以借鉴目前我国“双师型”职教师资培养模式，为本构想的正常实施提供师资保障。另外，本构想的正常运作需借助“工作过程”为平台，因此，应加强校企联合。校-企、企-校的运作方式是不错的选择，这需要整合各方力量，规范管理，使实施过程落到实处，以保证其预期效果的实现。
作者：朱春阳 赵华英
摘要：《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出“大力发展现代远程教育”、“办好开放大学”，筹建中的国家开放大学也开始了未来教学模式的探索，这就包括对“以现代信息技术为支撑”的、“以提升职业能力为核心”的各种职业教育、职业技能培训的探索。本文基于中英开放大学合作在线培训课程项目提出了网络环境下工作过程导向的教师培训模式，该模式以学习活动管理系统为支撑，以教师职业能力提升为核心，它由工作过程导向的培训课程、任务驱动、教师引领的教学模式和以形成性评价为主的多元评价模式共同组成，并依托Moodle网络教学平台来实现。实践表明，参训学员普遍反映培训方式新颖，培训内容实用，培训效果较好。
关键词：国家开放大学;非学历教育;网络环境;教师培训;工作过程导向
一、中英开放大学合作在线培训课程项目概述
2008年4月，中央广播电视大学(下文简称中央电大)和英国开放大学首次在培训课程方面尝试合作，两校签署协议，共同合作开发一套适合中国远程教育从业人员需要的在线培训课程。该套培训包含三门在线课程：学生支持服务(student Support)、在线辅导(Tutoring on-line)和课程设计fCourse Design)，培训目标是使中国的远程教育从业人员通过参加课程学习更好地对网络课程进行辅导、设计，并为学生提供更为有效的支持服务。协议明确了巾英开放大学承担的权利和义务：由英国开放大学负责课程模块开发，中央电大负责为学生提供课程准备、课程辅导以及网络平台支持，在课程设计和提供阶段，由中央电大负责向英方提供课程反馈，以使整套培训课程适合中国国情并满足学员的学习需要。全套培训每门课程设计20学时，通过Moodle网络平台提供，课程内容用中英文两种语言在课程网站上发表，学生在学习本土化课程的同时，还可以学习英语原版课程。每门课程结束后，成绩合格的学员将得到分别由英国开放大学和中央电大颁发的两个证书。
根据2010年颁布的全国教育规划纲要提出的“大力发展现代远程教育”、“办好开放大学”的目标与任务。国家开放大学作为一所“以现代信息技术为支撑，面向全体社会成员开展学历继续教育与非学历继续教育，办学网络立体覆盖全国城乡、没有围墙的远程开放大学”，目前正在紧张有序地筹建当中。《国家开放大学建设方案》将“大力发展非学历继续教育”作为国家开放大学的主要任务之一，并提出了具体发展目标，如“加强与相关部门、行业合作，大力开展以提升职业能力为核心的各种职业教育、技能培训，以及社区教育、干部在线培训”，“到2020年，非学历继续教育总规模每年达到3500万人次以上”等。这就要求国家开放大学在以现代信息技术为支撑的、以提升职业能力为核心的各种职业教育、职业技能培训方面做出探索，构建有效的培训模式和培训手段。该《方案》还明确提出，要开展培养模式改革，即适应我国经济社会、现代信息技术和远程教育发展趋势，改革传统人才培养模式，探索建立与国家开放大学人才培养目标相适应，以提升职业能力为核心的新的人才培养模式。同时，该《方案》还提出，要开展评价模式改革，即更新继续教育观念，适应网络自主学习模式需要，改变传统“一考定评”的评价模式，逐步推进以终结性考试为主向形成性考核为主的多元化评价模式转变。
事实上，2008年启动的中英开放大学合作在线培训课程项目本身，已经对以强代信息技术为支撑的职业培训做出了探索，明确提出了“网络环境下工作过程导向的教师培训模式”。这一探索同样可以视为国家开放大学开展培养模式改革和评价模式改革方面的初次尝试。本文即以这一项目为例，介绍“网络环境下工作过程导向的教师培训模式”的基本构成、课程开发模式、学习模式、评价模式以及技术支撑环境。
二、网络环境工作过程导向的教师培训模式
所谓“网络环境下工作过程导向的教师培训模式”，是指以学习活动管理系统为支撑，以教师职业能力提升为核心的在线培训模式，它由工作过程导向的培训课程、任务驱动、教师引领的教学模式和以形成性评价为主的多元评价模式共同组成，并依托Moodle网络教学平台来实现。
Moodle是一个开源软件，它既是内容管理系统(cMS)，又是学习管理系统(LMS)，并可作为虚拟学习环境(VLE)。截止到2011年9月14日，其最新版本为Moodle2.1。Moodle平台依据社会建构主义的教学思想。即教育者(老师)和学习者(学生)都是平等的主体，在教学活动中，他们相互协作，并根据自己已有的经验共同建构知识，与以往教学平台侧重于对教学内容和资源的管理相比，Moodle平台更侧重对学习活动的支持。即通过平台中各类网络工具来支持教师设计不同的教学活动，以活动序列位单元推动学生的在线学习。Moodle的主要功能模块包括课程管理、学习活动模块(作业模块、聊天模块、投票模块、论坛模块、测验模块、问卷调查模块、消息模块)以及资源模块。本项目利用Moodle的资源管理功能和学习活动管理功能，创建工作过程导向的网络课程，搭建任务引领式虚拟培训环境。
1.以提升职业能力、培养自主学习习惯为目标
国家开放大学举办的各种职业教育、职业技能培训以提升学员的职业能力、培养学员的自主学习习惯为总目标。
什么是职业能力?有学者认为，通常人们把职业能力解释为“32作任务的胜任力”：而对这个解释又有两种截然不同的理解。一种是把职业能力看作是“从工作任务中另外分析出来的心理要素”的心理学理解，另外一种则把职业能力理解为一种实体，即“用工作任务来定义职业能力，在工作任务分析结束时也就获得了职业能力，而没有必要继续进行分析”。前一种理解在实践中无法操作。因而不具有实用价值，后一种理解具有实质内容，因而受到学者的推崇。用工作任务来定义职业能力。意味着“职业能力是个历史概念，其内涵要随着工作任务的演变而演变”。由此可见，职业能力是“个体在职业、社会和个人情境中能正确思考并能在行动中承担个体责任和社会责任的能力”。
以中英开放大学合作在线培训课程之一——学生支持服务为例，该门课程要求提升的职业能力就是利用各种技术手段和方法策略为学生提供各种类型支持服务的能力，包括技术支持、学业支持、学习技能支持、情感支持、管理支持、同学支持和校外支持7类支持服务。由于考虑到学习型社会所形成的对职业能力的动态要求，我们还特别强调了自主学习习惯的培养。当前网络学习方式已成主流，提升教师从事网络环境下学生支持服务的能力，以及养成这方面的自我学习习惯，成为本课程的主要目标。因此，本课程的培训环境即以Moodle平台搭建的虚拟学习环境，让学员体验今后工作的真实情境。
2.精心编制以工作过程为导向的课程内容
课程是指为了达到一定的培养目标所需要的全部教学内容与教学计划。依据课程中知识的组织形式。可分为学科知识系统化课程和工作过程系统化课程。在传统教育中，我们多采用学科知识系统化的形式来编排课程。而在职业教育、在职培训领域，要实现提升职业能力的目标，需将重点放在完成各项工作任务的训练上，由此我们采用工作过程系统化的形式来编排课程。
德国哲学家伽达默尔区分了三种基本知识，即理论知识、实践知识和技术知识。德国当代学者在理性哲学的传统背景下，发展了伽达默尔划分的知识类型。因为现代工业心理学和技术学研究表明，在高新技术工作岗位(如机器人和加工中心等)，技术工人所需要的知识，约有一半是介于经验性知识和学科理论知识之间的一种特殊的知识(迪鲍夫斯基等，1993)，这种知识被称为“工作过程知识”。德国职业教育学家费舍尔如此定义了工作过程知识：“工作过程知识是劳动者在企业的行动体系中获得的关于工作对象与工作流程的知识(包括理论知识)，这种知识是劳动者在职业活动中直接需要的。”
在开发“学生支持服务”课程过程中，课程开发人员从实际学生支持服务工作中抽取出若干典型工作任务，包括使用远程交互手段如论坛、电子邮件、即时通讯工具;与学生沟通的技巧;技术支持;学业支持;学习技能支持;情感支持;管理支持;校外支持等，并将这些典型工作任务转换为学习活动，并辅之以扩展阅读材料，最终形成五个活动单元，如表1所示。
在写好课程脚本后。课程开放人员以Moodle平台为课程开发工具(如图2所示)，选择Moodle平台的“主题课程模式”(如图3所示)。利用Moodle平台的活动模块包括“作业”、“论坛”、“问卷调查”、“消息”、“Wiki”等实现各种形式的学习活动，利用Moodle平台的资源模块来呈现扩展阅读资源。活动和资源混合编排，并建立相互之间的超链接，使得学习者在开展活动时可阅读到相关主题资料，从而更好地理解活动要求，并借助这些材料完成任务。
3.任务驱动、教师引领、双向互动的教与学
在课程培训过程中，采用任务驱动、教师引领、双向互动的教学模式，充分发挥“主体一主导”教学结构思想，强调引领式教学方式与探究式教学方式相结合，自主学习方式与合作学习方式相结合：运用既能发挥教师主导作用又能体现学生主体地位的理论方法来组织安排教学内容及教学过程，既强调了学习者的主体地位，又不忽视教师的引领作用的发挥，使参训学员可以作为学习者来体验网上教学的主要特点和网上教师的主要职能。
