高考语文作文评分标准分析及展望
内容摘要：语文作文作为高考中所占分值最大的题型，占据着举足轻重的地位，其评分标准和原则也一直受到社会各界的关注。研究高考语文作文评分我们发现，评分的主观性越来越强，加剧了作文分值趋于集中的现象。因而本篇论文主要探究高考语文作文评分标准不合理之处，并提出相应建议和措施，旨在更好的发挥高考“指挥棒”作用，进一步提高评分标准的科学性、公平性和客观性。
关键词：高考语文作文 评分标准 趋中现象
2014年9月，《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》(以下简称《实施意见》)中明确了“依据高校人才选拔要求和国家课程标准，改进评分方式，加强评卷管理，完善成绩报告。”[1]在历史的传统积淀和时代要求的背景下，语文作文试题的题型和评价原则应回顾过往，在分析恢复高考后作文发展情况的基础上，进一步思考如何控制作文评分误差，避免语文趋中现象，深化作文评价标准的改革，有效区分学生真实水平，保障语文作文的科学性和公平性。
一.绪论
(一)作文评分标准研究背景
从科举考试到新时代高考，作文试题是一直未变的题型，其分值占整个语文试卷的40%。随着社会的发展和教育大环境的改革，作文被赋予崭新的意义。它不单单要求承载着检查学生基本写作能力的选拔功能，而变为要求融入审美、文化、创新、思维等素养的综合性测试，又因其分值大且答案不唯一和评分主观，而一直作为改革重点，备受社会的关注。
(二)高考语文作文的改革
自1977年恢复高考直至今日，随着社会的进步和时代的发展，高考语文作文也经历了多次不同内容不同形式的改革和挑战。从命题内容来看：
1、在1977年刚恢复高考时期，高考语文作文主要是标题作文，国家教育部给出一个作文题目，要求用一种写法、一种问题来完成写作，具有很大的局限性和约束性。
2、1990年左右，随着改革开发的稳步进行和政治体制的不断完善，人们的心态也在不断开放，越来越追求开放性和创新性，话题作文便出现了。话题作文是指针对某一话题展开写作，多角度分析和研究问题。但随着互联网的发展套模版和宿构问题格外突出，拿来主义大大降低了语文作文的测试性和真实性功能。
3、2006年教育部考试中心全国语文命题组在研究分析之前作文题型的基础下，进行讨论和改革，提出材料作文这一新型的语文作文题型，也成为我国目前高考作文的主流题型。
(三)研究评分标准的意义
高考语文作文内容的不断改革，对语文作文的评分标准也提出了更严格、规范、细致的要求，督促评分标准进行创新和改革。高考中语文作文是分值很大的一个题型，因其每年作文题目紧扣时政热点，具有变化性，答案不唯一性，而受到社会各界的關注和热议。
看似简单的语文作文题目实则暗含对学生语言建构能力、思维能力、创新素养等多方面素养的考量。在较短时间内完成作文并非简单事，若单纯评分的话则很容易造成赵海燕和陈志国所提出的“高分生的分数被降低，低分生的分数被提高”[2]的现象。而如何客观高效公平公正的给予学生作文分数成了要面对的另一挑战。
只有合理全面的分析作文评分标准面临的问题，创建科学客观的评价标准表格，才可以在有限的时间内给予作文一个客观科学的分数，对学生的作文水平进行真实的反馈，打破现在所谓的保险性的趋中分数现象，有效的区分学生，提高考语文作文评价的科学性和客观性。
二.作文评价表的改革
(一)作文评分表的变化
随着高考语文作文的不断改革，其评分标准表也在不断规范化，之前的评价表单一笼统，仅按照内容、表达、特征3方面进行评分，没有细分标准，容易出现趋中现象，无法区分学生的真实写作水平。现在高考作文评分表在内容、文体、表达、创新四大方面之下又细分文章是否扣题、内容是否充实、思想是否健康、语言是否通畅等多方面，同时针对扣分项目字数要求、错别字等方面提出具体要求。客观、细致、具体化的评分标准给予教师规范化评分模版，可帮助阅卷老师快速定位作文属于哪一范畴，按照标准给分，对作文进行有效区分，更好的展现出高考选拔人才的功能。
(二)评分标准变化的原因
新高考以来，有研究者运用数据统计对高考语文作文最终分值进行统计和整理，调查结果发现，三类卷作文的数量是最多的，甚至高达百分之90，整体出现严重趋中现象。高考是一个选拔人才的考试，作文分值也担任着有效区分学生语文水平的重要任务，在高考大背景下对作文评分标准进行改革迫在眉睫。
(1)学生经历了从小学到高中共12年学校教育后参加高考选拔考试。成绩分布接近正态分布时，说明教育是失败的。经过长时间的作文学习和练习，学生的写作能力水平应该有明显的提高，而不是趋于中间水平，优秀水平学生少，这是在削弱教育的作用。
(2)高考与日常参加的考试性质与目的不同，高考是选拔优秀人才的考试，是为高等学校选拔人才，而不单是为检测学生学习效果的普通测试，它起到有效区分考生的作用，因此在这样的现状下，高考语文作文评分标准必须要进行改革和创新的。
三.如何改进作文评分标准
现在的高考作文多采用网上阅卷+分项评分+双评三者相结合的评分模式，三因素相互协作，相互牵制共同监督作文的评价结果，保障作文分值的客观性和公正性。但是在时代发展过程中怎样才可以科学性的改革作文评分标准，顺利由旧的评分方式过渡到新的标准化评分模式，这需要我们一步一步脚踏实地的去探究和探讨。
(一)评分标准
1、区分作文文体、制定评分标准
由于评分标准不够完善具体，阅卷老师很难在有限时间里迅速给不同文体作文定位。针对不同的文体要细分标准，按照内容是否扣题，语言是否流畅，思想是否健康等方面明确分类，使阅卷老师可以立刻找到作文所属范畴，按照不同的文体评分标准，对应给分。
2、突出个性和创新，适当给分
国家注重培养创新型人才，培养创新性思维，鼓励学生要打开思路，学会创新。从评分等级上看，创新性被新加入其中，并给予了明确的分数等级。潘涌提出美国高考作文“以作者基Eassy本观点统领全文，重在表达个人独特的思想倾向或价值评判”[4]阅卷教师在阅卷过程中，应适当关注学生创新方面，着重关注学生的独特性思维，让真正有创新性的文章得到应有的分数，以激励学生展现创新思维。
(二)教师培训
1、改进教师选拨体系，挑选优秀教师
在制定了标准化的评分体系之后，最重要的环节是实施。要想真正的对评分模式进行改革，就必须要从阅卷教师入手，既要提好阅卷老师的质量，又要增加阅卷老师的数量。
(1)从质量上看要求改革筛选体制，选择经验丰富，有良好语文素养、思想品德高、身心素质良好等各方面优秀的教师，组成精英阅卷群体。
(2)从数量上看，要壮大阅卷队伍。随着高考人数的不断增加，工作量不断增大，老师压力也越来越大，教师心理生理都面临着巨大的挑战。通过筛选体制选择更多优秀教师，加入到阅卷队伍里，减少每个阅卷教师的工作量，降低疲劳感，进而提高阅卷教师的工作效率。
2、对阅卷教师进行系统化、专业化培训
通过了解发现，对于阅卷教师的培训时间大约在一天半左右。期间，阅卷教师要熟悉作文题目，了解题意角度，解读并熟记评分标准，并对随机的样本试卷进行分析和练习。在较短的是时间内完成这些工作是急促忙碌的，教师仅了解而未真正的吸收和掌握，投入到阅卷工作中时很容易出现误差性。
因此为了更好的保障阅卷的公正性，可适当的延长阅卷教师的培训时间，系统化的讲解评分标准，专业化的进行操作训练，规范阅卷的模式，让教师提前适应阅卷工作，熟练阅卷环节和要求，为正式的阅卷工作打好基础。
3、培养教师责任意识和观念
對选拨的教师进行培训时，应注意培养教师的责任感。廖平胜就提出“考试主体首先应该具备良好的政治素质，即要有崇高的考德，能严守考纪、秉公办事、不徇私情、坚持考试面前人人平等。”[5]提高阅卷教师的责任意识，一方面要加大培训力度，深入贯彻责任意识，培养教师的责任感;另一方面，通过监督作用，对表现好的教师给予一定的奖励措施，以调动教师的积极性，提高工作的效率。
4、加入人工智能，降低主观误差
高考语文作文一直受到各界关注的一个重要原因是其主观性较强，由于阅卷教师在网上阅卷时会产生不适应性、疲劳性，对评分标准不够深入理解等因素干扰，使得最后的分值可能不够客观和公正。
现在的人工智能技术可以相对弥补这个问题，目前人工智能技术已运用在英语作文评分中，并且效果可观的，语文作文评分同样可以运用这项技术，提高阅卷的客观性。在运用人工智能技术时，应尽可能制定详细的评分细则和标准，电脑对作文进行客观评价和给分，这也是未来高考语文作文评分可以运用的可实施性策略。
高考作为一场重要的选拔性考试，其评分标准展现了我国教育发展水平，关系每个学生的命运;既涉及高等学校的录取工作，更关乎教育公平问题。因此评分客观性和公平性尤其重要，评分体系的改革也必不可少。要从理论层面看到改革的趋势，也要不断实验和检测，在磨合过程中，找到合适的前进道路，真正在维护教育公平的前提下，坚持以科学性、客观性、公平性发挥高考选拨人才的作用。
参考文献
[1]国务院.国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见
[2]赵海燕，陈志国.网上阅卷双评过程可行计分方法探究[J].考试研究，2011(2)
[3]戴海琦，曹邵游高考作文阅卷者信度再探[J].江两教育科研，1988(4)
[4]潘浦.美国高考作文Eassy的文体特征、命题指向及其启示——兼评2012年中国各地高考作文[J].课程、教材、教法，2012(12)
[5]廖平胜.考试学原理[M].武汉：华中师范大学出版社，2003
(作者单位：喀什大学人文学院)
作者：王文雪
摘 要：作为一项重要的英语输出技能，写作能力的培养是英语教学的重难点。依据大学英语四级写作评分原则和标准，学生写作水平普遍较低。教师需通过改变传统教学观念，引进先进教学方法来促进学生写作能力的提高。因此，使用过程教学法进行教学设计，旨在提高大学英语写作能力，促进大学英语教学。
关键词：大学英语;评分标准;课堂设计
一、引言
大学英语写作是一种重要的语言输出形式，是评判学生英语能力掌握情况的标准。其中最重要的检验方式就是參加全国大学英语四、六级考试。自从2004年教育部颁布了新教学大纲，大学英语四、六级考试便进入改革阶段，四级作文也从以议论文为主的命题思路转变为注重考察学生文字评论和阐明事理的开放式写作，呈现出说明文、议论文、记叙文、应用文等多种命题。在这种情况下，按照大学英语四级考试大纲要求：在30分钟内完成一篇不少于120字的英语作文，更有难度。从其评分标准来看，大多数低分都是由语言错误造成的，学生写作基础和构思存在问题，面对这种情况，如何设计有效的大学英语写作课堂，进一步理解评分标准，如何提高学生写作能力是从事大学英语教学工作者应该思考的问题。
二、大学英语四级作文评分原则和标准
从评分原则看，阅卷人员采用“总体评分”的方法。给分的原则不是依据考生语言错误的数量扣分，而是采用总体印象评分方式。
