化学思维呆板性成因研究论文

摘要：重视化学学困生学习情感障碍的分析与研究是实践新课程理念，面向全体学生，促进学困生转化的一项重要策略；不同的学困生在学习情感障碍上亦有不同的表现，其形成的原因主要有缺乏正确的学习动机、化学学习策略应用不科学以及化学课堂管理模式不合理等。提出了相应的诊治策略，旨在减少化学学困生学习的情感障碍，提高他们的学习质量。今天小编为大家推荐《化学思维呆板性成因研究论文 (精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

化学思维呆板性成因研究论文 篇1：

学习化学常见的思维障碍及应对措施

化学学习思维障碍是由于学生在化学学习中的自我定位、努力方向或者学习过程中出现的偏差没有得到及时纠正所引起的。化学学习思维障碍是制约学生学习成绩的一个重要因素，因此分析学生学习思维障碍的成因，谋求有效的跨越学习障碍的解决方法，已经成为化学教学中一个重要任务。

一、化学学习思维障碍的主要表现形式及分析

1.未形成化学学科的思维模式

用其他学科的思维模式取代化学思维，把其他学科的思维方式方法一成不变地迁移到化学上，对于化学原理、定义和规律只满足于形式上的理解和运用，而对具体物质的组成结构、性质和变化缺乏本质的认识和理解;可依赖于以死记硬背为特征的知识点的积累，不会联系对比，缺乏归纳概括能力，因此不能形成良好的化学认知结构。

2.混乱型思维障碍

一方面是由于概念模糊，不能进行正确的推理;另一方面是由于记忆的知识没能形成知识网络，不能同化新知识。缺乏想象力，不能透过现象抓住事物的本质和规律进行抽象的逻辑思维。因此抓不住事物之间的本质联系，知识得不到升华，思维过程不能简化，思考问题不能摆脱中间环节，缺乏跳跃性。

3.定势型思维障碍

思维定势是指人们长期形成的一种习惯的思维方向，或者说人们按习惯的思维去考虑问题和解决问题。对于思维定势，我们必须辩证地对待。因为它有积极的一面，也有消极的一面。积极的一面表现在学生在学习与旧知识比较类似的新知识的时候能够较快地理解和掌握，获得较好的学习效果。消极的一面表现在往往使学生因循守旧，缺乏灵活性、变通性，面对稍复杂的问题就束手无策，摆脱不了机械记忆和被动模仿的束缚，妨碍了思维灵活性的培养。

4.迁移型思维障碍

主要是迁移对学生产生的干扰，学生不会用熟悉的旧知识作为通向新知识的手段而导致的思维障碍。

5.遗忘型思维障碍

表现在两个方面：一方面是学生对知识由“熟”变“生”，在解决化学问题时，新旧知识、相关知识失去联想，从而引起思维障碍;另一方面是学生对某一知识的记忆与另一知识的记忆互相干扰。

6.技能型思维障碍

技能是顺利完成某种任务的一种心智活动方式，技能是从知识掌握到能力形成和发展过程中的中间环节，对能力发展有重要的促进作用。技能型思维障碍是指学生从知识掌握到能力形成、发展过程中常常受阻或中断。

二、克服化学学习思维障碍的对策

1.理清知识思维，缔结合理知识网络，教会学生构建化学知识结构。

要求并帮助学生做到应当会的和应当掌握的知识或技能一定要及时掌握，做到：①准确掌握概念、原理、定理、定义和重要事实。②对比知识点之间的联系和区别，区别相似、相反概念间的异同点，使学生形成较清晰的局部概念体系。③将知识系统化、整体化、结构化，系统化的知识才是真正的知识。对于化学的学习应是宏观把握、微观掌握，抓规律、记特殊。引导学生对知识概括归纳，构建知识块、知识链，从而形成知识网。④以简驭繁。学习繁难知识，解决复杂问题，必须在基础知识上下功夫，努力寻找知识和思维的转化点。一方面将繁难知识转化分解为简单的基础知识，把复杂问题简单化;另一方面从训练常规思维出发，用一般方法解决繁难问题。