以“学生支持服务”为例，各种学习活动贯穿课程始终，如在论坛模块中开展“做简单的自我介绍。包括您的专业背景、兴趣爱好等”、“你如何理解学生支持服务”、“适合中国学生的学业支持方法”等讨论和发言，在作业模块中开展“制定技术支持计划”、“撰写‘如何有效学习’指导手册”、“撰写适合中国学生的学业支持结构”等活动。教师在课程公共讨论区中及时发布各种指导语引领学员参与各种活动(如图4所示)，实现师生之间、生生之间的互动;学员也可在个人博客中发表自己的想法，教师和学员做出回应;教师还通过Moodle平台的活动消息订阅功能，向学习者推送活动进度(如图5所示)，吸引学习者参与活动，以提高网络学习平台的黏性。
在学员完成一项活动后，教师及时给予反馈和评价，以保持学习者的学习动机，激励其继续参与后面的活动。
4.以形成性评价为主的多元评价模式
在课程培训的过程中。采用以形成性评价为主的多元评价模式，该评价模式体现了新课程改革所倡导的发展性评价的基本内涵即“评价主体多元化”、“评价内容综合化”、“评价方式多样化”、“形成性评价与终结性评价有机地结合”，这也是《国家开放大学建设方案》对评价模式改革的要求。“学生支持服务”课程拟定了如表2所示的评价指标，并借助Moodle平台的成绩模块，自动生成学生成绩，如图8所示。
三、效果与讨论
截至2011年7月，中英开放大学合作在线培训项目开设19个班次，培训网络教育从业人员453人次，学员来自国内的72个单位(包括中央电大、云南电大等47所电大，北京大学网络教育学院等16所普通高校。另有建设银行等8家企业)，学员普遍反映培训方式新颖，培训内容实用，培训效果较好。该模式的应用同时提高了培训教师对工作过程导向课程建设的理解和认识，为我国远程教育从业者有效地实施网络课程设计、开展网络学习师生互动和网络学习过程管理提供了有益的借鉴。
但毋庸置疑的是，该项目仍然存在一些不足。根据李亚婉、李莹(2011)对该套培训课程使用情况的调查，学员对整体课程质量和辅导教师提供的学习支持满意度较高，但对课程资源的满意度相对较低，具体表现在：课程资源的呈现形式应更灵活一些、视频资料还是太少等。另外，辅导教师提出了不少好的建议，为我们课程改进提供了有益参考。综合以上分析和笔者多次担任培训教师的亲身感受。建议本项目可进一步从课程资源、课程评价、课程平台等方面加以改进。
第一，学员普遍希望通过课程学习能够了解国外开放大学在网上教学方面的实际做法，这些做法不是理论和概念的，而是具体可感知、可借鉴、可学习的案例。但是。从课程资源提供来看，这样的案例材料还很少。培训课程建设团队应该进一步充实各种案例学习材料，并精简理论知识阅读材料，使培训内容由静态、固化向动态、变化的形式转变，这些内容不仅来自资源开发者，更多的将来自培训过程师生活动产生的内容。
第二，经过多期培训，培训教师发现，总有近一半的学员在讨论活动上不活跃;学员虽然提交了论文作业。但完成质量并不高。因此，该培训课程要进一步调整课程评价方式，加强基于网络学习平台日志的课程学习过程监控，要求学生必须阅读相关课程材料、必须参与在线讨论，且要求发言有质量;对于论文作业，培训课程建设团队则应该重新设计新的有效活动予以替代。
第三，在课程培训过程中，辅导教师反映。Moodle平台很好用，方便性一定程度上还要好于他们平时使用的电大在线教学平台，并且这种易用性可以通过对Moodle平台的二次开发来进一步优化，如增加一个像QQ一样的即时通讯工具;优化Moodle的日志功能，使其能够对多项活动记录进行汇总，而不是每次只能查看一项活动。
(编辑：隗爽)
作者：魏顺平 孙福万
【摘要】当今，高职院校的生源中存在学生基础较差，实用能力不强和应试心态重等问题，高职英语教育中也暴露出教学与职业发展不够紧密和缺乏职业特色等问题，针对这些问题，笔者提出以就业为导向的英语教学与学生职业能力培养相结合的体系，以就业为导向的英语体系分成基础知识巩固和逐步提升，生活和求职英语学习和esp专业用途英语三个层次，以满足社会和市场需求，为专业和就业服务，实现学生的职业和终身发展，以期产生高职英语教育的有效性。
【关键词】工作过程 高职英语教学 模式
在当今经济高速发展，国际间交流的不断增加、高科技产业的迅猛发展的今天，面对人类知识结构的高度融合、学科之间相互渗透这一趋势，置身于市场竞争日益激烈这一大环境，高职学生的竞争力在哪里?具有丰厚的专业知识和扎实的技能的同时还应具有较强的英语实用能力，用英语来进行沟通，并解决实际工作中的问题，收获更好的职业发展和终身发展。
教育部2000年颁布的《高职高专教育英语课程教学基本要求(试行)》指出：“高职高专教育培养的是技术、生产、管理、服务等领域的高等应用性专门人才。英语课程不仅应打好语言基础，更要注重培养实际使用语言的技能，特别是使用英语处理日常和涉外业务活动的能力。遵循‘实用为主、够用为度’的原则，强调打好语言基础和培养语言应用能力并重;强调语言基本技能的训练和培养实际从事涉外交际活动的语言应用能力并重。”而目前高职英语教学中仍存在一些问题需要关注和解决。
1.高职英语教学现状
1.1学生英语水平偏低，且参差不齐。整体来看，高职学生的英语水平普遍偏低，基础较差，尤其听说能力不强，且水平参差不齐。
1.2教材缺乏职业性和实用性的特点。一套有针对性的教材，能够成为老师和学生潜能发挥的平台，相比以前，很多院校已经重视这一问题，并选用了贴切近职场的新教程，但是仍然有一些院校仍沿用本科院校的教材，缺乏职业导向，没有贴近职场，与学生的职业发展关系不够紧密，且内容较难，脱离学生的实际水平。
1.3教学目标和教学计划不清楚。很多高职院校英语教学应该使学生达到什么样的水平，实现怎样的目标，仍然不够明确，授课计划不够有针对性，也不够细化。
1.4教学模式单一，教学方法局限。相比较以前，高职英语教师意识到教学手段和方法的单一，未能突出英语实际运用的特点，教学方法有所丰富和转变，但是普遍来看，在实际的课堂教学中，很多老师的教学方法仍然比较单一，一味注重语法和语言点的讲解和文章的深入理解，把英语当成语言来研究，而没有把英语当成工具为某项任务来使用;而且，教学过程中仍然是教师讲学生听的模式，缺乏语言环境中的师生交流和互动，长期的这种语言模式下，学生语言实际运用能力的提高受到严重影响。
1.5高职英语师资力量薄弱，教师结构单一。高职英语教师大都是英语专业出身，对职业教育的特点缺乏系统的了解和认识。很多教师从学校到学校，没有行业背景和实践经验，对学生未来的目标岗位了解不多，不太清楚工作场所对英语的需求，不知道学生真正需要什么，这在一定程度上也影响了教育质量的提高。
1.6学生的应试心态仍然很重，不够重视语言实际运用。高职学生从思想上仍然把考英语三、四和六级作为重要目标，在平时的学习中，一味作试题，参加英语考级辅导班，通过了考试则完事大吉，不重视平时语言的积累，能力的逐步提高，忽视语言的实际运用，尤其是口语交流和表达能力的训练和提高。
1.7学生缺乏学习动机，认为所学与所用脱节。笔者在教学中对很多学生进行了访谈，访谈中获知很多学生认为目前的英语学习脱离生活，脱离实际工作的需要，学习内容枯燥乏味，没有实际意义，因此，缺乏英语学习的动机。目前很多学校暴露出的所学与学生自身需要及职业需求不一致的现象应当引起重视。
2.策略
针对以上这些问题，笔者认为耽误之际就是了解学生的需求，企业的需求和社会需求，及时转变教育理念，采取以就业为导向的多方位的英语教学体系。
2.1转变教育理念，变考试导向为能力导向和就业导向。
从应试教育到培养能力的教育思想转变是时代所趋，当今社会迫切需要大量既具备专业知识，又具备英语实际运用能力强的学生，但是很多毕业生却无法满足用人单位的需要，这种矛盾的存在就一方面迫切要求高职英语教师及时转变教育理念，重视培养学生的实际语言运用的能力，并将英语作为一种工具，服务于专业发展。同时教育理念的转变也会带来教学过程设计的转变，教学手段和教学方法的更新，另一方面需要教师转变学生的应试思想，考试与实际语言运用能力的提高并行。
2.2建立以就业为导向的分层次英语教学体系。
2.2.1这一体系的主导思想是真正面向市场，面向企业，面向就业需求，采用层次化教学，使教学内容切合学生就业的实际要求，形成符合高职教育理念，具有较强实践性和可操作性的高职英语教学，真正为学生职业发展做准备。
2.2.2拟解决的主要问题包括课程设置以英语教育为主线，以职业教育为背景，与行业、企业合作开发，体现职业能力需求、职业岗位群典型工作任务与英语知识的有效结合;教学内容密切结合学生实际需要，体现针对性、适用性、职业性和关注学生可持续发展;加大实践环节，使英语教学的基础实践与职业能力的综合实训紧密结合;教学模式体现工学结合的思想，注重体现在校学习与实际工作的相关性，教学过程的职业性、实践性和开放性。
2.2.3高职英语教学体系可分两个方面：一方面是以就业为导向高职英语教学;另一方面为培养学生个人能力和职业能力发展。以就业为导向高职英语教学由三个层次构成：第一层次为整理和巩固原有英语基础知识;第二层次为生活交流和求职就业;第三层次为esp专业用途英语。
第一层次：英语基础知识整理和巩固。高职学生英语基础薄弱，水平偏低，入学时英语水平参差不齐，在新生入学初期需要对他们进行必要的已学知识的整理和巩固。主要内容包括语音整理、语法整理、词汇的巩固和扩展，主要目标是帮助学生梳理已学知识，为高职阶段英语应用能力的培养奠定扎实的基础。在本阶段，应注重激发学生英语学习的兴趣和学习愿望，让学生愿意学，乐于学。注重巩固学生原有听、说、读、写和译的能力，并逐步掌握新的语言基础知识结构。
第二层次：生活交流和求职就业英语。求职就业英语模块涉及从应聘求职、企业文化、职场沟通到个人规划和职业发展等内容。重点培养学生在就业背景下的英语沟通能力，突出培养一直被视为英语教学“瓶颈”的口头交际能力，以提升学生在就业市场的竞争力。这层次是整个教学体系的核心，其主导思想是凸显高职以就业为核心的教学理念，着重教学内容和教学环节的全方位创新。