从评分标准看，依据四级考核要求，考生能用英语描述个人经历、感受、情感和发生的事件等;能描述简单的图表和图画;能就熟悉的主题发表个人观点;能写常见的应用文;能根据提纲、图表或图画等提示信息作简短的讨论、解释和说明。中心思想明确、结构基本完整、用词较为恰当、语句通顺、语意连贯，能运用基本的写作策略。以此为根据，将作文评分标准分为五个档次：14分档(13-15分)切题，表达思想清楚，文字通顺连贯，基本上无语言错误，仅有个别小错。11分档(10-12分)切题，表达思想清楚，文字连贯，但有少量语言错误。8分档(7-9分)基本切题，有些地方表达思想不够清楚，文字勉强连贯，语言错误相当多，其中有一些是严重错误。5分档(4-6分)基本切题，表达思想不清楚，连贯性差，有较多的严重语言错误。2分档(1-3分)条理不清，思路紊乱，语言支离破碎或大部分句子均有错误，且多数为严重错误。未作答，或只有几个孤立的词，或作文与主题毫不相关，则视为零分。极少有学生拿满分15分的成绩。
三、大学英语写作课堂设计
(一)过程写作教学法
此教学法起源于上个世纪六七十年代的美国，由麦肯齐和汤普金斯提出并逐渐发展到整个西方国家。“过程教学法(The process method)”观点新颖，受到外语教学者瞩目，成为写作教学法的主流。该方法认为写作是一个循环式的心理认知过程、思维创造过程和社会交互过程，作者通过写作过程的一系列认知活动、交互活动，促进语言知识的巩固和内化，提高其书面表达能力(宋力英，2007)。与结果教学法不同，过程教学法强调教师应该注重学生的写作过程而非写作成品。在此过程中强调培养学生思维和交际能力的重要性，突出学生的主导作用，将写作课堂变为交际的课堂变为充满创造性和趣味性的课堂。
过程写作法的教学操作大致分为：写前阶段、写作阶段、修改阶段、评阅阶段。这几个阶段并非呈线性排列，而是循环往复，相互渗透，相互交叉的贯穿整个写作过程。(李森，2000)。学生可以随时返回到上一个阶段对其内容进行修改和完善。
(二)课堂设计
1. 写前阶段
这个阶段是指下笔前的构思阶段，包括查阅资料、整理信息、确定主题、规划大纲等。其目的在于提供学生多样化的思考模式，启发学生审题的重要性以及如何找到自己感兴趣的题材。在写前准备阶段，学生就某个主题输入大量的素材，然后对文章整体结构进行构思，列出简明扼要的提纲。做好充分的写前准备，这样做完全可以避免四级写作评分标准的第5分档和2分档，对不切题，思路、条理性差的描述。
(1)布置任务、分组讨论
笔者经过一段时间的授课后，将学生按男女比例分成若干小组。在写作课堂上，要求学生按组坐好，进行自由讨论。
在此期间，教师要试图激发学生的思维和兴趣、活跃课堂气氛，让各小组负责人组织讨论，各抒己见，交换看法和观点，以此培养学生的思考能力。
譬如，在一次写作练习中，笔者选用历年四级作文题目之一，要求学生阐述找工作面试中自己的优势。讨论前期，笔者选用有关面试的英文视频材料播放给学生观看，学生边看边记录，表现出极高的兴趣和热情。
(2)整理资料、列出提纲
随后，根据老师要求进行分组讨论，向组员说明自己的看法和观点，并记录下对自己写作有帮助的内容。例如，很多学生通过观看短片和讨论，记下了：personality， character， strong points， between jobs， outgoing， ambitious， diligent等内容。
活动完，很多学生反映，以前拿到作文题目不知道如何下手，大脑一片空白，现在通过观看视频和分组讨论，思维方式更宽广了，对于如何构思一篇文章有了更清晰的认识。此时再对归类后的各种观点进行整合，就可以形成提纲了。
2. 写作阶段
在此阶段，要求学生在30分钟内完成一项写作训练，并上交初稿。学生根据写前准备，讨论并整理出来的提纲开始起草初稿。根据四级作文评分标准，采用总体印象评分方式，可以告诉学生初稿重点是看作文合理的结构和丰富的内容，不要把重点放在斟酌句子的语法形式上。
3. 修改阶段
(1)个人修改
学生仔细通读自己的文章，检查主题是否突出、思路是否明确，有无单词拼写、句子结构等语法错误，将自己检查出来的错误用红笔修改。如遇单词拼写、词组使用等问题，可以查阅字典。通过个人修改，学生可以深入了解自己所犯的语言问题，积累经验，避免下次犯同样的错误。
(2)学生互评
将自己检查过的作文交于小组其他成员，进行检查，相互批改。组长根据小组成员英语水平对互评作文进行人员安排，以此体现组队合作精神。在互评过程中，如遇到自己看不懂的地方，可以与其他成员交流、讨论，并提出修改意见。在此阶段，教师可在各组之间来回巡视，针对有问题的学生进行问题解答，但不要做过多的干涉。
这种同级反馈，可以让学生发现平时没有注意到的细微错误，在检验自己语言水平的同时，提高语言理解力。
(3)教师修改
教师对学生已经上交的修改后的作文进行批阅。并按照四级作文评分标准判分。如果发现普遍语法问题或句子结构问题，教师要及时在课堂上进行反馈，同时给出相关知识点和语言点供学生参考，并让学生展示范文，分析范文的主题表达、构思模式、句子与段落之间的衔接与过渡等，让学生进一步掌握英语写作的技巧。
4. 修改及评阅阶段
学生对老师反馈的作文认真审阅并修改，最终形成自己的定稿。然后在小组内根据大学英语四级写作标准再次进行相互评价，并选出每组最佳作文，在班上传阅学习。
鉴于这个环节的作文已经是经过自我修改、学生互评、教师修改、再次自我修改，与初稿相比明显有了提高。这一认知过程实质上是整理和发展思维的过程，可以充分发展学生的思维能力，有助于他们发现写作中存在的问题，使写作技能得到真正提高。
四、总结
综上所述，通过过程写作教学法设计的大学英语写作课堂教学实践，提高了学生参与写作的积极性，增强了写作课的教学效果。通过这种写作课堂的尝试，不仅可以培养学生对写作的自信，而且可以锻炼他们的思维和社交能力，对学生四级写作水平的提高有一定的促进作用。
参考文献：
[1]李春燕.大学英语四级写作中的常见错误及分析[J].成都教育学院学报，2006，20(11).
[2]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].北京：高等教育出版社，2007.
[3]宋力英.大学外语学習策略[M].哈尔滨：黑龙江人民出版社，2007.
[4]李森. 改进英语写作教学的重要举措：过程教学法[J]. 外语界，2000.
[5]四、六级考试委员会.大学英语四级考试大纲[C]. http：//learning.sohu.com/20080904.
[6]齐美尔·弗里斯比.社会学(Sociology) [M].卢晖临， 等， 译. 北京：华夏出版社，1908.
[7]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].北京：高等教育出版社，2007.
[8]刘振卫.欧洲语言共同参考框架对我国制定统一的英语能力标准的启示[J].安徽文学，2010 (10).
作者：陈晓佳
人教版新课程高中教材执行主编温儒敏先生曾经谈及“顶层设计”：“整个课程结构改变了，变为包括必修与选修两个大板块，必修课只占1.25学年，余下的1.75学年用作选修与复习。”[1]后来，他又说：“事实却是，课程改革后，高中3年必修课变成了1.75学年必修课、1.25学年选修课。”[2]广大师生不知究竟哪一种说法真正符合顶层设计者(当然不是指温先生本人，而是指教材编写组)的“设计”。当然，这无妨宏旨。
这种设计体现了“新课标”的“新”，是具有时代性、基础性和选择性的课程构建，顺应了时代的需要，调整了课程目标和学习内容，变革了学习方式和评价方式。必修课能使全体高中学生获得应该具备的语文素养，选修课能为学生的不同发展倾向提供更大的学习空间。目的是“为进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础。”[3]
设计很丰满，现状很骨感：
1.必修本已经成了“选修本”。几乎所有学校都是首先将必修本里的古诗文授毕(并没有依照课本的编排顺序)，而对现当代诗文则是有时间苟且授之，无时间随意弃之。有些文体(比如现代散文、现代诗歌、戏剧、新闻、科普之类)于高考没有什么“价值”，于是，教师淡然，学生漠然。
2.选修本已经成了“不修本”。笔者观察到的教学现状是，至多授一下《先秦诸子选读》中的《论语》选章，国学热嘛，把“孔子”等同了国学，把儒学等同了“中国传统文化”，诸子百家也就基本上被毙了。公办高中轻装上阵，紧盯高考裸奔，将所有选修本束之高阁。私立高中就根本没有购买那些“无用”的选修本，免得浪费钱。
其实，必修本和选修本的编选质量都是非常高的，披沙拣金，薪火传承，凝聚了几代学者的心血。课本含有非常丰富的文化知识和人文价值，如果高中三年能够脚踏实地研学，完全能够获得较为系统的文化知识和较为全面的人文素养，从而实现“新课标”的初心。
事实上，“新课标”已经遭受到了极大的破坏，核心素养的培育环境还在恶化，急功近利的应试雾霾难以驱散。绝大多数教师早已向应试缴械投降了，头都低到尘埃底，在强大的功利压力之下，在家长、学生的质疑之下，只得放弃“新课标”的理念，因为你坚持“新课标”理念进行教學，如果高考成绩不理想，你能承担罪责吗?但是，如果你按照高考模式去教学，学生即使考得差，家长也没得说，自认了。一切与高考无关或关系不大的东西全都不再传授，学生能配合了，家长放心了，校长认可了，社会和谐了。人大附中特级教师于树泉就因为倡导读名著，差一点就被“和谐”掉了。
从教学现状来推断，如今高中生的语文核心素养或许还比不上“新课标”之前的高中生，因为精学深教的课文实在太少了。“新课标”之前，以人教版为例，1983年，共6册，每册有30多篇课文;1987年版的课本有了单元教学，有6册，每册8单元，每单元4篇课文。前一波教改后，也还保有6册，但只有6单元，每单元仍维持4篇课文的格局;新课标课程改革之后，必修本只有5册，每册只有4单元，每单元只有3篇课文(还有一篇课文是选修)。每篇课文平均算3000字，整个高中必修阅读量也只有18万字左右。以前每篇课本都会讲读、传授，而现在的教学大都是“必修本选修，选修本不修”。
既然是“必修本选修，选修本不修”，那么就意味着必修本用不完1.25或1.75学年，选修本也用不完1.75或1.25学年。时间都去哪儿了?
其实，真正用于必修本的授课，时间跨度的确达到了1.25学年，但实际总量不会超过0.6学年。其余的时间全都用于学习或复习“高考考点”、做各种“专项训练”、做高考模拟试卷及其讲评上。“高考”从高一刚开学起，就已经大张旗鼓地开始，每堂练、每周测、每月考的内容几乎与“必修一”学习的内容关涉甚少。但开学仅一个月，月考试卷就会出现“高考”题型，比如“实用类文本阅读”，“必修一”里有吗?“文学类文本阅读”(其实体现在试卷中只有“小小说阅读”)，“必修一”里有吗?“高考作文”模式，“必修一”里有吗?即便有，暂时也还没有学到。这样题型就是对高考试卷的直接拷贝或拙劣模仿，与正在学习的内容没有同步，几乎不存在一致性、相关性、类似性，“知识迁移”根本无法实现。高一新生经过第一次考试又在“前辈们”的告诫下，猛然清醒过来——原来学课文是没有多大用处的!