2.培养学生良好的化学思维品质

激发学生的学习兴趣，调动学生内在的求知欲，是培养学生良好思维能力的前提。浓厚的兴趣会使学生产生积极的态度，会自觉克服学习中种种困难，解决问题。所以在教学中，可利用实验来激发学生的学习兴趣;可结合教学内容，有机地穿插介绍科技新成就、化学家趣事等来激发学生的学习兴趣。

良好的思维品质的培养是一项长期、系统的工程。把思维品质的培养落实到每一堂课，才能有效果。在每堂课中，思维品质(深刻性、广阔性、敏捷性、灵活性和创造性等)的培养不可能面面俱到，应该结合具体的教学内容有所侧重的训练。

(1)结合基本概念、基本理论教学，侧重训练思维的深刻性。

化学基本概念和基本理论是化学学科的基础。一般在教学中，往往通过实验和观察一些感性材料，然后进行思维加工，抽象为一定的概念或者理论。这是一个“去粗取精、去伪存真、由表及里”，通过现象概括本质、进行思维深加工的过程。有些教师图省事，直接告诉学生结论，然后通过大量习题来巩固。这样就剥夺了训练学生思维深刻性的机会。我们在实验教学中，应当引导学生观察—小结—思维—概括，把学生引导到参与抽象化的过程中来，并适应示范抽象概括的方法，对培养学生思维的深刻性极有帮助。

(2)结合习题教学，侧重训练思维的敏捷性和灵活性。

化学教学中各种习题的教学占有很大的比重，应该善于利用各种题目对学生思维进行科学的训练，既要重视发散，又要重视收敛，使学生能举一反三，触类旁通。当然这首先要求教师本身的思维具有高度的灵活变通性，能经常在教学中予以示范和点拨，对学生起到言传身教、潜移默化的作用。通过知识的结构化，引导学生分析综合、概括转化，理清问题的基本结构，能在脑海里迅速再现基础知识与经验，并不断积累，形成良性循环，逐步提高思维的敏捷性和灵活性。化学教学中可以通过一题多变、一题多解、多题一解等训练方法来达到预期目的。特别是一题多解，还能训练思维的广阔性，从多解中选出最优解，对于培养学生思维的深刻性和创造性也是非常有效的。

(3)结合实验教学，侧重训练思维的批判性。

思维的批判性是指思维活动中善于严格地估计思维材料和精细地检查思维过程的思维品质，是思维过程中自我意识的监控作用的结果。思维的批判性使思维严密、全面，因而培养思维批判性品质，对于提高思维品质、培养创造能力非常重要。化学是以实验为基础的学科，而化学实验本身的综合性、复杂性、严密性都为训练学生思维批判性提供了很好的素材。实验教学中，鼓励学生不唯书、不唯师、不迷信权威，敢于对实验现象、结论提出质疑，对实验方案进行“挑剔”，能从不同的角度给予新的思维分析，找出其缺点和不足，进行修正和改进，并独立设计各种可行的实验方案，再结合自己所学的知识进行筛选，找出最佳的实验方案。

(4)结合复习课的教学，侧重培养思维的创造性。

思维的创造性是指思维产生了对社会或学生个人价值的具有新颖性成果的智力品质。对学生而言，可以通过对某个实验的独到设计或对某道题目的巧妙解答等等来提高自身思维的创造性。复习课的知识内容相对新授课是较为完整和概括性的，学生的思维水平也相对于新授课要高，因而为在复习课中训练学生思维的独创性奠定了良好的基础，容易激发学生的创造性思维。例如复习课中，教师示范总结知识，概括规律的方法和形式，学生通过“模仿”进行概括、总结，并逐渐突破教师的模式，形成自己的方法和形式。教师在复习过程中归纳题型、分析解法，并要求学生掌握这一类题的基本思路，再要求学生沟通各类题型之间的联系，此时，学生的思维必然闪现创造的火花。