第三层次：专门用途英语。以技术应用型人才为培养目标的高职英语教学，要在有针对性地对学生进行英语基本技能训练的同时，侧重于有关专业技术的需要，提高学生在实际工作中的英语应用能力即专门用途英语的能力。专门用途英语强调的是从专业的需求出发，探求英语与专业的结合。专门用途英语将语言分析与学习者需求分析结合起来，学生用什么就学什么，学以致用，学用结合，这也正是职业技术教育的特点和职业技术教育的生命力。
在培养学生个人能力和职业能力发展方面。主要是培养学生具备环境适应能力，终身自学能力，沟通交际能力和心理素质等多方面的能力，为终身发展奠定基础。高职英语教学体系和学生能力发展培养体系可以并行。
总之，高职英语教学需要迫切引入新的教学模式，结合市场需求，了解学生的实际学习需求，切实落实有效的教学体系，突出高职英语教学的特色，实现高职英语教学的有效性。
参考文献：
[1]大学英语教学引入esp课程的探讨，王朝晖，《知识经济》，2009(9)
[2]基于职业导向的高职英语教学改革，娄志刚，苏姗，《河北青年管理干部学院学报》，2010，22(3)
[3]基于职业能力培养的高职英语教学模式探索与实践，吴寒，黄奕云，《广东水利电力职业技术学院学报》，2010，08(4)
[4]提升高职英语教学职业化的对策思考，陈素花，《教育与职业》，2008(29)
[5]专门用途英语(esp)与高职英语教学的融合——从姜大源“学习领域”理论看esp与高职英语教学，肖桂兰，《科技信息》，2008，32(32)
作者简介：
秦勤(1980.6-)，女，安徽凤台人，讲师，南京大学硕士，就职于南京信息职业技术学院，素质教育部，公共英语教研室，主要研究方向英语教育和高等教育学(课程与教学论)。
作者：秦勤
“学习领域”——工作过程导向的课程模式 ——德国职业教育课程改革的探索与突破
教育部职教中心研究所 姜大源
“学习领域”，是在面向21世纪的德国“双元制”职业教育改革中诞生的一种新的课程方案，或称课程模式。“学习领域”是两个德文单词Lernen(学习)与Feld(田地、场地，常转译为领域)的组合同Lernfeld的中文意泽。
一、“学习领域”课程方案的诞生背景
“学习领域”课程方案的小台，要追溯到20世纪90年代在全德进行的一场大辩论：面对新世纪知识社会的挑战，当企业职业教育现代化的进程加快，企业中与工作一体化的学习态势增强，基于终生教育的企业继续教育日益扩展的情况下，职业学校的教育怎么办?当欧洲职教白皮书推崇“模块化”课程模式，德国工商行会随之提出核心基础资格加补充专长资格的“卫星型”课程模式之时，培训企业的实践教学与职业学校的理论教学既分离又合作的“双元制”课程是否适应新世纪的需要?通过激烈的辩论，极富思辩传统的德国社会，教育界、经济界、科技界以及下会、雇主协会获得共识：德国职业教育面临着白1969年颁布“联邦职业教育法”以来的“第二次教育改革”压力，要使“双元制”在新世纪仍然具有强大生命力，职业学校的教育必须改革。除了要进行职业学校机构外的“大环境”，即有利于职业学校发展的，包括法律、职能、政策方面的外部框架条件的改革外，还必须在职业学校机构内的“小环境”，即对教学过程，特别是课程开发实施根本性改革，才能对机构外的改革予以强力支持。
负责制订德国职业学校的课程标准的“德国各州文教部长联席会议”常设秘书处，在坚持德国职业教育历来主张的职业性、发展性、过程性、行动性及反思性的理性思维的基础上，于1996年5月9日颁布新的课程“编制指南” (全称“职业学校职业专业教育框架教学计划编制指南”)，用所谓“学习领域”的课程方案取代沿用多年的以分科课程为基础的综合课程方案。这在指导思想上不同于学习内容分割的模块化而追求其集成化的课程方案，是自 20世纪90年代以来，德国对职业学校课程模式进行的一次重大改革尝试。自1996年改革序幕拉开至2003年改革深入，8年来经历了传统与现代的激烈碰撞、理论与实践的严肃检验，尽管对作为课程标准的“课程指南”做了三次重大修订，但改革目前依
1 然还在进行中。
二、“学习领域”课程方案的基本涵义
德国各州文教部长联席会议制订的适用于职业学校“框架教学计划”，即国家课程标准包括五个部分：第一部分为“绪论”，主要阐述这一课程标准的意义;第二部分为“职业学校的教育任务”，主要阐述职业学校的教育目标、教学文件、教育原则和能力目标;第三部分为“教学论原则”，主要阐述基于学习理论及教学论的教学重点;第四部分为“与培训职业(专业)有关的说明”，主要阐述该专业的培养日标、课程形式、教学原则和学习内容，特别指小跨专业的学习目标(通用目标)与本专业的学习日标均采用“学习领域”加以规范;第五部分为“学习领域”，列举本专业全部学习领域的数量、名称、学时;描述其中每一个学习领域的目标、内容和学时。
根据德国各州文教部长联席会议的定义，所谓“学习领域”，是指一个由学习目标描述的主题学习单元。一个学习领域由能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间(基准学时)二部分构成。
从“学习领域”课程方案的结构来看，一般来说，每一培训职业(即专业)课程由10至20个学习领域组成，具体数量由各培训职业的情况决定。组成课程的各学习领域之间没有内容和形式上的直接联系，但在课程实施时要采取跨学习领域的组合方式，根据职业定向的案例性工作任务，采取行动导向和项目导向的教学方法。
从“学习领域”课程方案的内容来看，每一“学习领域”均以该专业相应的职业行动领域为依据，作为学习单元的主题内容是职业任务设臵与职业行动过程取向的，以职业行动体系为主参照系。由于所学内容既包括基础知识义包括系统知识，因此也不完全拒绝传统的学科体系的内容，允许学科体系的“学习领域”存在。
目标描述表明该“学习领域”的特性，内容陈述则使“学习领域”具体化、精确化。目标描述的任务是学生通过该“学习领域”学习所应获得的结果，用职业行动能力来表述;而内容陈述具有细化课程教学内容的功能;总量给定的学习时间(基准学时)可安排灵活。一个“学习领域”的教学内容，可以在各个年级的学年安排，也可在整个学制的年限内实施，以利采取跨学科的、跨学年的，如普
2 通文化课与职业专业课的整合教学组织形式。
“学习领域”课程的基本结构为：
现以“信息商务员”专业为例描述标准形式的“学习领域”课程方案。
各“学习领域”的基本结构为：
现以“信息商务觅”专业为例描述标准形式的“学习领域”课程方案。
培训职业(专业)：信息商务员(1997.7.10)
按照德国职教课程专家巴德教授和谢费尔的诠释，学习领域是建立在教学论基础上，由职业学校实施的学习行动领域，它包括实现该专业目标的全部学习任务，通过行动导向的学习情境使其具体化。采用职业能力表述的学习目标不是封闭性而是开放性的，与该专业有关的职业行动领域及其任务设臵是构建该学习领域里学习内容的基本成份。
学习领域课程开发的基础是职业丁作过程，由与该专业相关的职业活动体系中的全部职业行动领域导出学习领域并通过适合教学的学习情境使其具体化的过程，可以简述为“行动领域——学习领域——学习情境”。学习领域的最大特征在于不是通过学科体系而是通过整体、连续的“行动”过程来学习。与专业紧密相关的职业情境成为确定课程内容的决定性的参照系。迄今为止，采用分科课程传授的细节知识，在学习领域的课程方案中是通过具体的学习行动领域，即采用问题关联的教学、案例教学来实现的。这一课程方案有利于实现行动导向的考试和考核。
但是，鉴于标准形式的课程方案中，其内容描述未区分对工作的组织、方法、手段、对象以及工作环境中企业、社会和个人对工作的要求，对目标描述及能力培养的具体化和可操作性有较大不便。根据富于创新意识的德国职教著名学者劳耐尔教授的研究成果，黑森州教育部的建议方案加进了上述内容。
现以能源电子工/工业电子工专业为例，对改进的“学习领域”课程方案加以说明。
学习领域改进方案
三、“学习领域”课程方案的主要特征
学习领域课程的开发与实施具有二个显著特征。第一个特征是：构建理论是“学习领域”课程方案的教育理论基础。从学习理论和教学论的观点看，职业教育的教学过程呈现出针对职业行动领域实施整体学习的特点。由于各个职业行动领域所需的基础教学内容和专业教学内容存在很大差异，因而根据实际的职业行动领域开发的课程方案，其相应的课程成分，包括课程内容和课程结构，也可能是完全不同的。而且，与职业行动领域的工作过程紧密相关的学习领域，以及在教学过程中由各个教师构建的学习情境也将具有“校本特色”、“师本特色”。同时，学生在学习过程中自我构建的知识体系或经验体系也各不相同。学校课程安排将不再受传统“学年制”的限制，可以更多地按照整个学习年限予以综合和弹性的考虑。鉴于此，为确保职业教育的基本要求和课程的国家标准，德国各州文教部长联席会议在1999年修订“编制指南”时建议，应由国家颁布一定数量的职业行动领域，作为构建“学习领域”的课程内容和课程结构的基础。
第二个特征是：行动导向是“学习领域”课程方案的教学实施原则。20世纪90年代初开始在德国已延续十多年的讨论及实践证明，无论是从教学论的理论层面，还是从教学实践的操作层面，行动导向的教学都被认为是将专业学科体系与职业行动体系实施集成化的教学方案，是德国职业学校教学改革的新的一页。这一方案尽管可以通过广泛地采用不同的教学方法和教学组织形式来实现，但其基本原则是“行动导向”，即针对与专业紧密相关的职业“行动领域”的丁作过程，按照“资讯——计划——决策——实施——检查——评估”完整的“行动”方式来进行教学。