其它课程都是依据课本内容而命题考试的，有相当明显的台级，学了第一章节之后必定不会考到其它章节的知识，且高一考卷上一定不会有高二的内容，高二考卷上一定不会有高三的内容。唯独语文一开始就与高考“接轨”，一体化，高一、高二、高三无区别，每次月考、中考、终考无一不是对高考题的模拟。
课本的“本”位本该是至尊的，是不可挑战的。作为最重要的文本载体，古今中外，课本一直就是教学活动最根本的依傍，也是与学生直接相关的重要媒介物。然而一波又一波的改革使得课本不得不一次又一次降尊纡贵，甚至沦落并虚化到了可有可无的境地。[4]课本与试卷的关系本来应该是“本”与“末”的关系，而现在已经本末倒置，甚至舍本逐末。客观事实是：
1.课堂交给了市场。高中三年，试卷的地位绝对比课本的地位高出许多。“新课标”疏离、远逝、淡出、蒸发了。“顶层设计者”的形象早已从高大而逐渐矮化，以至于连刷“存在感”的机会也难得。最有“存在感”的是书商，是“高考复习资料”，是各类“辅导书”，是海量的“高考试卷”。没有“顶层设计者”不会损害到“高考”，但没有书商就无人提供的“高考指导”。最为明显的事实是，“顶层设计者”已经将课堂交给了市场，到了高三，尤其如此。“顶层设计者”由于不能提供为高考服务的相关复习书籍，于是就完全失去了话语权，进而从课堂上消失了，而书商从市场走入并占领了课堂。
2.辅导书取代了教科书。到了高三，没人再拿起必修本，更不会拿起选修本。书商又会提供怎样的“高考指导”?只不过是将各地的高考模拟卷汇编出来或分门别类，只不过汇编高考真题及其解析，只不过提供各种题型的“解题模板”，只不过是替考生总结出了各种“做题经验”和“阅读技巧”以及不见经传的所谓“理论”，如此等等。但对于师生而言，各类“复习用书”就是“圣经”，因为它们是按照高考试卷考点结构的次序而编制的。的确，它们似乎形成了语文学科的系统，也似乎是“科学”的结晶。
其实，高考辅导书不仅空泛化、碎片化，還有太多的谬误。想要依靠各种极端功利化的高考辅导书来增强学生的语文素养，这是不可能的事，即便各种“解题模板”，实际上也不是“万能钥匙”。
1.空泛化：“知识清单”之类大都是“正确的废话”。“术语”无明确的定义。
2.碎片化：都是依据某一题目而总结的“解读方法”，不具普适性，不成系统。
3.功利化：对高考命题拙劣仿制，标答浅陋，难见学理。貌似实用，实则无用。
如果有谁以学术标准来审视那些高考模拟题和高考真题，就会发现有太多的谬误，而我们的师生却将这些谬误当作了“标准答案”，这能够真正地提高学生的语文核心素养吗?著名哲学家、畅销书作家周国平先生较真了，写出了《对标准答案说不：试卷中的周国平》一书，出示了以自己的55篇文章当考试材料的试题，并对诡异的“标准答案”逐一作出了点评。高考真题也并不只是2017年出现了“诡异的光”，之前还有不少原作者也像巩高峰一样，根本做不对根据自己文章而出的考题，如林天宏、周劼人、周云等人回答以自己的文章为考试材料的高考题目就没有取得“好成绩”，甚至有的作者如周云仅得1分。这些新闻曾几度掀起轩然大波，但高考命题者总是采取“鸵鸟政策”，不敢正视尖锐的问题。如果还不反思，还将“笑话”不断，必将继续“诡异”。
当然，作者对自己的作品也并没有终极的权威解释权，因为“接受美学”告诉我们：文学作品一经产生便进入了它自己的生命史;认为文学作品是一种历史存在，不是摆在那儿恒定不变的客体，而是向未来理解无限开放的意义显现过程或效果史，而且，文学作品的历史性存在取决于读者的理解。但丁对于《神曲》有过自我阐释：“整个作品的主题，仅从字面意义看，是死后鬼魂的情况，可以简单地看成是事实。但是如果按其寓言意义理解作品，它的主题是人，即人按照他运用自由意志的功过，理应得到报答与惩罚。”然而，我们能从但丁作品中寻找到的含义决不限于此。桑塔亚那论道：“如果我们看到它的譬喻意义，它就表示我们通过基督完成的赎罪;如果我们考虑它的道德意义，它就表示灵魂从现在的悲惨受难向幸福状态的转变;如果我们考虑它的阐释意义(亦即所包含的启示有关我们的最高命运)，它就表示被净化的灵魂从人世腐朽的束缚向永恒光荣的自由的过渡。”[5]曹雪芹对于《红楼梦》也有过自我阐释：“更于篇中间用‘梦’‘幻’等字，却是此书本旨，兼寓提醒阅者之意”“大旨不过谈情，亦只是实录其事，绝无伤时诲淫之病”。[6]而鲁迅先生却发现了多种阐释：“单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……。”[7]红学泰斗周汝昌先生也说：“历来对《红楼梦》的阐释之众说纷纭，蔚为大观：有的看见了政治，有的看见了史传，有的看见了家庭与社会，有的看见了明末遗民，有的看见了晋朝名士，有的看见了恋爱婚姻，有的看见了明心见性，有的看见了谶纬奇书，有的看见了金丹大道……这种洋洋大观，也曾引起不少高明人士的讥讽，或仅以为谈助，或大笑其无聊。其实，若肯平心静气，细察深思，便能体认，其中必有一番道理在，否则的话，为什么比《红楼梦》更早的“四大奇书”，《三国演义》《水浒传》《金瓶梅》《西游记》，都没有发生这样的问题，显现如此的奇致呢?”[8]这正是钱钟书先生所揭橥的：“作者之宗旨非作品之成效。”[9]原作者也只是读者之一，并不能替代其他读者的思考，别指望其他读者按照作者的意思读懂作品的“宗旨”。命题者更是无数普通读者中的一员或几员，连原作者都不能提供“标准答案”，连读者都可以不认同原作者的“标准答案”，你们给定的“标准答案”有什么铁定的学术依据?命题者总是辩解：我们没有提供“标准答案”呀，只是提供了“参考答案”。这其实是诡辩，因为“参考答案”是阅卷评分的“最为客观标准”，是“最正确的答案”，且不是“之一”，而是“唯一”。
也有从业的语文教师辩解说，原作者必须接受高三语文老师的“上课”才有可能会做“高考阅读题”：“完成‘检测’是考生的事情，不是作者的事情。让作者去干本来不属于他的‘专业’范围的事情，干不好，被‘难倒’是再自然不过了。”[10]那么，每天在高三课堂上训练学生的语文老师能出做出“标准答案”吗?按照这位教师的逻辑，高三语文老师是能够做出“标准答案”的。家丑也要外扬：校内某次考试，采用的是书商邮寄过来的样卷，但只附有部分“标准答案”(因为学校一旦有了全套的“标准答案”，就会自行翻印，书商就无利可图了)，谁知，阴差阳错，学校竟然自行翻印这份试卷用于月考。考完之后，才发现这唯一的“标准答案”不全。不全，老师可以做出标准答案呀!大家一同做题，但得出的答案不完全一致，争辩得沸反盈天。没有了“标准答案”，怎么办?只能重考，很可笑吧。笔者敢推定：此省市的高考命题人做彼省市的语文高考卷，与彼省市提供的答案也将不尽相同，甚至相异。所以，历届高考答案的“标准性”或“科学性”总会令人质疑。[11]
教学中，广大学生盯着大量低效试题进行过度训练，可把学生做傻了;广大教师拿着“标准答案”，很“科学”地解析给学生听，可把自己教傻了。面对主观阅读题，从来无一人能够做出“最正确的答案”。这样的“标准答案”有“科学性”吗?体现了语文的核心素养吗?
教育测量学的先驱者张厚粲教授指出：“我们还发现，政治和语文两科对各个专业的预测效度都很差，与大学学习成绩的相关系数极低，政治成绩甚至出现与大学成绩的负相关。”[12]这是经过科学测量而得出的结论，它沉重地警示我们：核心素养背景下的语文考试，其效度和信度依然堪忧。
中国有世界上最为庞大的汉语使用者群体，又有绵延上千年而仍然香火旺盛的“科举制度”，为何却不能在“标准性”“科学性”上为母语考试树立效度和信度的声誉呢?
靳健教授在《谁在长期扰乱语文教育的发展方向》一文中指出有这么三种群体：“一是高端设计者，二是课程管理者，三是名人阐释者。”[13]下面，笔者愿意再具体一些，对语文教学和考试有影响力的群体，按地位划分出九大“阶级”，并作出“阶级分析”：
1.《考纲》修订者。每年千万高三师生都时刻关注《考纲》的变化，都在探究官方的“微言大义”，企图把握高考新动向。其它年级也在跟进，全国人民似乎也在跟进，特别是高三学生家长。
2.《考纲》解读者。他们往往是明星教师或特级教师，精于“捕风捉影”，主要通过讲学和命制“原创试卷”而闻名遐迩，是高考权威。他们的莅临，就是校方的上宾，就是教师的导师，就是学生的救星。
3.高考试卷解析者。每当高考结束，他们就赞美高考试卷出得如何精妙，其实卑之无甚高论，比如年年赞美高考作文“关注时代、贴切生活，学生有写头”，年年赞美高考阅读题“突出体现了语文的核心素养、人文价值，弘扬了中国传统文化”，如此等等。他们能够对“标准答案”作出非常“科学”的解析，极力维护“标准答案”的权威性，即使从一个选项信息中也能挖掘出“高大上”的深意。
4.语文特级教师。他们是语文教学的佼佼者，专业权威人士，往往还是教育家。他们出版的书籍往往畅销或长销，因为不只是同业者需要，還有家长需要。这个阶层可分两派：人文派特级教师，往往学贯中西，愤世嫉俗，解读课本时往往借助西方理论独辟蹊径，演绎普世价值，讲课具有演讲之风，高亢而抒情，很有感染力;工具派特级教师，往往致力于“听说读写”教学，精于深耕细作，有工匠之心，侧重于字、词、句、段、篇的讲解，循规蹈矩，不瘟不火。两派对立，相互指摘，但都有庞大的拥趸群体。
5.新课标设计者。因为他们是教科书的编辑，有关他们的访谈和解读“新课标”的文章，往往能够指导“必修本”“选修本”的教学(只限于此)，尤其能够促进青年教师的专业成长。致力于语文素养的培育，反对应试化的功利倾向。理念先进，但“迂阔”，应和者寡。
6.著名学者、作家。他们大都在某一领域有杰出的成就，对语文教育也深有感触。他们或许也可以分为两派，分别为人文派、工具派撑腰打气。他们往往只从理论上去驳斥对方，而在实际教学操作上却没有具体的实践。比如，他们从来不做高考题，但并不影响他们发表高论。人文派的拥趸者除了人文派高中教师外，还有广大媒体从业人员和文学编辑，舆论影响力巨大;工具派的拥趸者基本就只有广大教学第一线的草根教师。
7.第一线的草根教师。他们是沉默的大多数，几乎没有话语权，即便在本校的“语文教学计划”上。虽然教学生写作，自己却从来没发表过什么文章，甚至也根本没有写过什么文章，最有才华的时候仍然停留在高中时代，读书最多最杂的时候仍然停留在大学时代。当然，为了晋升职称，他们也不得不拼凑过文章，交过版面费的。教学也只是为稻粱谋，拿着“标准答案”，以“权威”的姿态煞有介事地讲解，自欺且欺人(非亲历者不知其痛苦)，即使鼓起勇气要当一回那个“小男孩”，然而即便曝光了“皇帝的新衣”真相之后，又有谁理睬呢?更残酷的考量是：梦醒了却无路可走。于是，只好端着饭碗走在歧路上，矛盾着，煎熬着，苟且着，混沌着，庸常着，盲从着……——大家怎么教，我也那么教。
8.各级语文教研机构。常态的“教研”：既不教学，也不研究，只有在组织考试的时候，才以“领导”的身份布置工作。比如县市教研室，基本上成为了闲散人员的“收容所”。即便有时候利用假期“培训”教师，也只是做“官样文章”，在专业上捉襟见肘。几乎无人能上“示范课”“观摩课”，也没见做出过什么教研成果和教研论文。
9.热爱语文的网民。每年高考结束后，都有一波对高考语文的吐槽、揶揄、嘲讽、笑骂、戏谑，狂欢而狂暴。起因皆是高考语文的效度、信度令人质疑。不知那些参与高考命题的大学教授、省市教研员和高中教师作何感想或反思。高考命题者很健忘，待来年重启话题，“娱乐”网民。网民太“业余”，“专业人员”无视其存在。
高考语文试卷(且卷面赫然注明“新课标”字样)应是权威性地体现“新课标”理念的，但卷面结构就明显地缺失了“新课标”应有的基本语文素养，比如，缺失了“现代诗歌文本阅读”“古代散文文本阅读”“戏剧文本阅读”“古代小说文本阅读”“现代散文文本阅读”等。这就是说，高考语文试卷相当大的程度上悖离了“新课标”。对于这个不容争辩的事实，九个阶层的人士都不曾发声质疑。
高考语文卷面结构是：一、现代文阅读(1.论述类文本阅读;2.文学类文本阅读;3.实用类文本阅读)，共35分;二、古代诗文阅读(1.文言文阅读;2.古代诗歌阅读;3.名篇名句默写)，共35分;三、语言文字运用，共20分;四、写作，60分。