3.鼓励学生善于提出问题

教学中有些教师对学生提出的问题置之不理，甚至嗤之以鼻。这种做法不仅挫伤了学生学习的积极性，而且扼杀了学生的思维。教师要深入研究教材，精心设疑，从多方面为学生创设问题情景，激发学生大胆提出问题并进行积极的思考。同时，对学生的问题评价不能只看结果，更要注重过程。学生提出的问题也许很幼稚，但是是学生自己提出的问题，说明学生在学习过程中进行了积极的思考，作为教师要给予热情的鼓励，以激励和加强学生的问题意识。学生提出问题的过程，其实就是学生暴露自己思维的过程，教师可以从中分析学生的思维，帮助学生摒弃错误的思维方法，捕捉思维的闪光点，提高学生的思维品质。

4.全面挖掘学生思维的盲点

化学问题的灵活开放性致使学生学习中难免遇到未曾涉及和预想不到的问题，这就在思维上形成了所谓的盲点。盲点主要分为方法上和内容上两大类，它们都源于掌握方法和理解知识时出现了忽视点、缺漏点、局限点、遗忘点，从而导致思维肤浅、粗糙、僵化。要充分挖掘思维的盲点，就必须从整体上把握教材的相关问题，适时启发和引导学生，面对问题善于联想，大胆假设，留心意外，揭示隐含条件。

参考文献：

[1]朱智贤，林崇德著.思维发展心理学[M].北京:人民教育出版社，1986：578-583.

[2]丁文楚.化学思维呆板性成因浅析[J].中学化学教学参考，2007，(6)：17-19.

作者：蔡　霞

化学思维呆板性成因研究论文 篇2：

化学学困生学习情感障碍及诊治策略

摘要：重视化学学困生学习情感障碍的分析与研究是实践新课程理念，面向全体学生，促进学困生转化的一项重要策略;不同的学困生在学习情感障碍上亦有不同的表现，其形成的原因主要有缺乏正确的学习动机、化学学习策略应用不科学以及化学课堂管理模式不合理等。提出了相应的诊治策略，旨在减少化学学困生学习的情感障碍，提高他们的学习质量。

关键词：化学学困生;情感障碍;诊治策略

化学学习中的“情感障碍”已经引起了化学教育界的重视。Krashen教授指出：学习的过程主要是解决以下两个问题，一是理解输入问题;二是心理障碍问题。他认为情感因素对知识输入起一种过滤作用，学习的情感因素会阻碍或加速知识的习得[1]。束定芳等人认为，“学习过程中影响学习效果的最大因素之一是学习者的情感控制”[2]。化学学习过程绝不是单一的认知发展的过程，而是需要多种心理素质介入的过程。因此，在化学教学中认识并消除化学学困生学习情感障碍有助于增强他们的自尊心和自信心，促进化学学困生的转化。

1 化学学困生学习情感障碍的特征

化学学困生是指感官和智力属于正常范围，但由于各自不同的原因，导致化学学习成效低下，学习结果未能达到教学目标要求，平时各类测试成绩经常处于下游的、对化学学习感到困惑的一类学生。化学学习的情感障碍是指学生在化学学习的过程中形成消极的情感体验，将化学学习看成是一种负担，对化学感到恐惧、厌倦，最终导致学习失败。

化学学科作为一门自然科学，有其自身的特点，因而化学学困生情感障碍的特征与化学学科本身的特点密不可分，主要有以下几点：

1.1 情感态度的复杂性

在学困生的化学学习过程中，往往伴随着多种消极的情感态度，这些消极的情感态度影响着他们学习潜力的正常发挥，最终形成“情感障碍”。常见的消极情感态度包括心理疲倦、焦虑、害羞和恐惧。它们通常并不单独出现，而是与其他消极情感态度共同作用于化学学困生的学习。

例如，由于化学学困生基础较薄弱，或是理解能力较差，通常较为自卑，认为自己与学优生之间有着不可逾越的鸿沟，于是考试时担惊受怕，唯恐过不了关。课堂上，由于害怕闹出笑话，总低着头，避免与老师有眼神接触。这样下去学困生对所学的内容越来越听不懂，最终对化学产生极度的厌倦，莫名的乏味，以致不想再学习化学，出现心理疲倦的状态。