第三个特征是：职业学校是“学习领域”课程方案的开发实施主体。德国早在1991年3月15日关于职业学校任务的框架协议里就指出，职业学校承担着对“双元制”的另“一元”——企业具体的工作情境实施“教学论校正”的任务。1997年各州文教部长联席会议对1996年出台的“编制指南”再次进行修订后指出：职业学校是—个独立的学习地点，与专业有关的学习目标，不应简单地、直接地取自培训企业所使用的、联邦政府制定的“培训框架计划”，而应根据职业学校的任务，以具有职教特色的专业性视角，紧密结合职教的学习过程加以考虑。为此，职业学校的课程，特别是跨专业的职业能力，如方法能力、社会能力的培养，在内容选择和方法应用层面，都应有相对的独立性。在职业教育的专业教学中，应对那些非技能性的教育内容采取课程综合的方案。特别是在课程具体实施时从“学习领域”向“学习情境”的转换过程中，职业学校应成为主体。这与国际上“校本课程”的发展趋势是同步的。
四、“学习领域”课程方案的重要意义
鉴于1996年背景下改革的紧迫性，职业学校的“学习领域”课程方案是德同教育发展史上第一个事先没有经过充分理论论证直接由德国各州文教部长联席会议颁布实施的课程标准。白实施以来，伴随着对这一“编制指南”的争论而急需的理论支撑在同步进行。可喜的是在理论探究领域已经并还将获得许多令人兴奋的成果。从“职教教学论”或“职教专业教学论”的观点分析，“学习领域”课程方案蕴涵着许多改革与创新的理念，对新世纪“双元制”职业教育的改革与发展具有极其重要的意义。
第一，课程开发以丁作过程为基点，开拓厂职教课程改革的新维度。
“学习领域”的课程方案“挣脱”了学科体系的“束缚”，强调系统学习与案例学习的有机结合。其基本教学理念是：职业教育应通过职业情境中的典型职业活动，即与专业实践紧密相关的案例学习来实现专业知识的习得与职业实践技能的掌握。但各个“学习领域”中的典型案例学习，要在以项目教学为主要特征的“学习情境”中实施。而这些“学习情境”是需要教师依据职教教学论进行分析及整合来构建的。它以——种全新方式与企业的职业行动逻辑，即与实际的工作过程序列实现“同步”，从而使得职业教育更加贴近职业实践。
从教学论的角度看，长期以来的实践表明，对纯学科体系的部分“否定”不会引起“灾难”性的麻烦。新课程方案是对学科体系课程的一次革命。但是，对学科体系所体现的“系统性”仍赋予了科学的评价：系统性本身既是“学科体系”所必需的，也是“行动体系”所要求的。“系统性”所体现的联想思维无论是对知识的构建，还是经验的积淀都具有根本性的作川。所以，新课程方案不仅确立了职业行动领域在职教理论上的定位，而且还强调了系统性学习的重要地位，体现了系统学习与案例学习之间的辩证关系。这将有利于德国职业学校使用的“框架教学计划”(国家学校课程)与国家制订的企业“培训框架计划”(国家企业课程)之间的相互转换和相互补充，为职教课程的改革开拓了新维度。
第二，课程实施以行动体系为依托，提出了职教师资培养的新要求。
新课程方案中“学习领域”的构建采用“主导型问题方法”，形成学习“主题”序列。从职业情境中的工作过程到确定课程内容的基础——行动领域，从对其进行“通用化”处理使之成为具有普适性的课程——学习领域，再从学习领域转化为“学习情境”进行教学，要求教师具备整合企业现场工作与学校专业教学的能力。特别是国家课程标准确定之后，教师对学习情境的构建就成为课程实施的关键，要求教师按照跨专业能力培养和学生个性要求构建的“学习与工作任务”进行教学，把原先封闭的专业课与现在开放的行动课的教学理念、专业内容与跨专业内容有机结合。因此，与分科、分专业的专业课程结构不同，“学习领域”课程模式在本质上已不是一般学科意义上的专业课程模式了，它要求对专业理论与专业实践的关系有一种完全不同的解释，要求对专业课程与专业教学从整体性“行动”的角度进行一种跨专业的、本质上全新的处理，体现出一种综合性、整体性职教教学论的理念。
这意味着，“学习领域”课程方案为职业学校教师开拓了一个全新的教学空间，使得教师的教学论分析与决策不再局限于微观层面，即不再局限于课堂教学过程的计划、实施和评价，而使职业学校的课程开发进入了一个过去很少涉及的“行动体系”之中，使职业学校教育行动的维度得到一个质的扩展。传统的学科专业教学论远不能满足新的教学要求。所以，只有对高等学校按照学科原则培养职业学校教师的做法实施重大改革，特别要在职教专业教学论的理论与方法上有所突破。要根据新课程方案的“行动体系”强化“职教教学论”或“职教专业教学论”，使职教师资专业的毕业生适应职业学校采用非学年制原则与非学科体系的“学习领域”的课程教学。高校职教师资的“专业”教育，将不再是普通工程技术教育的翻版，也不再是普通学科专业教学论的复制，而将从职教专业教学论的角度来研究“专业性”的新形式和新内容，摆脱过窄过深的专业教育对教育内容综合化的束缚，使高校培养的教师满足新形势下的教学要求。
第三，课程创新以合作学习为目标，展现了职教校企合作的新空间。
加强“双元制”职业教育体系中培训企业与职业学校的相互协调与合作，从20世纪90年代初开始一直是德国职教界讨论的焦点。由于职业学校是州一级的国家设施，因而管理职业学校教学的各州文教部共同制订的“编制指南”，就是职业学校的课程标准。从德国课程发展的历史看，学校课程只是企业课程的补充。企业职业教育的课程标准的制订，则是联邦政府的职能。企业在德国始终被看作是职业教育的一个理想的学习地点。由企业提出的职业资格要求和人力资源开发战略，与职业学校的教育任务之间存在明显差异。这是在长期历史发展过程中形成的社会分：工。所以，尽管新课程方案已经实施了
六、七年，但迄今为止，适用于企业的“职业培训条例”中“培训框架计划”的制定程序，还没有职业学校的参与，这表明新课程方案是在尚未充分考虑企业与学校这两个学习地点的分离。
在这种情况下，德国职教界趋向一个新的共识：企业与职业学校各自功能的法律界定，并不意味着两个机构一定要进行自我束缚。否则既不利于消除具有不同发展途径和相互竞争的两个教育机构间教育环境的差异，而且也不利于满足青年人希望在职前教育是打造一个接受职业继续教育坚实基础的要求。从学习地点的合作前景来看，为使学生在欧洲一体化的进程中适应变化着的劳动世界和社会
9 发展的动态，要求企业不再把职业人才看成是应对近期需求的“短缺性资源”，而是一种“可持续发展的资源”，而职业学校也应发展成为具有跨地区辐射功能的开放型的职业教育和职业继续教育机构，成为区域能力开发中心。因此，在课程改革时，既要考虑职业学校的课程，又要考虑培训企业的课程;在课程设计时，既要考虑对各个企业生产的劳动组织，又要对个案学习与系统学习进行整合。这就要求首先强化职业学校在制定企业“培训框架计划”时的作用，实现与全德统一的企业“培训框架计划”协调一致的颇具创新意识的职业学校的“框架教学计划”——“学习领域”课程方案。最终的目标是从宏观层次改革现有联邦与各州在教育职能上的分工与合作，实现一个统一的对培训企业和职业学校均适用的综合的“学习领域”课程方案，为培训企业与职业学校打造一个更新的合作空间，从而实现由职教课程改革导致的新的教育合作与分工，实现职教创新新局面。在这方面，布莱梅大学技术与教育研究所出版的最新研究成果已给出了一个满意的方案。
总之，根据“劳动——技术——教育”三角关系，探究、构建职教教学论、课程论，开发“学习领域”课程方案，进而引起德国对职教政策的反思，是德国职教界始终围绕职业教育的特点，对世界职业教育的发展与改革的贡献。
*本文为全国教育科学“十五”规划教育部重点课题“当代德国教育主流思想研究”的中期研究成果之一
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以工作过程为导向的高职旅游英语实践教学模式初探
作者：覃国庆
来源：《教育与职业·理论版》2009年第21期
[摘要]文章根据当前旅游行业需求和高职旅游管理专业学生就业工作区域,基于以工作过程为导向的教学理念,对旅游英语教学案例进行具体分析,提出了高职旅游英语教学的新模式和实践操作方法。
[关键词]高职学生旅游英语工作过程教学实践
[作者简介]覃国庆(1965- ),女,广西来宾人,柳州职业技术学院基础部,讲师,研究方向为英语教学与课程论。(广西柳州545006)
[中图分类号]G712[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2009)32-0100-03
一、旅游市场的需求状况和对从业英语导游的要求
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基于工作过程导向的教学模式的探索与实践 ——以汽车电器构造与维修课程为例
魏秋兰
(陕西交通职业技术学院汽车工程系 陕西 西安 710018)
摘要：高职《汽车电器构造与维修》课程采用传统教学模式已难以满足现代汽修专业人才的培养需求。文章对基于工作过程导向的课程模式在该课程教学中的应用进行了探讨。该课程模式突出对学生职业能力和综合素质的培养，使学生在学习过程中熟悉掌握职业岗位的工作过程，有助于培养学生现代汽车电器系统故障诊断与排除的能力。 关键词：汽车;电器设备;工作过程;高职院校
Research and Practice of Teaching Mode Based on Working Process: Case Study for the Course of Automobile Electric-Equipment Structure and Maintenance WEI Qiulan (Department of Automotive Engineering, Shaanxi College of Communication Technology,