这样考，看上去是能够全面考测考生的语文核心素养的，而实际命题常常权重于某一方面，比如最近几年的“文学类文本阅读”就等于“小小说阅读”(“小小说”在必修本、选修本里根本没有学术地位)。再如，“论述类文本阅读”这样的文本，在“新课标”的必修本和选修本里就根本没有，连相关的知识背景也根本没有，但它却是必考题，在高考试卷里逆向野蛮生长，长盛不衰，还赋了9分，多于“现代文阅读”分数的四分之一，多于所有“文本阅读”分数的八分之一。为了应试，常规教学的现状是：高考考什么，老师就教什么，学生就学什么;不考什么，就不教什么，也就不学什么。
怎样能够真正检测出语文水平?高考试卷理应是最有权威的模板。也就是说，如果按照高考模板进行语文教学，是完全可以提高语文水平的;或者说，高考成绩不好的，肯定是语文水平不高的，正如数学成绩不好的，肯定是数学水平不高一样。当中国式考试以高考成绩来评定语文水平和素养，语文老师必然会以高考模式来组织教学，提高教学效率，这也是他们应尽的义务和职责。任何针对语文教师的应试教学的批评、指斥都没有抓住问题的实质。
能够心定神凝地履行“新课标”的高中语文教师已经是凤毛麟角，大多都已经浮躁地“膜拜”于高考模式，做题、改卷的时间远超于正经教学的时间。即便如此，教师做题的“正确率”也不见提高，更何况是学生?记得有一句很沉重的“名言”：“误尽苍生是语文!”还有就已经出离悲愤了：“上辈子杀了人，这辈子教语文!”语文究竟怎么了?关键在于语文考试的效度、信度比较低，其根本原因是试题命制的难度确实很大，大体表现在两个方面：
1.客观选择题难以精准表述，总是不意之中渗入了主观因素。
以“论述类文本阅读”为例，它的命题模式是：设立一个题干，然后从原文中摘录并重组信息，使之成为ABCD四个选项，其中之一为标答。但从原文中摘录并重组信息是比较危险的，因为“语言游戏一旦发生变化，概念也随之发生变化，而概念的变化又引起词的意义的变化。”“我的语句的真实性是靠我对这些语句的理解来检验的。”[14]这就是说，一旦“我”进入了重组的信息之中，就容易产生了“主观主义”，原文信息就变得不确定起来。
从现代诠释学理论上看，当你将原文的具体信息加以重组了，就极可能违背了原意，也就是说每一个选项都可能是错误的。更何况，“论述类文本阅读”的材料是有关最新自然科学或社会科学的内容，而命题人也往往不是科学领域的专家、学者，他们重组的信息能不出现纰缪吗?再从知识背景上看，与高中知识体系完全脱节，又怎么能真正地检测出考生的阅读、理解能力和知识面呢?[15]且听一位当年的考生评述：“回想起来，那时做过的海量阅读题，大多跟阅读本身无关……时间紧迫，你开始慌张，鉛笔和目光在答题选项与原文之间来回游移，选项大同小异似是而非，多番抵抗无效之后你开始心理崩溃，随便钩个顺眼的字母了事。这样的测试，别说跟正常人正常阅读没关系，甚至连正常的考试都算不上。”[16]
“论述类文本阅读”是典型的ACT考试(“美国高考”)模式，引进它是走向科学命题的重要举措，但食洋未化。美国学者艾德勒、范多伦在《如何阅读一本书》(从1940年起一直在再版的书)中特别举例介绍了这种模式，以牛顿传记速写为测试材料，第1题是这样的[17]：
在牛顿进入剑桥的三一学院之前，他已经对什么学科特别感兴趣了?(a)政治 (b)神学 (c)机械设备 (d)科学与数学。
这样的命题表述才是精准、无歧义的;标答是唯一的，无争议的。客观选择题的效度、信度就在于此。接下来8个题目都是这样对客观事实的认定，“这些问题不只是从本文中出来，还包含了历史或本文中没有的其他资料”[18]。我们的高考在所有“文本阅读”题的命制上都不同程度地接受了这种模式，但极可能学走了样：(1)美国人没有重组信息，只是呈现信息，而我们似乎也在呈现信息，但往往重组了信息，往往渗入了命题者的主观意识。(2)美国人并不排除背景知识进入选项，而我们把文本看成是一个独立封闭的文本，不允许相关的文外信息进入选项，也就切断了与平时阅读、知识积累和文化底蕴的联系。
即便美国的“标准答案”是唯一的，是无可争议的，但我们的高考也不能亦步亦趋地搬用，也要改造、升级。否则根本测试不出学术能力，因为只要粗通文字的人，给足一个小时，也可能将所有题目都答对，因为这不过是艾德勒、范多伦所谓的“第一层次阅读——基础阅读”，重点考的只是即时记忆能力，而不是推理、判断能力和学术能力。
2.文字表述题的评分难以控制误差、误判，评卷者的水平不一，主观性较大。
误差、误判到底有多大?郑日昌先生回忆：“我带领81级的几个学生，对各省市的评分逐题作了对比分析，结果大吃一惊，同一份试卷不同省市评分相差小者十几分，多者几十分。有人认为招生时只在省市考生内排队录取，这种省市间的评分不影响公平。第二年高考后我又去另一高考大省山东调研，发现同一省内评分细则完全相同的情况下，不同教师同一份试卷仍有较大误差。”“这个研究报告当时不敢发表，怕引起社会混乱。”[19]已经90岁高龄的张厚粲先生也回忆到：“研究发现，1983年高考同一份语文卷不同省份间评分差距高达33分，同一省内评分差距高达23分，其中作文差异最大，满分45分的作文，评分差距高达27分。”[20]
为什么会有误差、误判?大致有这么三个原因：
(1)对文字表述题的标答，各省市的理解难以完全一致。评分标准的细则，各省市各有主张，自行其事，自然就会产生各省市间的评分差距。
(2)对文字表述题的评分细则，各阅卷者的理解也难以完全一致，实施起来，或有松有紧，或时松时紧，自然也就会产生省市内的评分差距。
(3)即便前二者达成了完全一致，但因考生卷面的整洁度不同，也会造成评卷者辨识度的不同、精力损耗的不同，从而出现评分差距。对整洁度高的，能够评出真实成绩;对整洁度低的，评分或高或低，视阅卷者即时的精神状态而定。也就是说，同一份试卷同一人评分，在不同的精神状态下，评定的分数也极可能不同。没有人能够在高强度工作中长时间地保持良好的精神状态的。
如果命题方式不改进，不科学化，这样的误差、误判就必定永远存在。
评分差距是考试不公平、不公正的表现，是违背“社会主义核心价值观”的表现。假如答卷公开或解密，必然会引起议论、公愤甚至动乱。ACT的评分是绝对公平、公正的，且看，英语考试：45分钟，考测语言运用及修辞能力，考5篇文章，内设75道选择题;阅读考试：35分钟，考4篇文章，内设40道选择题。机器阅卷，完全可以公开考生的答卷。“公平、公正”比什么都重要。
当然，ACT模式并不完全符合“中国国情”，正如顾之川先生所论：“我国高考语文则以主观题为主，客观题为辅，更加符合我国母语测试的特点。以2017年高考语文全国卷(Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ)为例，全卷22题，其中客观题14题，48分，占总分比例不足1/3。主观题8题，102分，占总分的比例超过2/3。”[21]
《如何阅读一本书》也介绍了能“符合我国母语测试的特点”的命题方法，它以“《神曲》目录”(12页)为测试材料(相当于我们的“文学类文本阅读”)，设置了两组题目，每组各10题，30分钟完成。第一组10题与第2组前5题都是基本在“第一层次阅读——基础阅读”范畴。第二组6-10题就是文字表述题，作者为此还特别说明了出题的意图：
“最后五个问题，与但丁的《神曲》所象征的意义有很大的关系。只读这个目录，可能很难甚至无法回答这些问题。如果只是这个原因，我们在后面有详尽的回答。我们提这些问题有两个理由。第一，我们并不确定由目录中能否回答这些问题。第二，这些问题是用来传达但丁作品中的主要特质：彻底的象征手法。几乎但丁所有的说明，他所形容的每一个人，至少都有两种意义，甚至三或四种。我们想光是读目录就可以相当清楚了，虽然其中并没有包括太多的细节。因此不论你以前读没读过但丁，试着不用其他帮助就来回答第六到第十个问题，应该是很有意思的事。换句话说，就算你是猜的，也要看看你猜得有多准。”
为了更好地阐述如何才能出好“文字表述题”，先看第6题：
在炼狱篇的第四章，怠惰要受到惩罚。在离开这一崖之前，但丁睡着了，是否有特殊的意义?(是或否)
毋庸置疑，阅读品质已经提升了，开始考测解读材料的能力了。第7、8、9题的命制方式类似，角度有所异同，但答案是非常客观并唯一的。如第6题的标答：“是。但丁觉得怠惰是他主要的罪恶，在这里他用入睡作比喻。”简洁明了，便于评分。
第10题是最有区分度的难题：
天堂篇的十一及十二章，圣托马斯·阿奎那说圣方济的故事，圣伯纳文图拉说圣多米尼克的故事，这些有什么特殊的意义?
这是一个需要有人文底蕴才可能做正确的题目，看似是我国考试中的“开放性题目”，但标答依然是非常客观的且唯一的。如果对《神曲》没有“深阅读”，没有人文知识打底子，是不太可能做正确的。这是“第二阅读层次——检视阅读”的最高要求。
“第三层次阅读——分析阅读”主要是谈如何阅读《如何阅读一本书》的问题，作者就没有提供具体的样题和答案。而“第四层次阅读——主题阅读”的测试用材方式极类似2017年高考全国新课标卷中“实用类文本阅读”的“多材料阅读”(一个创新题型)，它以亚里士多德《政治学》第一卷前两章的内容摘要与卢梭《社会契约论》第一卷有关章节的内容摘要为测试材料(共6页)，出了两组题目，第一组10题，基本上是考查被测者接受文本、分析文本的程度，对两个文本分别设置题目考查原作者的概念或定义、态度或观点;第二组5题，着重考测客观而理性的审辨。[22]出题严苛，皆有阈限;标答都无可争议，非常客观且唯一。
我国高考的评分要想减少以至消除误差、误判，看来还得深入研究、借鉴、消化国外公信度高、权威性强的考试机构的某些命题模式，逐步提升考试的效度、信度，创造出“中国特色”的命题模式，更好地考出“语文学科的核心素养”，更好地体现“社会主义核心价值观”(特别是其中之一：“公正”)。
法国思想家、科学家、散文家帕斯卡尔说：“人们在研究真理时能有三个主要的目标：一、在寻找真理时发现它;二、在占有真理时证明它;最后，在考察真理时从虚假中辨认出它。”[23]学生研究考题时，就类似“研究真理”。真理是非常客观的，是不以人的主观意志为转移的，作为公正而公平的考试，“标答”就应该是“真理”。否则，考试的效度、信度是很难让人心悦诚服的，甚至是既考不出“语文学科的核心素养”，也有违于“社会主义核心价值观”。
如今海量的“标答”，相当一部分都不具备“真理性”，没有学理、学术甚至常识常理的支撑，却有太多的主观因素渗入其中而不觉。真正关心母语教学的国人只要诚实地扫视一下课堂就可以看到这样现象：一部分学生是一边做着其它学科的练习一边听语文课的，还有相当一部分学生干脆埋头做着自己的事情根本不听……。没有人做与课文相配套的练习册(做也无用，不考);即使是语文成绩差的学生，也不会请老师“补课”(补也茫然，补啥?)……这些现象从高一就开始萌芽，到了高二已经蔓延，到了高三变本加厉。
著名学者温儒敏教授在《北大学生眼中的中学语文》一文也是如此反映的：“有的同学回忆语文复习的情形，说凡是考纲中未列入或者虽然列入但得分较少的，几乎就不再理睬。课本中许多现代文虽然很美，但比较难以和高考挂钩，也就放过去了。”“到了高考复习，很多人包括教师往往会放松甚至放弃语文，别的科目占据了本属于语文的时间。语文课在许多学校地位很低，成了边缘化和弱势的课。”[24]
为什么会出现这些现象?先试想一下这种事理：当语文老师所讲的课文与考卷所考的内容相疏离，谁还肯花时间听那些“废话”呢?很多本身是语文老师的家长，都是教自己的孩子多把时间放在数理化的训练上的。在语文上费时费力，效果不明显，甚至考得更差，似乎越学越笨，不像训练数理化，只要努力就可立竿见影。
如果语文考试的效度、信度不能与数理化考试并驾齐驱，那么语文教学就永远会被“边缘化”，永远是“弱势的课”。要想语文课也能取得与数理化课程平起平坐的地位，高考就必须做到：[25]
1.高考材料要与课本有联系，课本要成为高考命题的索引。比如课本里有《林黛玉进贾府》，高考卷中可以有对《红楼梦》其它章节的考测;课本里有《宇宙的边疆》，考卷里可以有对《暗淡蓝点》的其它章节的考测;课本里有《拿来主义》，考卷里可以有对鲁迅其它杂文的考测……。如此命题就能够促使学生系统地阅读，也能够使阅读有的放矢，既能使阅读数量良性增大，又能使阅读质量有效提升。也可杜绝“必修本，选修;选修本，不修”的教学现象。