1.2 情景任务的关联性

笔者在调查学困生学习情感障碍的过程中发现，化学学困生的学习情感障碍与学生所学到的学习内容和学生所处的学习环境、学习状态等都有着直接或间接的关系，即化学学困生的学习情感障碍并不是独立的、自生自灭的，而是与多种外界因素相关的。

例如，在课堂上，化学学困生的学习情感障碍表现得非常明显，通常表现为胆怯，害羞，而在课下这种障碍则显示不出来。又如，在面对独立作业和考试时，化学学困生更多地表现出无助、焦虑和害怕等情感障碍，而在参加与化学学习不相关的其他学业活动时，这种情感障碍也就相应地不存在了。再如，在讲授较为简单的知识点时，学困生的焦虑、烦躁感会远远低于教师讲授较为抽象、难度较大的教学内容。由此可见，化学学困生的学习情感障碍具有情景相关性和任务关联性。

1.3 学业情绪的不稳定性

化学学困生的学习情感障碍主要包括羞愧、厌倦、无助、心烦-疲倦等。但由于所处年级不同，学困生的学业情绪也具有不稳定性，其中心烦-疲倦的学习情感障碍变化最具波动性。

笔者在调查中发现，化学学困生在初三时表现出更多的是兴奋、好奇等较为积极的学业情绪，学习情感障碍则更多地表现为害羞。到了高中之后，学困生的焦虑、厌倦和心烦-疲倦等情绪开始占据主导地位，这时原先的兴奋、好奇等较为积极的情绪基本不复存在。值得一提的是，高二年级是化学学困生学业情绪变化的转折点，这是因为高中二年级是学生高中生活的中间阶段，学生会对自己在高一时的学习情况进行总结。而由于学困生在高一时便已出现了学习困难，这时他们会表现出羞愧、焦虑等消极的学业情绪，这样会影响到他们对即将到来的繁重而紧张的高三学习的规划。

2 化学学困生学习情感障碍的成因

2.1 倾向性因素

倾向性因素是指产生某种化学情感的原有动机、愿望，或是其他诸如化学知识结构、化学学习态度、化学情感和价值观等诱发因素。其中学习动机是倾向性因素最重要的一种诱发因素。Gardner 和Lambert把学习动机分为融入型和工具型两种[3]。融入型动机是指学习者对目标社团有所了解或有特殊需求，希望与之交往或亲近，或期望参与或融入该社团的社会活动的动机。工具型动机是指学习者的目的在于获得经济实惠或其他好处，如通过考试、获得奖学金、胜任工作、升职加薪等。

有研究表明，学优生的化学学习动机大多是从实用出发，往往带有一定的功利性，一旦自己的目标完成，化学学习便没有了驱动力。而学困生由于基础薄弱等原因，设定的目标常常无法达到，于是便产生了化学学习动机不足，对目标的设定与实施采取消极态度，从而引发情感障碍。

2.2 促成性因素

促成性因素是指个别教师缺乏对学生情感的投入，对学生缺少信任，缺少爱的表示，长期采用灌输教学方式等，促使学生由不喜欢化学教师发展到对化学学科的淡漠，并出现化学学习情感障碍。

由于当前仍未彻底摆脱中考和高考带来的“一考定终身”的状况，许多学校在课堂教学中喜欢以所谓的“标准答案”来压制学生的不同见解，无视学生的主观能动性，仅仅把学生当做记忆的容器，大量实施题海战术。殊不知这会使学困生对化学教师产生反感，随之而来的是对化学逐渐失去兴趣和信心，最终导致化学情感障碍的产生。可见，“填鸭式”的知识灌输和“题海战术”虽然在一定程度上能够帮助学困生强化知识掌握，但以牺牲学生在化学学习中的主体地位和化学兴趣为代价，会使学生在学习过程中出现思维呆板，机械记忆的现象，以及学到的知识不能灵活运用，最终让学困生倍受打击，对化学学习进一步产生厌恶和反感。