Xi’an, Shaanxi, 710018) Abstract: The traditional teaching mode of the automobile electric-equipment and maintenance course has not met the requests for training modern automobile specialized talents. This paper discusses the application of teaching mode based on working process in the course. This curriculum mode focuses on professional ability and all-around developments of students, which makes students being skilled at whole working process and improve their ability to find and solve automobile electric-equipment faults. Key words: Automobile; Electric-Equipment; Working process; Vocational colleges 0. 引言
《汽车电器构造与维修》是普通高职学校汽修专业学生一门必修专业课。该课程的主要任务是使学生熟悉并掌握汽车电器构造与维修方面所对应的职业岗位工作技能，培养学生对现代汽车电器系统的故障诊断与排除能力。目前，部分高职院校的该课程教学仍然采用传统方式，基本都是先上理论课，后上实践课，实践教学仅仅是为了辅助理论教学，与实际应用的结合不紧密。不利于提高教学质量,也就不能满足现代职业教育教学的要求。教育部在《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》中提出，应按照企业实际工作任务开发“工作过程系统化”的“教学项目”课程模式。这种课程模式要求，在学习过程与工作过程一体化的情况下，引领学生完成典型的工作任务，在工作中学会学习，在学习中学会工作，提高学生的综合职业能力。基于这种一体化的教改理念，汽车电器构造与维修教学改革已成为当前众
[1-4]多高职学校积极研究和探索的主要课题。 1. 工作过程
德国著名的职业教育学者Rauner教授为首的研究团队，创立了基于工作过程为导向的职 作者简介：魏秋兰(1981-)，女，陕西西安人，讲师，从事汽车专业的教学与研究。
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[1]业教育课程开发思想与理论。工作过程是在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序，是一个综合的、时刻处于运动状态之中，但结构相对稳定的系统。一个职业的工作过程是完成一个企业工作任务的完整的劳动进程，工作成果始终是其所要达到的目的。工作过程的核心要素包括:工作组织、工作内容、工作对象、工作手段及工作产品，并在特定的工作情境下完成预期的工作任务，达到预期的工作成果，工作过程便随[1]之结束。
在工作过程导向的教学模式中，学生首先对所学专业内容和工作的环境等有感性的认识，获得与工作岗位和工作过程相关的知识，然后再开始学习专业知识。学生获取知识的过程始终都与具体的职业实践相对应，技术和专业理论不再抽象，而是企业、社会和技术工人个人相互作用的具体体现。
2. 基于工作过程导向的汽车电器构造与维修教学设计 2.1 课程设置
课程设置既要稳定又要有一定弹性。相对稳定的课程设置是高职院校课程实施的客观条件。课程的管理者要根据来自在校学生、毕业生、教师等各方面的反馈信息，根据一定规范
[2]对课程设置进行修改，使课程设置处于一种动态的调整之中。该课程的教师应及时收集和整理先进的汽车电器知识补充到课堂中来，使学生学到的知识始终都能够符合生产实际的需要，走在技术的前沿，这样才能在就业后更好的发挥他们的专业优势。汽车电器构造与维修课程应该把让学生读懂电路图作为教学的重点，让学生通过电路图了解电器系统的控制方式和工作原理，并对电器系统的故障进行诊断和排除，并且能够建立简单有效的诊断流程。内容的设计上，应该以专业技能、知识为载体，导出关键能力的培养，而不仅仅是一些常见任务的堆砌。比如，汽车电源系统维护作为一项典型的工作任务，在设计该任务时，应该以汽车维护为载体，重点培养学生的安全意识，掌握操作规范，能正确使用工具、量具，查阅维修资料，深入领会5S理念等。在专业课教学安排上，应该遵循从外围到核心的原则，让学生在教师的指导下先熟悉企业和工作的基本情况，再按照规律，在活动中学习系统化的任务。 2.2 工作任务分析
根据职业岗位确定岗位的典型工作任务,工作任务是实际工作和课程之间的桥梁,是课
[1]程开发最重要的环节,也是专业核心课程结构设计的重要依据。在充分考虑本校学生实际情况的基础上，遵循学生职业能力的培养，以社会、企业实际维修岗位及岗位要求的工作任务和职业能力分析为依据，按照汽车维修岗位的工作职责及流程把课程内容整合成电源系的故障诊断与检修、起动系的故障诊断与检修、点火系的故障诊断与检修、照明信号仪表及辅助系统的故障诊断与检修、全车电器线路故障诊断等七个相互关联的工作学习项目，每个工作学习项目下又根据实际工作需要划分为若干工作任务，工作任务下又设计了具体的操作步骤、程序和方法，构建了集理论、方法、实践操作为一体的理论、实践一体化教学内容体系。 2.3 学习情境设计
学习情境的设计遵循“资讯、决策、计划、实施、检查、评价”六步法对教学模式进行设计，利用教学车间，教学的实施采用任务驱动，实现“理实一体、问题解决”的教学模式，
[3]强调工作过程系统化和完整性。以点火系统的故障为例进行情景设计，如图1所示，以故障案例为载体，分三个阶段实现易到难，由显性到隐性提升，实现递进式培养，每个学习情--------------------------精品
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境都是一个完整的工作过程，且将职业素养能力的培养贯穿全过程。
通过对《汽车电器设备与维修》这门课程学习情境的设计，汽车检测与维修专业的学生能够更好掌握专业知识和技能，很大程度上激发了学生的学习兴趣，推动了教学过程的互动、对话，让学生体验到了职业成长的快乐，逐渐改变了学习方式，培养了他们的自主探究能力和创新精神。所培养的学生受到了企业的高度评价，相信通过课程的进一步完善，将更能适合现代高等职业教育教学的需要。
图1 学习情境设计图
2.4 教学方法分析
基于工作过程导向的《汽车电器构造与维修》授课过程中可尝试采用行动导向法，具体有以下几种方法。 (1)项目教学法
该方法主要用于汽车电器各总成检修项目的教学。教学中教师要明确该项目的教学目的、操作步骤、技术要求、检测方法、注意事项;学生在教师的引导下进行实际操作，在操作过程中，师生之间相互交流，共同探讨，明确每一步的原因，工艺要求和操作失误可能出
[4]现的问题等，从而得到故障诊断、排除、调试等方面的综合训练。比如：在发电机故障检修学习情境中，将学生根据实训场地和设备分成学习小组，每个小组按照发电机检修工艺制订工艺卡，通过讨论明确每一道工艺的技术要求和标准，然后通过分工合作按照工艺要求进行拆卸——清洗——检修——更换零件——总成装配——调试——装车。对操作中出现的故障进行讨论、判断和排除，完成发电机检修工作项目的训练。教师在一旁进行必要的辅导和安全方面的提示，以及必要的疑难故障的解答。
(2)案例教学法
这种以现场为中心，以实际问题为对象，以学生活动为主体的教学方式在职业教育中，将会使每一个学生都受到很好的启发和教育，也将提高他们在今后的实际工作中发现问题和解决问题的能力。例如：在起动系统故障检修学习情境中，以桑塔纳2000轿车，起动机正常，但无法起动发动机为例。根据故障现象，教师引导学生积极思考，分析应如何抓住关键点，进行检修。每一个学生都参加讨论，他们一方面从同学间的交流、讨论中提高对问题的洞察力，同时也及时从教师及同学那里获得反馈。根据相同的故障症状，老师和学生有不同的检测和排除故障的方法，在课堂上交锋，充分展示了学生不同的思维方法及对问题解决的不同思路，为学生将来的职业岗位设置了一个近乎真实的场景，缩短了教学与实践之间的差距。
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(3)四阶段教学法
四阶段教学法是把教学过程分为四个阶段进行的程序化技能培训教学方法。具体教学程序是：准备(设置问题情景，教师讲解)→教师示范(怎样做)→学生模仿→布置练习，学生练习，教师观察、检查、纠正、归纳总结。教师可从实例开始，按照初学者的认知规律，引导学生兴趣，提高学生能力。比如，在讲述电子点火系统的工作过程时，由于这部分内容比较抽象、较难理解，教师先让学生观察一下电子点火系统的各个组成，再演示过程，让学生观察、描述现象，然后让学生试着演示，这时学生的学习兴趣被提升，演示之后，总结出电子点火系统的工作原理，进而引出本堂课的能力目标，有步骤地完成本次课程的任务。可
[4]以利用幻灯片、动画演示点火过程，增强学生的感官认识，加深对所学内容的理解。 2.5 教学实践