2.所谓“主观题”的答案必须要有确切的专业知识、学术或学理支撑。推断的结果必须有分析性、逻辑性、整体性，不能出现“硬伤”。“有一千个读者，就有一千哈姆雷特”是正确的，但必须是“哈姆雷特”而不是“林黛玉”。
3.考卷應该人为地设置一些“笔误”或错讹，让考生能够运用课本(含选修本)内的知识去纠正，以培养学生的批判性思维。
4.阅读题不可固化，各种体裁的文本皆有可能中选。课本中出现的文化知识也应该以考题的面目巧妙地出现在试卷里，杜绝机械记忆式的题目。可以不增加题量，但应当增大考测范围，保障知识系统性、素质全面性。
5.对于学生答案还应着眼于下列情形，制定标准，酌情扣分：有病句、有错别字、用语用词错误或不妥、逻辑不清或混乱、知识错误……
6.向优秀的知识竞赛类电视节目借鉴，比如“诗词大会”“一站到底”“成语英雄”等的“标答”就有唯一性、确切性，考的是“硬知识”，无歧义，无争论，很容易评判，不受主观意识的影响。
7.考试材料宜用经典著作(节录)，使之“经典化”。范围就是教育部在《普通高中课程标准》中颁布的经典著作书目。读原典，能提升一代国民的人文素养。
笔者曾经参与高考语文的命题工作，更是经常为本校月考命题，故此对命题工作有较深的感触与反思，不揣浅陋，野叟献曝：
1.论述类文本阅读：(1)选项的表述，字数不能过多，最好是短语;(2)着重考由概念内涵推外延或外延推内涵的逻辑能力;(3)不拒绝相关背景知识进入考题;(4)不能让命题者的主观理解进入考题。
2.实用类文本阅读：(1)选择题不要只从辨别文章细枝末节的对错上出题，也要从语文本体性知识系统去出题，比如可考拼音、字典义、修辞、逻辑等;(2)文字表述题的答案不能只有对文章内容的摘抄和概括，还要有对文章内容的人文观照和人文常识的检测。
3.文学类文本阅读。“诡异之光”频发，得分率极低，教学效度近无，语文大失尊严，因此命题必须改进。(1)选用的材料要让学生能“知人论世”;(2)命题者提供的“参考答案”，尽可能多元，满足各种角度和表达;(3)选项内要剔除命题者的阐释与鉴赏;(4)不能只考小说文本，戏剧、现代诗歌、现代散文也是“文学类”;(5)多从语文本体内命题，考测恒定的专业能力;(6)联结人文知识;(7)标答必须是有学理逻辑支撑的，杜绝经验性的、印象性的“标答”。
4.文言文阅读：(1)命题一直极客观，“参考答案”具备唯一性，的确是标答;(2)“工具性”与“人文性”皆有体现，但选材不宜只选“传记”，宜轮换选用小说、散文、戏剧作为考试材料。(3)考测范围还需要有所更新，不能只局限于目前的几项。
5.古代诗歌阅读：类似在“文学类文本阅读”里提过的参考意见。此考点的得分率也极低。
6.名篇名句默写：(1)初中课本上的背诵篇目已经在中考考过，不必再让高中生增加记忆压力;(2)将目前的5个填空题扩至10个，分值也相应增至10分，诗、文各5题。(3)不能只有“理解性默写”，最好还应有“运用性默写”。
7.语言文字运用：(1)不能只考成语、病句、衔接题，题量可以保持不变，但考测范围应该扩大，确保语文系统的完整性;(2)选修本有《语言文字运用》，宜考此中的内容;(3)文字填空题已经含有“衔接”能力的考测，不必重复;(4)图表转换题太简陋，只是让考生复述或概括其内容，本来似乎没难度，但评分却流于主观，基本上是人人都得分，无人得满分。无区分度。
8.写作：五册必修本都附有“表达交流”板块，相当于“写作教程”，但没有教师按照这个“教程”去教，而是跟风高考。但是往往跟到最后，风向又变了，三年的作文训练又等于白练了。国家考试中心想借助高考扭转不良文风，于是，每年一小变，三五年一大变，命题作文→话题作文→材料作文→新材料作文→任务驱动型作文(这是中国高考语文特有的“术语”)，这些“术语”不见于国内外大学的“写作教程”却指挥得师生团团转，使得整个作文训练始终处于浮躁虚妄之中，处于急功近利之中，使得作文教学很难回到规范训练的常态之中。长此以往，文将不文。
每年高考都会触发全民狂欢，尤其对高考作文更是喜怒笑骂。三教九流齐上阵，作家学者同发声，形成围观之圈，发起围攻之势。然而，一阵热闹只不过是形同街头卖艺的杂耍，一哄而散之后，什么也不曾留下，只待来年再啸聚，如此而已。印象式的观感，即兴式的评论，治标不治本的医诊，只类似庸僧论禅，隔靴搔痒，都没有抓住问题的关键之处，也不能真正地解决问题。就目前的命题模式而言，无论哪位高人出题，都必将自取其辱，因为整个中小学的作文教学并没有一个独立而规范的系统。命题不能在规范的系统之中，就只能是随机的、即兴的。而教师所教、学生所练也因为没有规范系统的教程，也只仿照高考命题的模式各自去教、去学，于是，“宿构、套作、模式化、文艺腔”大行其道。[26]
现在，高中作文只有“高考体”(笔者杜撰的词语)。这种“高考应用文或八股文”只是在高考考场上才有用，其成绩也只限于高考录取才有用，除此之外，一生中不会写也不需要这种文体的文章。这种写作放之世界，更是一无是用。教授写作课程的耶鲁大学教授Emily说：“当我拿到一篇文章，几乎能一眼判断出，这篇文章是出自中国学生之手，还是美国学生之手。”[27]再请参看历年《美国研究生入学考试(GRE)全球成绩报告》，其中中国学生批判性思维能力的“分析性写作”的成绩(还有阅读能力)从来比不过新加坡、加拿大、英、美等国，并且还低于全球平均成绩。中国学生的写作能力一直不具备强劲的国际竞争力。
笔者认为，要想真正提升全民的尤其是在校学生的写作能力，教材编写组与教育部考试院应当着手以下几项工作：[28]
(1)研究所有的文体(包括便条之类)，从理论到实践，做出严谨细化的界定，制定“写作内容标准”，形成系统，有计划有步骤有序列地推行于各个年级。每一年级只学且考某些文体。高考不限。
(2)根据各年级写作要求的不同，编制出系统规范的独立的写作教材，通盘统筹，不失序，不重复建构。“写作策略与运用”操作性强。文体多元，思维必多元。
(3)设置专职教授写作的老师，使其专业化，不被其它事务干扰。GRE就将阅读、写作各自独立。
(4)作文命题必须贴近生活贴近自我，且不能固化为某一种模式。“变”是常态，确保思維的广度和多元化。
(5)不能只有课堂作文，还要有周作文、月作文、学年作文。不能只有区区几百字的短篇作文，还要有扎扎实实的中篇、长篇作文。全面提高综合素质。
(6)作文单独考试。
最后，顺便建议一下，“高中学业水平测试(俗称“高中会考”)完全可以对ACT模式采取“拿来主义”。郑日昌先生在《标准化考试简介》一书中将“标准化考试”定义为：“按照科学程序组织、具有统一标准并对误差严格控制的考试。”[29]ACT模式完全能够满足这一定义。
其实，“虽然论述题能够较好地考查学生组织材料能力和创造能力，但评分过程难以克服主观因素的影响，评分者信度不高，很难反映学生的真实水平。”“因此，我们认为，应更多地采用客观性选择题。有人担心选择题虽然会提高测验的信度，但由于选择题不能考查学生综合运用知识的能力，因此又会降低效度。我们认为，一个试题能否考查综合运用能力，不在于选择题还是论述题，而在于内容，良好的选择题同样可以考查这种能力。”[30]高考命题当然还需要更加谨慎地探索，但评分客观化是大势所趋，共识终将达成。
总之，要用考试材料来考语文本体，而不是考材料本身。材料本身不能成为考试的重点，因为它仅是考试的载体，它本身的内容在信息全球化、知识大爆炸时代，并不能成为考生一生的受用，只有作为工具性与人文性的语文本体，才能为考生提供恒定而持久的、相伴终生的、受用不尽的核心素养。
众所周知，语文对于大学学习，尤其是对学术精神、学术能力有着至关重要的意义，被公认是最重要最强大的学术工具。“高考语文”是对12年来语文水平的终极检测，对绝大多数考生而言，也是最后的学科学习，进入大学或社会之后，“语文”作为学科就不再是必修的课程。因此，高中语文实际上就奠定了他们一生中最为重要的语言能力、人文素养、学术思维的基础。
如果语文考试还存在“伪命题”，就很难考出学生的核心素养。作为考试，一定要客观化，要有确切的标准答案。这个标答是有学理的，是经得起时间考验的，是专业人员做出的答案都趋于一致的。这样高考，就必然能摒弃阅卷过程中个人的主观因素，考生也不可能因为“运气差”而低评而误判而落榜，更能体现出高考的公平与公正。
高考制度是我国目前最为公平公正的选拔人才的制度，但必须通过公平公正的评分程序去践行它。因此，评分的公平公正不止是“语文核心素养”的专业愿景，更是“社会主义核心价值”的时代呼唤。
参考文献：
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[14]路德维希·维特根斯坦.论确实性[M].张金言译.广西：广西师范大学出版社，2002：12、14.
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[27]冯伟.UKCN耶鲁教师：中国学生的学术写作套路，我一眼就能看出[DB/OL].https：//zhuanlan.zhihu.com/p/28683618，2017-9-2.
[28]黄助昌.写作教学：亟待系统规范的独立教程[J].中学语文，2016(1).
作者：黄助昌
一类卷(63-70分)基准分67分
能准确把握题意，立意深刻，选材恰当，中心突出，内容充实，感情真挚，结构严谨。有新意，有文采。
二类卷(52-62分)基准分57分
符合题意，立意较深刻，选材较恰当，中心明确，内容较充实，感情真实，结构完整，语言通顺。
三类卷(39-51分)基准分45分
基本符合题意，立意—般，选材尚恰当，中心尚明确，内容尚充实，感情尚真实，结构基本完整，语言基本通顺，偶有语病。 四类卷(21-38分)基准分29分
偏离题意，立意或选材不当，中心不明确，内容单薄，结构不够完整，语言欠通顺，语病较多。
五类卷(20分以下)符合以下一项即为五类：
(1)脱离题意。(2)文理不通。(3)全文不足400字。 说明：
(1)未写题目扣2分。
(2)错别字1个扣1分，至多扣5分。(错别字的分数在上涨啊)
(3)标点错误多，酌情扣分。
(4)文面不整洁，酌情扣1—2分;文面整洁美观，酌情加l—2分。
ps老师会按照这个标准为同学们批改~~
具体细分： 一类卷(63—70分)
总体标准
能准确把握题意，立意深刻，选材适当，中心突出，内容充实，感情真挚，结构严谨，有新意，有文采。
补充细则
一类上(68—70)：
符合总体标准并具备以下一项者：
1、能从题意中引发深刻的道理，文采优美的。
2、能从题意中引发深刻的道理，语言朴实无华而有一定功力的。
3、在文体应用、立意、构思等某一方面有创新的。
一类中(65—67)：
基本符合总体标准并具备以下一项者：
1、能从题意中引出有深度的道理，但结构或语言等方面略有瑕疵的。
2、在立意、结构、文体某一方面有创新，但结构或语言等方面略有瑕疵的。 一类下(63—64)：
符合总体标准并具备以下条件者：
能从题意中引出有意义的道理，但结构或语言等方面略有瑕疵的。
二类卷(52—62分)
总体标准
符合题意，立意较深刻，选材较适当，中心明确，内容较充实，感情真挚，结构完整，语言通顺。
补充细则
二类上(59—62)：
基本符合总体标准并具备以下一项者：
1、能从题意中引出有意义的道理。
2、有灵气、有新意，但在内容、结构、语言某一方面有不足的。
二类中(55—58)：
基本符合总体标准并具备以下条件者：
1、能从题意中引出一定的道理。
2、有灵气、有新意，但在内容、结构、语言某一方面有不足的。
3、新意不够，但平稳充实的。
二类下(52—54)：
基本符合总体标准并具备以下一项者：
能从题意中总结出一定的道理，但语言有华而不实之处的。
三类卷(39—51分)
总体标准
基本符合题意，立意一般，选材尚恰当，中心尚明确，内容尚充实，感情尚真挚，结构基本完整，语言基本通顺，偶有语病。
补充细则