2.3 强化性因素

强化性因素是指维持、发展学困生化学情感障碍的因素。强化因素包括外部强化、自我强化和替代性强化三种类型。师生关系、同伴关系以及其他关系的不融洽等因素可以成为学困生化学情感障碍的外部强化因素;化学学科的特殊性以及个人化学学习过程与结果的感受、反思等因素可以成为学困生化学情感障碍自我强化因素;从其他同学情感障碍被强化的事实中学困生本人也会感受到的强化则是替代性强化。

在诸多强化因素中，师源性情感障碍因素对学生化学情感障碍的强化起着特别大的作用。例如有极个别的教师对学困生的某些化学见解常常不加思考地进行否定和抨击，甚至对其冷嘲热讽，这会加深化学学困生犯错误的恐惧以及消极化学情感的体验，从而进一步强化学困生情感障碍。

3 化学学困生学习情感障碍的诊治策略

从学困生化学情感障碍的诊治共性来说，需要化学教师充分利用多种情感因素，优化学困生化学的认知心理环境，在学困生头脑中重新建构学习化学的正确信念，通过增强化学课程的活动性来调动学困生学习化学的积极性、主动性，逐步消除各种消极的化学情感因素。

3.1 激发学习动机，增强学习愿望

大多数学困生由于没有正确的化学学习动机，在学习过程中易缺乏兴趣，体会不到化学学习的乐趣。教师应该尊重学困生的个性、兴趣和爱好等，通过摆事实、讲道理的方式让学生认识到化学学习在培养学生成为一名具有一定科学素养的合格公民方面的重要性。同时要设法让其懂得学好化学是学习者自身发展和适应未来社会发展的需要，从内心深处产生自己要学好化学的愿望。

例如，在课堂之初教师便提出“铁锅里残留少量水比干燥状态下更容易生锈”，这一生活经验不仅能用来说明金属电化学腐蚀的条件，也可以用于分析电化学腐蚀的原理，更重要的是能激发学生的好奇心和兴趣，有助于他们开展化学学习。

在教学过程中，教师不要一味追求知识的难度和深度，而是应该针对学生的特点，从激发学生学习兴趣、调动学生积极性出发，对教材内容再创造，灵活运用各种教学方法和手段。如将化学理论知识与生活中的具体问题相结合，让学生体会化学在生活中的运用;又比如在课堂上采用“师生角色调换”教学方式，激发学生的好奇心的同时有助于学生更加牢固地掌握知识等等不同的方法，激发学生的学习动机，努力让学生成为学习的主人，吸引学困生与其他同学一起主动参与到“低起点、小步子”的教学中来。总之，教师应该对学困生充满爱心，用教师的热情去激发学困生的学习热情，从而逐步增强他们学习化学的愿望。

3.2 指导学习策略，重建学习信心

教学实践表明，落后或是不科学的学习策略是影响学困生学习成绩的一个重要因素，教师必须对他们的学习策略给予科学的指导，帮助他们改进学法，改变学习落后的状态，重拾信心。

例如，学习“化学反应中的能量变化”时，学生由于从未接触过放热反应、吸热反应的概念，难以想象出化学反应中能量的释放与储存过程。此时教师可以采用“联想-迁移”的学习策略，先和学生一起分析“放水”、“抽水”过程中能量的转化情况。因为学生对放水、抽水的生活实例比较熟悉，很容易理解其中的能量变化。有了这个基础，教师再将这一能量变化的过程迁移到化学反应中，学生就比较容易理解其中放热和吸热反应的本质了[4]。

鼓励学生根据不同的学习内容选择不同的学习策略，比如在学习一些识记性知识的时候可以考虑使用多种感官协同记忆策略;在学习事实性知识的时候，运用联系-预测策略则能够抓住知识点之间的联系，使学生在学习时事半功倍。此外还有知识结构化策略、概念图策略、元认知策略等 [5]。运用适当的学习策略进行学习，有助于学困生战胜化学学习过程中的困难，从而自信地、主动地、积极地去获取化学知识。