建设理论学习和实践学习为一体的专业教室是保证专业课教学质量的重要基础。这种一体化教室既不是简单的将理论课室和实操课室安排在同一个场所，也不是直接将企业的生产车间照搬至学校，而是尽可能模拟实际的汽车维修工作环境，并且考虑到学习与工作的差异。因此在设计一体化课室时，需要仿效企业配备整车维修工位必须配备仓库保管室、资料室等，并制定相应的工作规程、工作安全与健康环保制度等管理性文件。同时，还应该配备适用于教学的总成台架、示教板等教辅设备和摄像头、投影仪等多媒体设备，在工位布置方面要充分考虑学生学习的方便性，并尽可能做到规范、标准。 3. 结语
工作过程导向教学模式是一个很好的教学模式，也是专业教学改革的发展方向，在教学过程中，要不断地建设“教学硬件”和“教学软件”，并在实际教学过程中不断地改进和完善。只有这样才能丰富一体化教学的内涵，提高教学质量，使学生提高专业技术水平和职业能力，以适应企业对人才的要求，毕业后能真正地实现“零”距离上岗，成为国家合格的蓝领人才。 参考文献：
[1] 袁媛,蔡凤丽. 基于工作过程导向的高职专业课程体系构建[J].安徽电子信息职业技术学院学报, 2010,9(5) [2] 罗建政. 基于工作过程的职业教学方法在汽车电器课程上的应用[J].中国科教创新导刊, 2008,(30)
[3] 刘志勇. 基于工作过程为导向的《汽车电控系统检修》学习情境设计[J].职教与成教, 2010,(28) [4] 徐东. 基于工作过程的汽车电器构造与维修课程开发[J].无锡商业职业技术学院学报，
2009, 9(3) --------------------------精品
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设研究
[摘要]以工作过程为导向进行课程建设，对提高学生的职业能力和创新能力具有重要的意义。其总体实施方案包括确定职业岗位、分析工作任务、构建行动领域、形成学习领域、策划学习情境等方面的内容。高职院校可通过基于工作过程的课程体系设计、教学项目设计、实践教学环境构建、考核方法设计、教材建设以及加强“双师型”教师队伍的建设等措施进行金融专业的课程建设，培养学生与金融行业需求一致的职业能力。
[关键词]工作过程;导向;高职;金融;课程建设
[中图分类号]G710
[文献标识码]A
[文章编号]1672-2728(2013)03-0209-04
基于工作过程导向的课程建设是在德国职业教育“双元制”的改革进程中产生和发展起来的。其特征是打破了传统的学科型课程体系框架，学校按照现实中企业实际的工作过程、任务和情境来组织实施与之匹配的课程建设，构建以工作过程为导向的课程，从而实现学习与工作在过程、领域和任务等方面的一致，使学生能够在学习中获得工作过程中包含到的完整的程序性的知识，得到职业体验，学到相应的职业技能。
一、以工作过程为导向的课程建设的重要意义
我国教育部在2006年发布的提高高等职业教育的教学质量的文件中，提出作为教学改革的重点，课程建设对于提高教学质量至关重要。传统的职业教育，在课程建设中采用的是学科课程的模式，以致于虽然教学内容包含专业的理论，实习实训的教学内容也有对实践技能的训练，但这种技能比较抽象，与实际的工作过程和具体的工作任务是分离的，学生在学习后不能真正理解自己学的理论和技能与相应职业的关系，不能完整、有序地运用这些知识完成相应的工作，与行业需求相脱节。而以工作过程为导向的职业教育则着重于对学生职业能力的培养，把专业实训实习置于中心地位，依据真实的工作任务及其工作过程来选取、整合和序化教学内容，并强调让学生成为学习过程的中心，教师则作为组织与协调者。因此，在课程建设中以工作过程为导向，能让学生在学习过程中掌握整个工作过程要求具备的职业技能和程序性知识等，培养学生与行业需求一致的职业能力，这更符合高职教育的要求和目标。当前，对于我国高职教育的课程建设而言，其发展的方向就是基于工作过程去开展课程建设。毋庸置疑，根据我国专业人才培养的要求，以“工作过程”为导向进行课程建设，对提高学生的职业能力和创新能力，具有重要的现实意义和应用价值。
二、以工作过程为导向的课程建设总体实施方案
在以工作过程为导向的课程建设中，总体上的实施方案可通过以下的五个方面开展(见图1)。第一，在市场调研的基础上，确定行业需求的职业岗位。高职院校应选取区域内有代表性的行业企业进行调研，既要分析行业企业现有的职业岗位的需求，也要预测行业里职业岗位的发展趋势和未来可能的新职业岗位及需求，这是课程建设的出发点和依据。第二，根据职业岗位，进行工作过程的分解，分析该岗位的工作任务。在此过程中，高职院校应与行业企业进行合作，按工作过程的步骤和程序分解相关的工作任务，这样合理性和可操作性更强。第三，构建行动领域，归纳所需的职业能力。这个实施过程也应有行业企业的参与，即由校企双方根据职业岗位的工作任务归纳分析其所需的职业能力要求。第四，形成学习领域，根据能力要求进行教学论加工，开展课程的设置。高职院校要与行业企业的人员合作设置课程，将职业能力的目标转化为教学目标，并要注意根据职业能力由易到难、由简单到复杂的顺序来确定课程的先后顺序，从而按照实际工作的要求来培养学生的职业能力及相应的
职业素质。第五，策划学习情境，根据学习领域的要求策划具体的学习单元，在教学实施中达成目标。在策划学习情境时，需要注意从做什么、如何实现计划、计划是否合理等几个方面来考虑具体的设计，实施后也要注意及时评价计划实施的效果，总结经验，进一步完善。
三、基于工作过程导向的高职金融专业课程建设构想
(一)基于工作过程的高职金融专业课程体系设计
首先，我们要进行社会需求的分析，确定金融行业需求的职业岗位，从而明确对学生的培养目标。比如，银行业需求的岗位有前台柜员、大堂经理、信贷营销、国际业务等岗位，证券业需求的岗位有市场推广、风险管理、客户服务等岗位，保险业需求的岗位有保险营销、核保、客户服务、保险产品研发等岗位。其次，分解金融行业这些职业岗位的工作过程，分析其工作任务。以银行的前台柜员岗位为例，该岗位的工作任务包括办理存款业务、取款业务、结算业务等。然后，按金融行业的职业资格标准，根据金融行业的职业岗位的工作任务研究其职业能力要求。根据该岗位的工作任务需要，该岗位的能力要求是储蓄、会计等银行业务的操作能力。最后，以职业能力的要求为指导，以职业岗位的工作任务为载体，设计高职金融专业的课程体系。
(二)基于工作过程的教学项目设计
1 基于工作过程的教学项目设计的总体步骤。首先，要根据每个金融职业岗位的工作过程，分解其工作任务为各子任务;然后将职业工作中的子任务转换为学习性的小任务，这些任务就是教学项目;最后据此来策划学习情境，设计学习单元，完成教学项目的设计。通过这种教学项目的实施，将工作过程中完成工作任务所需要的金融专项知识和职业能力转化为学习和训练的内容，从而让学生掌握相应的金融专业知识和金融职业技能，实现教学目标。在此过程中，要注意当金融行业中的职业岗位、工作过程以及工作的技术方法发生变化时，工作任务及子任务也会有所变化，这时高职院校要与时俱进地调整金融专业课程的设置。2 基于工作过程的教学项目设计应突出对学生职业能力的训练。设计教学项目时，高职院校应以工作任务为中心，按标准的金融业务操作流程，借助各种仿真的教学工具，结合案例，通过情景模拟、角色互换等实训练习，培养学生金融行业职业岗位的职业能力，在学习情境中强化对学生职业能力的训练。以商业银行综合柜员岗位为例，其工作任务为银行的综合柜台业务，包括存款业务、贷款业务、结算业务、代理业务等子任务。这些子任务可转化为银行柜员的基本职业素质训练、存款业务的办理、贷款业务的办理、支付结算业务的办理、代理业务的办理、银行柜台突发事件的处理等学习性的小任务。这些学习性的任务也就是教学项目，我们可以据此开展学习情境的策划。下面以其中的三个小任务为例进行说明。
(1)对于其中银行柜员的基本职业素质训练此项任务来说，设计的情境活动可包括录像观摩、角色互换和情景模拟等。即让学生通过看录像了解银行的柜台岗位及其制度规范;通过角色互换和情景模拟，让学生轮流扮演银行的柜员、客户等角色，演练如何领取、使用和保管重要单证及印章，轧账，办理与另一柜员的交接，接待、服务客户，规范书写金额、日期，更正错账等。(2)对于其中存款业务的办理此项任务来说，设计的情境活动可包括角色互换、情景模拟和案例分析等。即通过角色互换和情景模拟，让学生轮流扮演银行的柜员、客户等角色，演练如何接待客户，为客户释疑，如何进行柜员的日初操作和日终操作，以及如何具体办理各种不同类型存款业务的开户、存取、计息、销户等;通过对真实的存款业务的案例进行讨论和分析，让学生加深对存款业务及其制度规范的了解。(3)对于其中银行柜台突发事件的处理此项任务来说，设计的情境活动可包括录像观摩、角色体验、实训操作等。即通过录像观摩，让学生了解银行柜台突发事件的一些处理技巧和方法;通过角色体验和实训操作，让学生轮流扮演银行柜员、客户等角色，模拟突发事件，演练在面对抢劫、诈骗、火灾、爆炸、客户投诉及客户吵闹等银行柜台突发事件时如何进行应急处理。
(三)基于工作过程的金融实践教学环境构建