三类上(48—51)：基本符合总体标准且不就事论事的。
三类中(44—47)：符合总体标准但有就事论事或故意拔高(升华不自然)之感的。
三类下(39—43)：符合总体标准但罗列现象，泛泛而谈，缺乏思考或认识肤浅的。
四类卷(21—38分)
总体标准
偏离题意，立意或选材不当，中心不明确，内容单薄，结构不够完整，语言欠通顺，语病较多。
补充细则
四类上(30—38)：
虽基本符合题意，但中心不明确，内容单薄空洞，结构不够完整，语言欠通顺，语病较多。
四类中(25—29)：
参照总体标准。
四类下(21—24)：
符合总体标准且无中心。
五类卷(0—20分)
总体标准
符合以下一项即为五类卷(1)脱离题意。(2)文理不通。(3)全文不足400字。
补充细则
五类上(17—20)：
符合下列一项者：
1、脱离题意，内容单薄空洞但完整成文的。
2、全文不足要求的一半字的。
五类中(10—16)：
文理不通、不知所云，有文章之形，而无文章之实的。 五类下(0—9)：
不成文的：9分以下。
经查证为全文抄袭的：
分。 0
议论类文体
一类卷(63—70) 总体标推
能准确理解提示要求，富有思辩性，中心突出，内容充实，结构严谨，有新意，有文采。
补充细则
一类上(68—70)：
符合总体标准并具备以下一项者：
1、能从话题中引发深刻的道理。
2、能从话题中引发深刻的道理，语言朴实无华而有一定功力的。
3、在立意方面有创新且富有说服力的;
一类中(65—67)：
基本符合总体标准并具备以下一项者：
1、能从话题中引出有深度的道理，但结构或语言等方面略有瑕疵的。
2、在立意方面有创新且富有说服力，但结构成语言等方面略有瑕疵的，
一类下(63—64)：
符合总体标准并具备以下条件者;
能从话题中引出有意义的道理，但在结构或语言方面略有瑕疵的。 二类卷(52—62) 总体标准
符合提示要求，能进行思辩，中心明确，内容较充实，结构完整，语言通顺。
补充细则
二类上(59—62)：
基本符合总体标准并具备以下一项者;
1、能从话题中引出有意义的道理。
2、有灵气、有新意，但在内容、结构、语言某一方面略有不足的。
二类中(55—58)：
基本符合总体标准并具备以下条件者：
1、能从话题中引出一定的道理。
2、有灵气、有新意，但在内容、结构、语言某一方面有不足的。
3、新意不够，但平稳充实的。
二类下(52—54)：
基本符合总体标准并具备以下一项者：
能从话题中总结出一定的道理，但语言有华而不实之处的。
三类卷(39—51) 总体标准 基本符合提示要求，尚能进行思辩，中心尚明确，内容尚充实，结构基本完整，语言基本通顺，偶有语病。
补充细则
三类上(48—51)：
符合总体标准且不就事论事的。
三类中(44—47)：
符合总体标准但有就事论事或故意拔高(升华不自然)之感的。
符合总体标准但思想明显片面绝对的。
三类下(39—43)：
符合总体标准但罗列现象，泛泛而谈，缺乏思考或认识肤浅的。
四类卷(21—38) 总体标准
偏离提示要求，中心不明确，内容单薄，结构不够完整，语言欠通顺，语病较多。
补充细则
四类上(30—38)：
虽基本符合话题，但中心不明确，内容单薄空洞，结构不够完整，语言欠通顺，语病较多的
四类中(25—29)： 参照总体标准
四类下(21—24);
符合总体标准且无中心。
五类卷(0—20) 总体标准
符合以下一项即为五类(1)脱离话题(2)文理不通(3)全文不足400字
补充细则
五类上(17—20) 符合下列一项者：
1、脱离话题，内容单薄空洞但完整成文的;
2、全文不足400字的。
五类中(10—16) 文理不通、不知所云，有文章之形，而无文章之实的。
五类下(0—9) 不成文的：9分以下。
经查证为全文抄袭的：0分。
说明：
1、未拟题目扣2分
2、错别字满3个扣1分，至多扣5分
3、标点错误多，酌情扣分(不另注明)
4、文面不整洁，酌情扣1—2分。文面整洁美观，酌情加1—2分(不另注明)。
记叙抒情类文体
一类卷(63—70)
一类上(68—70)：
记叙类：能准确理解提示要求，寓意深刻、有回味，结构严谨，情节丰富生动，描写生动形象，语言畅达，有文采。
抒情类：能准确理解提示要求，寓意深刻、有回味，结构严谨，感情真挚，语言畅达，有文采。
一类中(65—67)：
记叙类：能准确理解提示要求，寓意有深度，结构严谨，情节生动，描写具体，语言畅达。
抒情类：能准确理解提示要求，寓意有深度，结构严谨，感情真切，语言畅达。
一类下(63—64)：
记叙类：能准确理解提示要求，寓意有意义，结构严谨，情节具体，描写较具体，语言流畅。
抒情类：能准确理解提示要求，寓意有意义，结构严谨，感情真实，语言流畅。
二类卷(52—62) 二类上(59—62)： 记叙类;符合提示要求，寓意集中，结构完整，情节具体，叙述生动，语言通顺。
抒情类：符合提示要求，寓意集中，结构完整，抒情自然，语言流畅。
二类中(55—58)：
记叙类：符合提示要求，寓意集中，结构完整，情节较具体，叙述清晰，语言通顺。
抒情类：符合提示要求，寓意集中，结构完整，抒情较自然，语言通顺。
二类下(52—54)：
记叙类：符合提示要求，寓意消楚，结构完整，情节较具体，叙述清晰，语言通顺，偶有语病。
抒情类：符合提示要求，寓意清楚，结构完整，抒情较自然，语言通顺，偶有语病。
三类卷(39—51) 三类上(48—51)：
记叙类;基本符合提示要求，有一定寓意，情节结构基本完整，叙述清楚，语言基本通顺。
抒情类：基本符合提示要求，有一定寓意，结构基本完整，抒情较自然，语言基本通顺。
三类中(44—47)：
记叙类：寓意基本符合提示要求;结构基本完整，情节较简单，语言基本通顺。
抒情类：寓意基本符合提示要求，结构基本完整，有抒情色彩，语言基本通顺。
三类下(39—43)：
记叙类：基本符合提示要求，寓意肤浅，缺乏思考，结构基本完整，情节较单调，语言基本通顺。
抒情类：寓意基本符合提示要求，结构基本完整，抒情不够自然真实，语言基本通顺。
四类卷(27—38) 四类上(30—38)：
记叙类：寓意虽然基本符合提示要求，但写人记事却与话题游离，情节不自然，内容单薄空洞，结构不够完整，语病较多。
抒情类：寓意虽然基本符合提示要求，但抒情不自然，内容单薄空洞，结构不够完整，语病较多。
四类中(25—29)：
记叙类：寓意偏离提示要求，缺乏情节，内容单薄空洞，结构不够完整，语病较多的。
抒情类：寓意偏离提示要求，抒情矫揉造作，内容单薄空洞，结构不够完整，语病较多。
四类下(21—24)：
记叙类：偏离提示要求，情节散乱，内容单薄空洞，结构不够完整，语病较多的。
抒情类：寓意偏离提示要求，感情虚假，内容单薄空洞，结构不够完整，语病较多。
五类卷(0—20) 五类上(17—20)：
符合下列一项者;
1、脱离提示要求，内容单薄空洞但完整成文的;
2、全文不足400字的，
五类中(10—16)：
文理不通、不知所云，有文章之形，而无文章之实的。
五类下(0—9)：
不成文的：9分以下。
经查证为全文抄袭的：0分。
说明：
1、未拟题目扣2分
2、错别字满3个扣1分，至多扣5分
3、标点错误多，酌情扣分(不另注明)
4、文面不整洁，酌情扣1—2分。文面整洁美观，酌情加1—2分(不另注明)。
基础等级40分
一等(50—41)二等(40—31) 三等(30—21) 四等(20—0)切合题意符合题意基本符合题意偏离题意
中心突出中心明确中心基本明确中心不明或立意不当内容充实内容较充实内容单薄没什么内容
感情真切感情真实感情基本真实感情虚假
结构严谨结构完整结构基本完整结构混乱
语言流畅语言通顺语言基本通顺语病多
字体工整字迹清楚字迹潦草字迹难辨
符合文体要求 大体符合文体要求 大体符合文体要求不符合文体要求发展等级10分
深刻 丰富 有文采 有创新
1、透过现象深入本质
4、材料丰富
7、语言生动，句式灵活
10、见解新颖，材料新鲜、构思精巧
2、揭示问题产生问题
5、形象丰满
8、善于运用修辞手法
11、推理想象有独到之处
3、观点具有启发作用
6、意境深远
9、文句有意蕴
12、有个性特征
[说明] 1. 基础等级评分以题意、内容、语言、文体为重点，全面衡量。符合文体要求，指符合考生根据题意和内容自选的文体的要求。 2. 发展等级评分，依据12个评分点，不求全面，以一点突出者按等评分，直至满分。 3. 缺题目扣2分;每一个错别字扣1分，重复不计，扣满5分为止;不足字数(篇幅在2/3以上)，每少50个字扣1分。
4.文章在基本切题的前提下，达到“三基本”(中心基本明确，结构基本完整，语言基本通顺)要求的，切入分为52。在此基础上，只要发现有亮点，就应该将分数上浮。
一等 (20～16) 符合题意 中心突出 内容充实 思想健康 感情真挚 符合文体要求 结构严谨 语言流畅 字迹工整 深刻 丰富 有文采 有创意
二等 (15～11) 符合题意 中心明确 内容较充实 思想健康 感情真实 符合文体要求 结构完整 语言通顺 字迹清楚 较深刻 较丰富 较有文采 较有创意
三等 (10～6) 基本符合题意 中心基本明确 内容单薄 思想基本健康 感情基本真实 基本符合文体要求 结构基本完整 语言基本通顺 字迹基本清楚 略显深刻 略显丰富 略有文采 略有创意
四等 (5～0) 偏离题意 中心不不明 内容不当 思想不健康 感情虚假
不符合文体要求 结构混乱
语言不通顺，语病多 字迹潦草难辨 个别语句有深意 个别例子较好 个别语句较精彩 个别地方有新意
内 容 基 20础 分 等
表级
达 20分 发特展征等⒛级 分
1、内容方面评分细则
(1)内容一等作文(20分-16分)
符合题意：凡是在选材范围内构思立意的，均应该视为符合题意。 中心突出：凡是紧紧围绕主题构思行文的，可视为中心突出。 内容充实：凡是材料丰富，能充分表现主题，可视为内容充实。 思想健康：凡是思想倾向积极向上，可视为思想健康。 感情真挚：凡是行文合情入理者，可视为感情真挚。 (2)内容二等作文(15分-11分)
符合题意：凡是在选材范围内构思立意的，均应该视为符合题意。 中心明确：凡是能围绕主题构思行文的，可视为中心明确。 内容较充实：凡是选材基本能表达主题的，可视为内容较充实。 思想健康：凡是思想倾向积极向上，可视为思想健康。 感情真实：凡是行文朴实自然不造作的，可视为感情真实。 (3)内容三等作文(10分-6分)
基本符合题意：凡是尚能把握题意，但有游离者，视为基本符合题意。 中心基本明确：凡是尚有中心，部分材料游离中心的，视为中心基本明确。 内容单薄：虽有材料，但不足以表现主题的，视为内容单薄。
思想基本健康：凡是思想基本符合道德规范的，视为思想基本健康。
感情基本真实：凡是行文有造作痕迹，总体尚自然的，视为感情基本真实。 (4)内容四等作文(5分-0分)
偏离题意：凡是紧紧抓住材料的细枝末节构思立意的，视为偏离题意。 中心不明确：凡是行文没有明确的主题的，视为中心不明确。 内容不当：凡是行文所选材料不能表现主题的，视为内容不当。
思想不健康：凡是有悖现行法律法规和道德规范的，视为思想不健康。 感情虚假：凡是行文矫揉造作的，视为感情虚假。 (5)操作注意事项
阅卷过程中，阅卷老师要以题意、中心、内容为评分重点，全面衡量综合入等量分。在此基础上参照思想和感情，在等内浮动给分。行文可以不引用材料。
在确定四等试卷时，凡是各项均符合该项要求、字数满800字的，在3分到5分内给分，不是空白卷原则不给零分。 扣分。其中扣分标准为，缺失标题口2分，每少50个字扣1分，每一个错别字扣1分(重复的不计)，标点错误多的，酌情扣分。
2、表达方面评分细则
(1)表达一等作文(20分-16分)
符合文体要求：指写作符合所选文体特点，且特征明显，不要写成“四不像”文章。 结构严谨：指首尾呼应，文脉畅通，段落划分恰当，衔接紧凑，过度自然。 语言流畅：指能规范使用现代汉语，用词准确，句与句衔接自然，句式恰当。 字迹工整：书写规范整洁。
(2)表达二等作文(15分-11分)
符合文体要求：指写作符合所选文体特点，且特征明显，不要写成“四不像”文章。