3.3 转变教学观念，设计多样教学

在素质教育不断向教学领域纵深推进的今天，教学观念也应从认知教育转向知情并重的教育轨道[6]。在教学过程中，教师应该尽可能地缩短与学困生之间的距离，帮助其制定有效的学习策略，提供其体验学习成功的机会，适时给予积极的暗示，帮助他们重拾信心，解除化学学习的焦虑。在教学实践中，教师也应该不断改进教学方式和手段。如以启发式教学为指导思想，采用灵活多样的教学方法进行教学，在课堂上让学生以“平等首席者”的身份共同参与教学等等。此外，教师还应该创造条件，使学生有实践或者实习的机会，满足他们的化学兴趣，获取化学学习的成就感;最后教师能够将教材与课外资料结合，有针对性地为化学学困生设计课题、问题和练习。

3.4 正视考试分数，善用评价功能

考试分数作为学生学业评价的重要尺度，对学生在今后的填报志愿、继续深造以及学习信心等方面都会产生非常重要的影响。但是，如果家长或者教师过于关注学困生的分数，并且将这种分数与学优生的分数进行比较的话，则必然使考试与分数成为学困生的包袱，甚至是精神枷锁，从而加重他们的化学学习情感障碍。笔者通过在一个学困生较多的班级中实习得知，如果一位化学教师在命题时不人为加大考试的难度(如在高一高二阶段用高考试题来代替常规性考题，或是难易不当的拼凑式试卷等)，考试结束之后也不再进行简单的排名，而是以一种发展的眼光来看待分数，引导学生辩证地认识考试的价值，调节自己的期望值，减轻不必要的心理压力，调整个人的学习方法，那么相应的考试与分数常常能更好地发挥激励功能与评价功能，使学生产生积极的化学情感。其实，我们应当发挥各种评价方式的积极作用，合理使用多种手段全面公正地评价学困生。

总之，化学学困生学习的情感障碍是个复杂的，多方面的问题，学困生的社会背景、经济背景、学生的性格、师生关系及教师的教学方法和过程都会导致学习情感障碍的产生。因此必须采取有效措施，在教学实践中尽量创造一个轻松愉快的学习氛围，并采用多种方式来减少学困生化学学习的情感障碍，最终提高他们的学习质量。

参考文献：

[1] Krashen， S.. The Input Hypothesis and Its Rivals. InN. Ellis(Ed). Implicit and Explicit Learning of Languages [M]. London： Academic Press， 1994：56.

[2]束定芳，庄智象.现代外语教学[M].北京：外语教育出版社，1996：68.

[3] Gardner， R.C.&Lambert， W.E.. Attitudes and Motivation in Second Language Learning [M]. Rowley， Mass： Newbury House， 1972：119.

[4]王后雄. 从生活经验到科学概念——化学教学起点的教学策略[J].教育科学研究，2009，(4)：51～54.

[5]王后雄.新理念化学教学论[M].北京：北京大学出版社，2008.

[6]孟春国. 让课堂活起来[M].南京：译林出版社，2003.

作者：皇甫倩 王后雄

化学思维呆板性成因研究论文 篇3：

刍议研究生课程教学改革

摘要：课程教学是研究生培养工作的重要组成部分，当前研究生课程教学存在诸多问题，需要进行教学改革。研究生课程教学改革需要通过以下措施来实施，在教学过程中转换教师角色，树立教学与科研并重的研究生培养理念;健全教学机制，完善管理制度;建立正确的管理思维。

关键词：研究生;课程教学，改革

在研究生招生规模急剧扩张之后，保证研究生培养质量问题成了各界关注的焦点。研究生的培养质量是一个事关到生源、课程教学、实践教育、学位论文、培养管理等诸多方面的系统工程。在研究生培养的整个过程中，研究生课程教学是研究生培养工作的重要组成部分，它体现了学校的教学思想，直接影响着学校研究生教育的质量和水平。但目前我国研究生课程教学还存在一些亟需解决的问题，恰当处理好这些问题，既能促进和优化研究生课程教学，又是研究生培养质量的保证。