我们应模拟金融职业工作过程的职场环境来构建金融实践教学环境。其一，要加强对校内金融实践教学环境的建设。高职院校应与金融企业合作，模拟全真型的金融机构业务环境及业务流程构建校内的开放性金融实训室。这能给学生营建一个基于工作过程的全真型的金融业务实训操作平台，按照金融企业的职业岗位相应的工作过程和工作任务来组织学生的金融实训，而且合作的金融企业也能利用此实训室培训自己的员工，还可以校企合作进行一些有应用价值的科研项目的研究，服务社会，树立品牌，提高实训室的利用率，这对双方都是有益处的。在建设金融实训室时，要注意充分利用IT技术和各种专业化软件，而且在空间结构、布局、装饰、道具等方面都要模拟金融企业的工作环境。其二，要加强校外金融实习基地的建设。高职院校应与金融企业签订长期的实习基地的合作协议，让学生能在现实的金融职业岗位上进行顶岗实习、工学交替等全真化实习，在实践中按金融业务流程进行操作，熟练掌握金融业务技能，树立正确的职业道德和职业意识，养成良好的职业行为习惯，培养和提高金融职业能力。
(四)基于工作过程的考核方法设计
在以工作过程为导向的高职金融专业课程建设中，以培养学生具有完成工作任务的实际职业能力为目标。因此，高职院校在设计基于工作过程的考核方法时，也应把“职业能力”作为考核评价学生的重要标准。考核方法要注意以工作任务为载体，考核的方法要多元化。其一，在对学生的考核中，应既有来自学校的评价也要有来自金融企业的评价。具体说，可分为两种情况，即在考核学生的单项金融职业能力时，应以学校的考核评价为主，可综合课堂表现、平时作业及测验、实验实训及考试情况进行综合的评价，但要注意提高情景模拟、上机操作、案例分析等实践操作的分值比率，加大过程考核的比重;在考核学生的综合金融职业能力时，可结合学生在金融企业实习的表现，由学校与金融企业共同给出考核评价，综合评价学生完成金融职业岗位的工作任务过程中的表现和成效。其二，对学生的考核要涵盖对其在专业、方法和社会三方面能力的综合评价，既要包括学生完成工作任务的行为过程也要涉及学生完成工作任务的结果，并且要加强对学生的过程考核。其三，考核时要注意考察学生的实际操作能力和在实践中分析、解决问题的能力，并且要通过考核调动学生在实践中创新的积极性。
(五)基于工作过程的高职金融专业教材建设
其一，指导思想要明确。教材是课程内容的重要载体，在金融专业的教材建设中，高职院校应结合本地金融企业的具体情况，突出其基于工作过程的特色。因此，教材的内容及分布结构等要以金融企业的职业岗位为核心，以工作过程中的各项金融工作任务为主线，使其具有实践性和可操作性。并且要注意结合金融岗位职业资格证书的考核要求以及金融专业新知识、技术和方法的运用，与时俱进。另外，还应按照工作任务需要在教材的内容中设计一定的通过情景模拟、角色体验、角色互换、案例分析等形式进行的金融专业技能训练，让学生能更好地融会贯通。其二，教材在形式上要适应高职学生的认知水平，满足实践性的需要。教材的文字要深入浅出，还要注意图文并茂，比如工作业务的整体流程可以用图示的形式展现，实际工作中使用的各种单证也可用样本图片的形式展现。
(六)加强“双师型”教师队伍的建设，满足基于工作过程的课程建设要求
高职院校应加强“双师型”教师队伍的建设，提高教师的职业素质和能力，从而能更好地满足基于工作过程的课程建设的要求。其一，加强对教师“双师”素质的培训，培训方式应多样化。比如，高职院校金融专业的院系可定期安排专业教师到金融企业进行实践锻炼，提高实践教学的能力;可安排有实践经验的教师对缺乏经验的青年教师进行定点培训;还可安排教师带队参加金融技能大赛，通过赛前对指导教师的培训也能提高其实践指导的能力。通过培训，使教师熟悉工作过程中的要求和标准，增强其职业经验和职业技能，这样有助于教师改革教学工作方式和方法，将工作任务更好地转化为学习内容，通过教学设计将金融知识
融入到工作过程中。其二，充实“双师型”的师资队伍。高职院校应积极创造条件，聘请更多的有金融企业经验、具备高技能水平的金融行业的专业人士担任金融专业教学工作的兼职教师，甚至引进这些金融专业的人才作为专职教师，充实“双师型”教师队伍。
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[责任编辑：舒生]
【摘要】本文分析了目前高职院校教学评价体系存在的问题，提出要根据“以工作过程为导向”的职业教育要求从评价内容、评价方式及评价主体三方面构建体现学生职业能力和职业素养的课程学习效果评价体系。
【关键词】工作过程为导向，学习效果，评价体系
“以工作过程为导向”的职业教育是由德国著名的职业教育学者Rauner教授和他的团队提出的职业教育理论，它的核心思想是：将工作过程知识作为教学内容的核心，教学内容指向职业的工作任务、工作的内在联系和工作过程知识。它更注重于传授工作过程知识，培养学生的职业道德、服务意识，促进学生职业能力的形成。目前，“以工作过程为导向”的课程教学已成为各大院校的教学趋势，因此要尽快构建与之对应的课程学习效果评价体系，及时反馈教师教学情况和学生学习情况，充分发挥评价体系的诊断作用、导向作用和激励作用。
一、目前高职教学评价体系存在的问题
(一)评价内容单一，没能全面反映高职人才培养目标的要求。学校多以理论知识作为考试内容，评价内容中涉及职业素质、工作过程知识、职业技能等实践性知识的不多，反映学生职业能力、组织能力、学习能力要求的内容几乎空白。评价内容不结合职业岗业(群)，评价标准不贴切实际，评价结果不被企业接受。
(二)评价方式单一，无法支持能力目标和素质目标的考核。仍有不少院校沿用传统的期末测试为主的总结性评价方式，方法虽简单易行，在一定程度上也能反映学生掌握知识的程度，但方式过于单一，无法考核学生职业技能和职业素养。
(三)评价主体单一，没有包括掌握考核者全面信息的主体。不合理评价主体的设置，将会影响到考核的实施与效用。目前在很多学校里，教师是唯一的评价主体，学生本人、企业及家长均无法参与评价。单一的评价主体由于无法掌握考核者的全面信息，所以容易导致考核结果片面、偏差大，甚至有失公平公正的情形。
二、评价体系构建应遵守的原则
(一)评价内容以职业能力及职业素养为导向的原则。“以工作过程为导向”的职业教育更注重学生职业能力及职业素养的培养。所以，评价内容要对接职业岗业(群)的要求，将学生职业能力及职业素养作为评价的重点，不仅要考核学生是否掌握专业理论知识，还要关注学生是否具备职业能力和职业素养。
(二)评价方式以过程性评价与结果性评价相结合的原则。评价方式应与评价内容相匹配。结果性评价也称总结性评价，一般在期末教学活动已告一段落时，为了解教学效果而组织的考试。结果性评价适用于评价学生掌握专业理论知识的程度，检验学生的学业是否达到专业知识目标要求。过程性评价的对象是形成过程，学生的职业能力和职业素养需要通过完成典型工作任务的过程去体现，所以必须采用过程性评价方式。对于“以工作过程为导向”的职业教育，重视形成性评价比重视结果性评价更有实际意义。
(三)评价主体由单一性向多元性转化的原则。为了避免单一考核主体易导致考核结果片面、偏差大的情形，学校应构建一个由教师、学校、学生、企业和家长共同组成的多元化评价主体，使评价角度更客观公正，评价结果更贴近企业需求，评价结果的反馈才能为学校教育教学改革提供依据，为学生的职业生涯发展提供指导。由于各类考核主体掌握的考核信息不同，在具体操作时，应将评价内容按考核主体掌握考核信息情况的不同进行分配。
三、以工作过程为导向的学生学习效果评价体系的构建
本研究以广西经济职业学院人力资源管理课程为例，尝试按照“以工作过程为导向”职业教育的要求构建学习评价体系。
(一)评价内容的构建。“以工作过程为导向”的课程教学更注重学生职业能力及职业素养的培养。为此，我们将评价内容分为职业能力和职业素养两大类。
1、职业能力评价内容。职业能力由专业能力和职业核心能力构成，专业能力按企业人力资源管理师国家职业资格标准和行业标准内容进行评价，包括：评价学生是否具备人力资源规划、招聘与配置、培训与开发、绩效管理、薪酬福利管理、劳动关系管理等专业知识，考核学生是否具备完成中初级人力资源管理岗位如招聘专员、培训专员、人事代理等工作任务的能力。职业核心能力可依据国家劳动和社会保障部关于职业核心能力的划分，从交流能力、合作能力、学习能力、创新能力、解决问题能力、信息处理能力等6个方面进行考核。
2、职业素养评价内容。职业素养是指从事人力资源管理岗位所应具备的素质，它反映了岗位内在的规范和要求。它既要求从业者具备岗位专业知识和技能，同时又要具备良好的职业道德和敬业精神。职业素养是内涵层面，通过个体在学习及工作中的行为体现出来。可从奉献服从意识、认真负责意识、爱岗敬业意识、团结协作意识、质量成本意识等5个方面进行评价。
(二)评价方式的构建。学生总分由形成性评价结果和结果性评价结果两部分构成。对于“以工作过程为导向”的课程教学，重视形成性评价比重视结果性评价更有实际意义。为此，我们加大了形成性评价结果在总分中占的权重，占到总分的60%。真实记录学生的纪律情况、学习态度、团结协作情况，在实训教学中给学生实训结果进行打分，这些都是采用了形成性评价的方法。结果性评价方式实质上采用了传统考核方式，在学期结束时，由教师根据教学目标要求，编制试题，将学生需要掌握的人力资源管理知识点体现在试题上，重点考核学生的专业理论知识水平是否达到教学目标规定的要求。
(三)评价主体的构建。构建由教师、学校管理人员、学生本人、其他同学、学生家长、企业专家组成的多元化考核主体。教师重点评价学生完成学习目标的情况，学生自我评价有利于养成自我反思的习惯，同学互评有助于加深相互间的了解。企业专家的评价侧重于学生实际业务操作能力，弥补了教师考核仅限于理论知识掌握层面的局限性。学校管理人员参与考核，可从总体上把握学校的教学质量。学生家长是学生众多信息的知情者，最适合评价学生的行为习惯及行为表现。在评价活动中，教师是评价的组织者和协调者，引导学生主动参与评价，与企业专家、学校管理人员及其家长及时沟通评价信息，共同制定评价策略。
四、结束语