结构完整：指文章有头有尾，分段合理。
语言通顺：指文从字顺，有一两处语病，但不影响语意表达。
字迹清楚：指字迹较规范，容易辨认。
(3)表达三等作文(10分-6分)
基本符合文体要求：指文章有文体杂糅的痕迹，但尚能分辨文体类型。
结构基本文章：指文章有头有尾，段落划分不够合理。
语言基本通顺：指文章中语病有三四处之多，对语意表达并无很大影响。
字迹基本清楚：指文章字迹不够规范，但尚能辨认。
(4)表达四等作文(5分-0分)
不符合文体要求：指文章不能辨别文体类型。
结构混乱：指文章段落划分有严重缺陷，杂乱无章。
语言不通顺、语病多：指文章语言不通顺，语病达五处以上，影响语意表达。
字迹潦草难辨：指字迹潦草难以辨认，影响阅卷老师评阅。
(5)操作注意事项
阅卷过程中，表达部分以文体、语言为重点，全面衡量综合入等量分，同时参照结构、字体等，在等内浮动给分。 在四等卷中，凡是各项指标符合该等，字数满800字者，给3-5分，不是空白卷者原则不给零分。
3、发展等级评分细则
(1)发展等级一等作文(20分-16分)
深刻：指在内容上，能透过现象深入本质，能揭示事物内在的因果关系，观点具有启发作用。
丰富：指在表现上，材料丰富，论据充足，形象丰满，意境深远。
有文采：指语言运用上，用词贴切，句式灵活，善于运用修辞手法，文句有表现力。
有创意：指在写作思维上，见解新颖，材料新鲜，构思新巧，推理想象有独到之处，有个性特征。
(2)发展等级二等作文(15分-11分)
较深刻：指在内容上，看问题有一定深度，有自己独立思考总结的语句。
较丰富：指文章材料注意丰富，不单一，论据能证明论点。
较有文采：指文章词语运用恰当，句式有变化，能适当运用修辞手法。
较有创意：指文章见解正确，材料选择得当，想象合理，较有个性。
(3)发展等级三等作文(10分-6分)
略显深刻：指文章有独立思考的痕迹。
略显丰富：指文章有选材的意识，材料有变化。
略有文采：指文章词语运用较恰当，能运用一些修辞。
略有创意：指文章有一定的想象力，有一定的个性。
(4)发展等级四等作文(5分-0分)
个别语句有深意个别例子较好个别语句较精彩个别地方有新意
(5)操作注意事项
对发展等级的四个方面不要求全部具备，可以根据其中若干突出点按等级给分。在给分时，应该根据相应的评分标准，结合基础等级给分结果适当给分。基础等级内容、表达等部分都在四等以下的，发展等级只能在四等给分。
4、其他评分细则
(1)题目缺失的扣2分，只要有标题就给2分。
(2)字数每少50字扣1分，最多扣5分，诗歌按行计算。
(3)错别字每三个扣1分，最多扣3分。
(4)标点错误三到五处扣1分，六处以上扣2分。
(5)没写完作文，但主题已经写出，只是没有结尾，仍按照基础等级标准评分，也不影响发展等级评分。主题没有写出或者300字以内的作文(不包括300字)，在10分以下给分，包括10分，直接记在内容栏，其它栏给0分。
(6)文不对题，指凡是行文与材料内容含义没有任何联系的作文。被定位文不对题的作文，应该在10分以下(包括10分)给分，直接记在内容栏。
(7)关于套作、抄袭作文，凡是没有自己构思立意，只是在原材料基础上简单扩写或对已有文章简单改写的，均视为套作。被定为套作的作文，基础等级在三等以下(包括三等)评分，发展等级不给分。怀疑为抄袭的文章，应提供文章线索。被确定为抄袭的文章，基础等级在四等之内给分，发张等级不给分。
(8)关于有严重问题的作文。凡是文章内容有严重政治倾向性、答卷雷同、前后笔迹不一致、有特殊标记的作文，交由专家组处理
高考英语高考作文评分标准,答题技巧,答题方法
1. 本题总分为25分，按5个档次给分。
2. 评分时，先根据文章的内容和语言初步确定其所属档次，然后以该档次 的要求来衡量，确定或调整档次，最后给分。
3. 词数少于 80和多于 120的，从总分中减去2分。
4. 评分时，应注意的主要内容为：内容要点、应用词汇和语法结构的数量和准确性、上下文的连贯性及语言的得体性。
5. 拼写与标点符号是语言准确性的一个方面，评分时，应视其对交际的影 响程度予以考虑。英、美拼写汉词汇用法均可接受。 6. 如书写较差，以至影响交际，将分数降低一个档次。
7. 内容要点可用不同方式表达，对紧扣主题的适当发挥不予扣分。
【各档次的给分范围和要求】
第五档(很好);(21-25分)
1. 完全完成了试题规定的任务。
2. 覆盖所有内容要点。
3. 应用了较多的语法结构和词汇。
4. 语法结构或词汇方面有些许错误，但为尽力使用较复杂结构或较高级词汇所致;具备较强的语言运用能力。
5. 有效地使用了语句间的连接成分，使全文结构紧凑。
6. 完全达到了预期的写作目的。
第四档(好)：(16-20分)
1. 完全完成了试题规定的任务。
2. 虽漏掉
1、2个次重点，但覆盖所有主要内容。
3. 应用的语法结构和词汇能满足任务的要求。
4. 语法结构或词汇方面应用基本准确，些许错误主要是因尝试较复杂语法结构或词汇所致。
5. 应用简单的语句间的连接成分，使全文结构紧凑。
6. 达到了预期的写作目的。
第三档(适当)：(11-15分)
1. 基本完成了试题规定的任务。
2. 虽漏掉一些内容，但覆盖所有主要内容。
3. 应用的语法结构和词汇能满足任务的要求。
4. 有一些语法结构或词汇方面的错误，但不影响理解。
5. 应用简单的语句间的连接成分，使全文内容连贯。
6. 整体而言，基本达到了预期的写作目的。
第二档(较差)：(6-10分)
1. 未恰当完成试题规定的任务。
2. 漏掉或未描述清楚一些主要内容，写了一些无关内容。
3. 语法结构单调、词汇项目有限。
4. 有一些语法结构或词汇方面的错误，影响了对写作内容的理解。
5. 较少使用语句间的连接成分，内容缺少连贯性。
6. 信息未能清楚地传达给读者。
第一档(差)：(1-5分)
1. 未完成试题规定的任务。
2. 明显遗漏主要内容，写了一些无关内容，原因可能是未理解试题要求。
3. 语法结构单调、词汇项目有限。
4. 较多语法结构或词汇方面的错误，影响对写作内容的理解。
5. 缺乏语句间的连接成分，内容不连贯。
6. 信息未能传达给读者。
不得分：(0分)
未能传达给读者仟何信息：内容太少，无法评判;写的内容均与所要求内容无关或所写内容无法看清。
【作文答题技巧、解题方法】
写作短文时，要注意审题，对写什么和怎么写必须有一个清晰的思路。很多考生动笔就写，错了以后再涂改，严重影响卷面整洁，也影响了成绩;其次要在遣词造句上多下功夫。尽可能运用较熟悉的词组、短语或成语;第三要力求变换各种句式，当然，也不能片面追求花哨文字，拼凑错误百出的句子，使成绩大打折扣;行文连贯是阅卷教师比较看重的一个方面。要有好的开头和好的结尾;为了使文章结构严密，增强说服力和感染力，考生应该在句与句之间，恰当地使用一些过渡性词语。
另外，考生很容易出现句与句之间不使用连接词的错误，这是英语写作中的大忌。
最后，考生应该把写完的作文阅读两遍，认真检查是否有拼写方面的错误，是否有时态、语态方面的错误，是否存在中式英语等等。
【作文答题技巧、答题方法】
1、仔细审题，弄清大意。审题是写作的关键所在，仔细审题才能深刻理解题目所要表达的主要意思。不论是汉语提示写作还是看图写作，都要仔细审题，弄清写作内容，如背景、人物、时间、体裁等的要求。
2、编拟提纲，拟出要点。在弄清了题目所要表达的主要意思后，便可根据主要内容列出提纲，即整理出内容要点。理清要点的目的就是为了把握短文的脉络，不至于遗漏内容的要点。
3、紧扣要点，扩写成文。在列出要点后，依据要点扩写成文。扩写时，可运用想象适度发挥。但切记不可随意乱写，要紧扣画面或汉语提示，适当描述，连贯通顺即可，不能把汉语提示全部译成英语。
4、反复检查，修正错误。扩写成文后，考生应将扩写后的文章认真读一读，检查是否有错误。在检查时，着重看短文是否扣住了提示或图画的内容，要点是否有遗漏。同时，还要注意有无语法错误，如时态、人称等，是否符合文体特点、格式等等。
5、写作，要注意留够时间，一般需要20分钟。最好能打草稿，这样可以减少错误，书写也比较清晰工整。作文注意内容要点要全，语言要通顺。提倡用小词小句来写，适当用复杂结构。
高考作文评分标准
【2010年高考作文评分标准：基础等级50分】
一等(50—41)二等(40—31) 三等(30—21) 四等(20—0) 切合题意 符合题意 基本符合题意 偏离题意
中心突出 中心明确 中心基本明确 中心不明或立意不当
内容充实 内容较充实 内容单薄 没什么内容
感情真切 感情真实 感情基本真实 感情虚假
结构严谨 结构完整 结构基本完整 结构混乱
语言流畅 语言通顺 语言基本通顺 语病多
字体工整 字迹清楚 字迹潦草 字迹难辨
符合文体要求 大体符合文体要求 大体符合文体要求 不符合文体要求
【2010年高考作文评分标准：发展等级 20分】
深刻 丰富 有文采 有创新
1、透过现象深入本质
4、材料丰富
7、语言生动，句式灵活
10、见解新颖，材料新鲜、构思精巧
2、揭示问题产生问题
5、形象丰满
8、善于运用修辞手法
11、推理想象有独到之处
3、观点具有启发作用
6、意境深远
9、文句有意蕴
12、有个性特征
[说明] 1. 基础等级评分以题意、内容、语言、文体为重点，全面衡量。符合文体要求，指符合考生根据题意和内容自选的文体的要求。 2. 发展等级评分，依据12个评分点，不求全面，以一点突出者按等评分，直至满分。 3. 缺题目扣2分;每一个错别字扣1分，重复不计，扣满5分为止;不足字数(篇幅在2/3以上)，每少50个字扣1分。
4.文章在基本切题的前提下，达到“三基本”(中心基本明确，结构基本完整，语言基本通顺)要求的，切入分为52。在此基础上，只要发现有亮点，就应该将分数上浮。
【高考作文评分细则：关于议论类文章】
1.在切合题意的前提下，凡说理表达基本过关、观点基本突出、材料基本充实的议论类文章，可以按48—52分档次赋分。
2.凡在“三基本”的某一方面达到较好级别的，赋分可以提高一个档次，依次类推。
3.对于借助随笔、杂感甚至杂文样式表达思想阐发主张的议论类文章，要反复审读，谨慎赋分。凡那些能够做到思想深刻、议论风生、纵横捭阖的特别优秀的文章，要敢于打高分，直至满分：凡那些只会借助随笔或杂文写作形式，而思想苍白、议论平淡、缺乏层次的文章，不能误判高分，而只能按一般议论类的文章标准去如实赋分。
4.考虑到议论类文章的立意，多为解释“提示语”(材料)的文章，因此，凡能采取比较新颖的角度切入“材料”，解说“提示语”的内涵与精神，便可视为有亮点，提高两个档次向上给分。
5.由于多数议论类文章偏于简单举例且用例较多，因此，凡有如下情景即可视为有亮点，可以在62分向上判：选取比较新颖、生动、有个性的材料作论据，而不是尽人皆知的 1
“通常事例”;所用事例材料能够有论证层次，并不平面展开，不机械重复，每一例都能显示一个小论点或层层递进的。
【高考作文评分细则：关于记叙类文章 】
1.在切合题意的前提下，凡叙述表达基本过关、主题基本突出、情节基本完整的记叙类文章，可以按48—52分档次赋分。
2.凡在表达或主题或故事情节等某一个方面达到较好级别的，赋分可以提高一个档次，依次类推。凡在某个方面达到优秀级别的，或者构思精巧，或者形象丰满，或者意境深远，或者很有个性，或者语言很见功力，可以按63分向上赋分，最优秀的可以达到70分。
3.凡在“三基本”水准向下的文章，也应该依据其表达、主题、情节某一个或几个方面属于较差的级别的，依次向下浮动。凡在某一个方面属于很差级别的，则应该在42分向下浮动。凡语言表达、记叙能力在低幼层次的文章，最高赋分也不能超过35分。
4.通篇记叙人事或编述故事，视为不着边际的跑题文章处理，赋分在24分以下，如果无法判定，可提交组长或专家组处理。
5.考虑到多数记叙文章故事情节简单、缺少内涵，应将考察重点放在如下方面：有机智的构思，有生动的人物，有引人注目的“故事”，有比较浓郁的生活气息，有令人思考的“余味”。这样的优秀文章，可以从63分向上给分。
【高考作文评分细则：注意事项】