学生学习效果评价活动是学校的一项重要工作，建立“以工作过程为导向的学习效果评价体系，开展客观、公正、全面的评价活动，能够提高学生综合素质和综合能力，帮助学生早日成为国家建设栋梁之才。
【课题项目】本文系2013广西高等教育教学改革工程项目“以工作任务为导向的教学一体化模式的改革与实践”的研究成果，课题编号：2013JGB467
基于职业教育“工作过程导向”课程理论探索“技能包”的开发与应用
赵明珍
(江苏农林职业技术学院，江苏 句容 212400) 摘 要：高职教育课程改革和开发，必须围绕高职教育人才培养目标和职业性原则重新选择课程内容，并将内容重新排序。
本文就职业教育“工作过程导向”课程理论，对专业“技能包”的开发与应用进行了讨论和探索。
关键词：工作过程导向;课程;技能包;行动导向
中图分类号：G712 文献标识码：B 文章编号：1004-9290(2007)0025-0009-02
“工作过程导向”课程旨在实现职业教育的教学过程与工作过程融合，在专门构建的教学情境中进行职业从业资格的传授，以使学生有能力从容应对那些对职业、对生计以及对社会有意义的行动情境。“工作过程导向”课程的教学应以行动为导向，即为了行动而学习和通过行动来学习。“行动导向”教学方法，以学生为行动的主体，以基于职业情境中的行动过程为途径，以师生及学生之间互动的合作行动为方式，培养学生具有由专业能力、方法能力和社会能力构成的行动能力，即综合职业能力，从而能从容面对新的社会需求。
职业教育的课程到底如何构建?岗位技能究竟如何培养?在基于“工作过程导向”课程结构的理论与实践的探索中，我院通过“技能包”的开发摸索出了一套行之有效的“行动导向”教学方法，初步构建了以工作过程为导向的实践性职业教育课程体系。
一、“技能包”的开发
“技能包”是由电脑“文件包”演变而来。不同的包具有不同的主题(能力方向)，一个包可装多项技能。一个专业的“技能包”由“专业基础技能包”和“专业岗位技能包”两部分组成。“专业基础技能包”内的技能项目为一名高素质技能型专门人才必须掌握的基本技能，属专业基础技能;“专业岗位技能包”内的技能项目，是针对学生拟就业岗位设立的需进一步在拟就业岗位(毕业实习岗位)上强化训练的技能，属专业岗位技能。
为强化学生职业能力培养，我院各专业结合自身特点，认真组织调查研究，并与用人企业共同商讨，分析各就业岗位的关键能力，以职业资格证书标准为主线，将各门课程的实用技能加以筛选、分类、综合，构建了各专业的“技能包”。以畜牧兽医专业为例，我们构建了含14项专业基础技能的“专业基础技能包”和含6个就业岗位群的“专业岗位技能包”，(如“养猪岗位技能包”、“养牛岗位技能包”、“养羊岗位技能包”、“养禽岗位技能包”、“兽医卫生检疫技能包”和“宠物门诊技能包”)。“专业岗位技能包”内的技能项目依据职业岗位所需的专业技能确定，每项技能由项目知识点、技能点、考核点、培训方法和训练场地等构成。
二、“技能包”的应用
1.“行动导向”的教学方法
我们将“技能包”内技能项目的教学贯穿于整个教学过程之中，具体分两个阶段进行。
第一阶段为在校学习期间。主要利用学校的教学设施，开展各项技能的训练。“专业基础技能”主要通过实验实习、教学实习、综合实践及专项技能训练使学生能熟练掌握，如“显微镜的使用和保养技术”、“病原性细菌的常规检查”等。“专业岗位技能”主要通过“工作过程导向”课程 (如养猪技术、养牛技术、宠物疾病诊疗技术等)和专业综合实践进行教学。为提高教学效果，我们结合学院提出的“产学结合”的人才培养模式，通过“行动导向”教学方法，将“工作过程导向”课程搬到教学工场、实训中心、动物医院进行教学，使教学与生产融为一体，学生与工人融为一体、教师和师傅融为一体。如在养猪生产技术课程中，公猪采精技术、母猪配种技术、妊娠猪的饲养管理技术、母猪接产技术、仔猪饲养技术、饲料配方设计、猪的防疫技术和给药技术等，就是在学院的小梅山猪育种中心和商品猪生产区完成课程教学任务的。为使“工作过程导向”课程的教学更加完整、直观、生动，我们还录制了各项技能培训光盘，并制作了大量的挂图、标本和教学课件，购置了相关的影像资料。这些教学材料每天都由教师结合生产过程，利用生产间隙，在实训基地的教室，通过问题释疑，或以师生讨论的方式进行。 第二个阶段为毕业实习(顶岗实训)期间。主要通过校企合作，学生在企业生产岗位，在企业技术人员(师傅)的帮助指导下，有针对性地强化岗位技能训练。如“奶牛的配种技术”、“奶牛的妊娠诊断”、“奶牛的接产技术”等。此阶段学生在真实的生产岗位参与生产管理的全过程，在重点训练岗位技能项目的同时，熟悉生产环境，学会与人相处，培养其应对生产中突发事件的能力，培养爱岗敬业精神。 2.过程+结果的考核评定方法
考核分两个阶段进行。
第一阶段分基础技能项目考核和“工作过程导向”课程的技能考核。基础技能项目考核具体安排在学生毕业实习(岗前实训)前进行，各系成立由专业教师组成的技能考评小组。学生通过专项技能训练后，在“基础技能包”中任意抽取一个项目考核，考评教师根据学生操作的熟练程度和回答问题的准确性，进行现场打分，评定基础技能项目考核成绩。“工作过程导向”课程的技能成绩，即某一岗位技能成绩考核，由教师在教学过程中进行。教师结合生产实践，随机、多次考核，并结合生产过程中的综合表现(生产纪律、吃苦精神等)评定出“工作过程导向”课程的技能成绩。
第二阶段为岗位技能考核。具体安排在学生就业前进行，主要委托实习单位对学生进行考核，学校派出专业教师督考。根据学生顶岗实训的不同内容，在相应的“岗位技能包”中抽取1~2个项目进行考核。如在猪场实习的学生，就应考核“养猪岗位技能包”内的技能项目，其他岗位技能包中的项目不考。岗位技能项目考核成绩，主要由企业实训指导教师根据技能项目来考核，结合学生毕业顶岗实训期间的综合表现，如生产纪律、敬业、吃苦、协作精神等，进行综合评定。该成绩将作为学校推荐学生就业(或用人单位聘用)的依据。
学生学习期间的技能成绩由基础技能项目考核成绩、“工作过程导向”课程的技能考核成绩和毕业顶岗实训时岗位技能考核成绩三方面组成，学生必须三次考核成绩全部及格，技能考核方能通过，否则，不予毕业。
三、“技能包”的实施保障
为保障“技能包”在整个教学过程中得以实施，我们建立了实践教学课程体系，加强了实训基地建设和“双师型”教师团队建设。
1.建立实践教学课程体系
(1)调整教学计划，增加实训时间。理论教学以够用、实用为度，重点阐述与技能相关的基础理论。①将“技能包”内的基础技能项目分散到相关课程中，增加实验实习时间，通过多次反复训练使学生掌握基础技能。同时，围绕岗位技能设置相关的“工作过程导向”课程。②将每周2节课的生产劳动，调整为每学期2周的综合实践，将学生分布到校内各实训基地(猪场、牛场、羊场、动物医院、药房等)进行生产实习，将理论与生产实践结合，增加学生的感性认识。③将三年制的毕业实习(顶岗实训)时间由原来的一个学期调整为一个学年，学生通过顶岗实训不仅掌握了“岗位技能包”内的各项技能，而且增加了对企业生产全方位的了解，加强了与企业的联系，增加了就业机会。
(2)编写“技能包”以及与“技能包”相配套的实训教材。如畜牧兽医专业编写了“畜牧兽医专业技能包”，编写并出版了《畜牧兽医实用技术》实训教材，同时制定了综合实践教学大纲和详细的技能训练考核方案，使各项技能的训练和考核落到实处。由此，形成了较为完善的实践教学课程体系。
2.建设校内外实训基地
拥有一定数量、具有良好实施设备的校内外实训基地是培养学生专业技能的基础条件。为此，学院加大对校内实训基地的建设，如畜牧兽医专业建有各种实验室、动物疾病防控中心、畜牧教学工场、宠物医院，添置了多种实施设备。同时，学院和各系对外加强与企业合作联系，拓展校外实训基地。几年来，学院已与300多家企业建立了合作关系，为学生毕业实习(岗前实训)提供了良好的场地保障。
3.建立“双师型”的教师团队 加强“双师型”的教师团队建设，是培养高素质技能型专门人才的重要保证。然而，近年来，高职的扩招，迫使高职院校大批引进刚毕业的研究生或本科生充实教师队伍。为此，学院制定了一系列激励政策，培养、聘用和引进各种应用技术型的教师。
(1)培养。学院出台了教师培养计划和考核目标，要求青年教师通过各种培训途径，进企业、下基地进行生产实践，加强技能培训，掌握“技能包”内各项技能。技能培训考核结果与当年的津贴挂钩。技能考核不合格或不参加培训者，不得晋升高一级技术职称。之外，学院还实行“青年教师导师制”，以“传、帮、带”的形式，提高青年教师的业务水平和综合素质;举办各项教学能力比赛，如说课比赛、技能比赛、教案比赛、课件制作比赛等，培养教师的教学基本功;开展职业道德、职业精神、职教思想等方面的教育研讨，培养教师的爱岗敬业精神。
(2)聘用。学院采用多种途径聘用各类技术型、技能型人才，以改善教师队伍结构。具体办法有：①聘请企业专家做专业带头人，参与专业建设、课程设置及课题研究等工作;②聘请合作企业的技术骨干或生产一线的能工巧匠担任校外实训基地指导教师，负责指导顶岗实训的学生进行生产实践，或来校任教，指导教学实习、综合实践和“工作过程导向”课程的关键技能的训练;③聘用高校的离退休教师，担任课程教学，指导青年教师备课授课，尤其是实验实习课，并开设专题讲座，指导青年教师开展各类课题研究。 (3)引进。学院通过各种优惠政策引进掌握应用技术、具有中高级技术职称的技术型人才或具有实用技术的能工巧匠，充实教师队伍，担任“工作过程导向”课程的教学或实验实训课程的指导。
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