1.整体上，采用分项评价整体给分的评分方法。也就是说，在阅卷赋分时要从立意、内容、语言、文体或基础等级和发展等级分项全面考虑，但最后提交的是一个总体分值。
2.注意文体意识。议论类文章，议论的文字必须超过2/3;记叙类文章，记叙的文字必须超过2/3。否则，视为文体不明，给分适当下浮。
3.凡写成其它文体的，只要不是诗歌，正常评分。违背命题要求，写成诗歌的，上限不得超过5分。
4.完篇而字数不足，正常打分之后，再扣字数分。每少50字扣1分，扣满3分为止。明显未完篇的文章，最高不超过35分。未完篇的文章，不再扣字数不足分。
5.每3个错别字扣1分，重复不计，扣满5分为止。
6.赋分中提及的档次，通常情况下为3分。
7.确认抄袭，经核查2/3以上文字与已发表作品雷同，最高不超过5分。
8.低幼化的语言、过于寒碜的语言、缺少品位的语言应该在切入分以下。语言形象生动，富有韵味，很有文化底蕴的文章赋分应当上浮。
高考作文评分标准
高考作文评分标准把“符合题意要求”划分为四个梯度：①切合题意;②符合题意;③基本符合题意;④偏离题意。四个梯度的界定主要看考生习作与试题的规定性及开放性的贴近程度。如“切合题意”是指习作能准确理解作文试题的规定性与开放性，而“符合题意”是指大体上理解试题的规定性与开放性(略有偏差，局部有问题)。
平时的应考训练，应该在“解题”上多加注意，力求写出“切合题意”的佳作。“规定性”包括如下内容：1.明示性规定，如内容、文体、字数等方面的要求;2.隐性规定，如写作话题(或题目)内涵的理解与外延的限定，试题所提供材料寓意的解读等。开放性则指对作文试题中的关键词语、行为主体与受体、写作的指向等方面所允许做的多元化解读。
一、评分细则
(一)评分的基本原则
1.评判一篇作文的等级，尤其是基础等级分的类别，要以题意、内容、结构、语言、文体为重点，全面衡量;综合考虑，不能只抓一点而不及其余。
2.每篇作文的“基础等级分”与“发展等级分”之间，基础等级中的“内容分”与“表达分”之间，通常具有一致性。但也不可简单地、机械地对等硬靠。凡“内容分”和“表达分”不在同一等级内，两者的级差不要超过两个等级(如内容为一等，表达不应低于第三等;反之，亦然)。
3.实行“双评制”，一篇作文须由二人独立评分;对同一篇作文的评分，两人差距过大而又难以统一的，交由阅卷组组长或质检组评定。
(二)关于对“题意”的理解
1.凡是在话题“感情的亲疏和对事物的认知”范围内，或谈情感与认知的关系(认识事物受感情亲疏远近的影响)，或谈情感与行为的关系(处理问题受感情亲疏远近的影响)，其中的关系，可正可反，甚至与所供寓言的寓意不一致，只要立意正确，言之成理，均可视为切合题意或符合题意。“切合”与“符合”的区别，在于论述的深度和广度。对“感情”的理解，不必局限于寓言中的那种“亲情”。
2.文章只要与“感情”或“认知”两者中的某一方面有一定联系，而未论及两者的关系，可视为“基本符合题意”。
3.与所供寓言、所定话题、所设问题丝毫没有关系，另立话题，视为“偏离题意”。
4.题意不是判定基础等级分的惟一标准。切合题意的作文，不一定就是内容上的一类文，还应考虑中心是否突出、感情是否真挚等因素。
(三)关于表达的把握
1.文体可不限，但对考生自选的文体，应根据文体特点，评判的侧重点有所不同，对采用特殊文体(如诗歌、剧本等)所写的作文，判分应慎重。
2.表达若有可取之处，即使偏离题意的作文，也不宜轻率判为四等。
(四)关于“发展分”的评定
1.12个评分点，不求面面俱到，要求作文有“亮点”，有“精彩”之处，根据“亮点”的大小、精彩的程度，如确能反映有扎实的写作基本功，即可给高分直至满分。
2.凡属抄袭、宿构之作(须经确认)，基础等级判为四等，不给发展分。
3.凡内容和表达均判为四等，写作基本功确实很差的，不给发展分。
(五)关于“扣分”的注意事项
1.缺少题目，扣2分。
2.3个错别字扣1分，重复的不计。
3.字数不足800字的，每少50个字扣1分，扣满5分为止;字数不足400字，结构严重残缺，已判为四等卷的，字数可不另扣分。
(六)关于几个技术性问题
1.文后打分包括“内容分”、“表达分”、“发展分”、“扣分”(视情况而定)和“总分”等几项，如“20(内容)+20(表达)+8(发展)—2(标题)—1(错字)=45”。
2.先由第一评卷人在文后打分，第二评卷人在其下方根据自己的判断再打分，并由第二评卷人把平均后的得分分别填到“评分表”和卷首相应的得分栏内。
3.评分表下的“扣分栏”中填写所扣总分，扣分之前不打“—”号。
4.在每一本第一份试卷的“评分表”中两人签全名，余者签姓即可，签名不可太潦草。
二、赋分诠释
(一)基础等级40分
甲、内容项(20分)
1、诠释
一等(20-----16分)：
A凡在材料内容及含义范围内均视为“符合题意”;
B紧紧围绕中心主题构思作文视为“中心突出”;
C材料丰富，充分表现主题，视为“内容充实”;
D凡是思想积极向上，可视为“思想健康”;
E行文合情入理，视为“感情真挚”。
二等(15-----11分)：
A符合题意同一等;
B能够围绕主题构思行文视为“中心明确”;
C所选材料基本能够表达主题，视为“内容较充实”;
D凡是思想积极向上，可视为“思想健康”;
E思想健康同一等;朴实、自然、不造作，视为“感情真实”。
三等(10------6分)：
A尚能把握材料，行文有所游离，视为“基本符合题意”;
B尚有中心，但个别游离中心，视为“中心基本明确”;
C虽有材料，但不足以表现主题，视为“内容单薄”;
D基本符合道德规范，视为“思想基本健康”;
E有造作痕迹，总体尚自然，视为“感情基本真实”。
四等(5--------0分)：
A仅仅抓住材料中枝节来立意行文，视为“偏离题意”;
B无明确主题，或脱离材料含义作文的，视为“中心不明确”;
C所选材料不能表现主题，视为“内容不当”;
D观点有背与现行法律和道德规范，视为“思想不健康”;
E行文矫揉造作，视为“感情虚假”。
2、操作
①内容部分评分以A(题意)、B(中心)、C(内容)为重点，全面衡量，综合入等量分。在此基础上，参照D(思想)、E(感情)两项在等内浮动。
②四等卷中，凡各项(ABCDE)均符合该等要求，字数满800字者，在3-5分内给分。不是空白卷，不给0分。
乙、表达项(20分)
1、诠释
①一等(20-16)
A、文体特征明鲜，可视为“符合文体要求”。
B、首尾呼应，文脉畅通，段落划分恰当，衔接紧凑，过渡自然，可视为“结构严谨”。
C、用词准确，句与句之间衔接自然，句式选择得当，可视为“语言流畅”。
D、字体书写工整、规范、方正，卷面干净，可视为“字迹工整”。
②二等(15-11)
A、文体特征明显，可视为“符合文体要求”。
B、有头有尾，分段合理，可视为“结构完整”。
C、文从字顺，有1-2处语病，但不影响语意表达，可视为“语言通顺”。
D、字体比较规范，可视为“字体工整”。
③三等(10-6)
A、有文体杂糅痕迹，但尚能分辨出文体类型，可视为“基本符合文体要求”。
B、有头有尾，段落划分不够合理，可视为“结构基本完整”。
C、有3-4处语病，对语意表达并无很大的影响，可视为“语言基本通顺”。
D、字迹不够规范，但尚能辨认，可视为“字迹基本清楚”。
④四等(5-0)
A、不能辨别文体类型者，可视为“不符合文体要求”。
B、段落划分有严重欠缺，杂乱无章，可视为“结构混乱”。
C、语病达5处以上，影响了语意表达，可视为“语言不通顺、语病多”。
D、字迹潦草，难以辨认，影响作文评阅，可视为“字迹潦草难辨”。
2、操作
①表达部分评分以A(文体)、C(语言)为重点，全面衡量，综合入等量分，在此基础上，参照B(结构)、D(字体)两项，在等内上下浮动。
②四等卷中，凡各项(ABCD)均符合该等要求，字数满800字者，在3-5分内给分。不是空白卷，不给0分。
(二)发展等级20分
1、诠释
①一等(20-16)
内容上“深刻”，体现在三个方面：A透过现象深入本质;B揭示事物内在的因果关系;C观点具有启发作用。
表现上“丰富”，体现在四个方面：A材料丰富;B论据充足;C形象丰满;D意境深远。
语言上“有文采”，体现在四个方面：A用词贴切;B句式灵活;C善于运用修辞手法;D文句有表现力。
写作思维上“有创意”，体现在五个方面：A见解新颖;B材料新鲜;C构思新巧;D推理想象有独到之处;E有个性特征。
②二等(15-11)
较有文采：A词语恰当;B句式有变化;C能够恰当运用修辞手法。
较有创意：A见解正确;B材料选择得当;C想象合理;D较有个性。
③三等(10-6)
略显文采：A词语较恰当;B能够运用一定修辞手法。
略有创意：A有一定想象力;B有一定个性。
④四等(5-0)
个别语句有深意，个别例子较好，个别语句较精彩，个别地方有新意。
2、操作
①发展等级评分，分解为四项16个评分点，不求全面，可根据其中的若干突出点按等级评分。
②发展等级应根据相应的“评分标准”和“说明”要求评分，再参照“基础等级”上下浮动评分。
③基础等级的“内容”和“表达”两项得分都在四等的，“发展等级”分只能在四等给分。
四、其他
1、关于题目：试题要求“自主确定标题”，缺标题者扣2分。
2、关于字数：试题要求“不少于800字”。不足字数，每少50字扣1分。诗歌按行计算。
3、关于错别字：每3个错别字扣1分，重复的不计，但上不封顶。
4、标点错误多，酌情扣1—2分。
5、关于没有写完的作文
①主体已写出，只是没有结尾的作文，仍按基础等级标准评分，也不影响发展等级的评分。
②主体未写出，或300字以内的(不包括300字)作文，在10分(包括10分)以下给分，直接记在“内容”栏中，其他3个给分栏记0。
6、关于套作和抄袭的作文
①无自己构思及立意，仅对原材料进行复述或模仿置换等均视为套作。凡属于套作的作文，基础等级和发展等级均在三等(包括三等)以下适当评分。
②怀疑为抄袭的作文，须提供被抄袭的文章或准确的线索。经确认后，此类作文基础等级在四等内给分，发展等级不给分。
③凡是与题中材料没有任何联系的作文可视为“文不对题”。此类作文在10分(包括10分)以下给分。直接记在“内容”栏中，其他三个给分栏记0。
7、关于有严重问题的作文
①内容上有严重政治倾向错误;②答卷雷同;
③前后笔迹不一致;④有特殊标记：写名字、画图形等。
此类答卷由题组长提交阅卷学科领导组审核处理。
50分及以上作文特征：
议论文：文体特征明显，对于灾难价值的思考有深化，依据材料及提示有自己很深刻的理解阐述，观点有深度、有自己的思考，行文举例不拘泥于所给材料事例，能结合材料进行相似联想，材料丰富，多角度阐述论证。结构呼应，文脉贯通，过渡自然，思维清晰，用词准确，各段长短适中，有归结文字，字迹清楚，。如《多难兴邦》。
其他文体：切入口要小，叙述要巧，构思非常巧妙。比如可以借助各种颜色展现灾难来临时社会各界面对灾难的积极表现，来展现人间大爱(或关爱生命或尊重生命)的主题。绝不面面俱到、空无一物、泛泛而谈。如《爱的颜色》就写得很巧。该文事例虽然还是地震后人们的表现，但事件叙述并不浮光掠影、扩写材料，而是从颜色入手，围绕爱心展开，用不同的颜色代指不同的人群，体现灾难之后爱心奉献、一方有难，八方支援的主题。结构上，发问三次，贯穿下来，文脉清楚;内容上也有引申和升华，将地震后的爱诗性的阐发。这样，用颜色对应爱心，将抽象的化为具体。
行文时，未脱离题意，使用材料事例(或三个中仅有一个和材料提示相同，另外两个不来自材料)，但叙述角度有些变化，有标示结构层次的语句出现在段首，事件叙述避免了平铺直叙，有些精彩的引申文字，文脉清楚，感情真挚，字迹美观，一般43----46;未脱离题意，列举事例只停留在灾后各界表现，没有进行深层次的挖掘，但叙述语言简洁明了，注意了时间顺序，字迹清楚，结构尚可，有几句精彩语言，一般37----42分;未脱离题意，使用材料中的事例超过60%，泛泛而谈，字迹稍乱，一般30---36分;脱离题意，各方面写得再好也不会超过30分。
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