一、研究生课程教学存在的主要问题

(一)课程内容不合理

研究生课程教学内容的不合理表现在内容的滞后性和重复性方面。课程内容作为有效实现课程教学目标的载体，教育的迟效性在一定程度上也说明了课程教学内容的滞后性。当今世界是以数字化、信息化和国际化为主要特征的知识经济时代，知识更新速度的加快使得知识变迁日新月异。今天培养的学生所拥有的知识结构已可能不适应明天社会发展的需求。尽管我国研究生教育改革已把课程教学内容的更新作为一项重要内容，但与国际一流研究生教育机构相比，依然存在一定的差距，课程体系的前瞻性和国际化仍然不足。与此同时。我国研究生课程教学中还存在着本科生、硕士生和博士生课程内容重复的现象，有些硕士生和博士生的课程内容只是本科生课程内容的简单延续，甚至出现某种程度的雷同。

(二)课程教学方法和手段不合理

研究生与本科生培养的最大差异就在于“研究”，而研究生课程教学中，教师教学方法往往与本科生区别不大，相对比较僵化，很少针对不同的课程内容采取不同的教学方式，课堂讲授时间多，讨论交流少、教学辅导少;重视知识的传授，忽视研究生问题意识、批判思维、自主学习能力的培养，强调以教师为主导的多，重视以学生为主体的少。这种单一的教学方法使得学生处于被动接受学习的地位，无法实现教学互动，也就无法实现有效的教学目的。

(三)教师教学责任心不强

很多教师热衷于传授知识，并不关注研究生需要学习什么、掌握什么，只是把现有的、自己所熟悉的知识做成多媒体课件，授课成为“念课件”，也就是人们平时所说的“满堂灌”。借助于现代化的教学设备，教师从过去教学的“动脑、动手、动口”到现在的只用“动口”就可以了，讲课可以“一劳永逸”。有些教师平时不提学习要求，考试考课件，“上课靠后坐、下课拷课件、考前划重点、考后全忘记”，研究生轻轻松松取得学分。也有课程要求研究生写课程论文，但课程论文质量不容乐观，教师往往只提出字数要求，有些研究生就从网上下载相关资料再经过简单编辑就可以应付，一篇课程论文甚至可以应付几门课程结业。教师教得“容易”，学生学得“容易”，教与学成为“双应付”关系，而不是“双促进”的关系。此种考核方式既害了研究生又害了教师，尤其是对良好学风、教风的养成具有破坏性作用。

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(四)研究生课程教学管理制度不健全，课程教学效果评估的实效性不强

一般而言，各高校有关学位与研究生教育的管理制度多侧重于两端，即有严格的招生制度和学位授予制度，而针对培养过程中的课程教学这一重要环节，其管理制度的修订与完善有些滞后。个别教师教学态度不够端正，对课程教学的重要性认识不足。其直接表现是：研究生的教学学时安排有较大的随意性，调课、停课、集中上课现象多，课程结业考试要求不够严格等。客观原因主要是任课教师大多有较为繁重的工作任务，诸如课题研究、学术会议、社会兼职、外出进修等都会占用任课教师大量的时间，授课时间和课时随意调整。这样势必导致研究生课程教学的松懈，严重影响了研究生对基本理论和基本知识的掌握，阻碍了研究生知识水平的提高。与此相对应，课程教学效果的评估标准难以定量，评估结果与课程教学效果的显现不具有同步性，评估主体不同的价值取向对评估结果也有影响。此外，评估指标体系中各级各项指标的权重值如何界定也对研究生课程的建设与实施有着不同的导向作用。

二、成因分析

(一)传统教育模式影响

纵观初等、中等和高等教育的教育模式，几乎固定化为师授学录，在整个课程教学过程中教师的讲授占据着重要位置，强调教师的权威至上，学生只是恪守师道，呆板地继承和接受知识，学生也仅为盛装知识的“容器”，而不是能够创新知识的“输出机”。学生对教师的传授知识只有认同，而缺少反思与创新。这种教育模式同样显现于研究生的课程教学中，在这种“注入式”的教育模式下，学生的个性和创新能力只能被抹杀，学生的发现也是毫无可能。即使在大力提倡创新教育的今天，这种传统的模式和古板的教学方法依然影响着课程教学。

(二)高校的管理模式影响

“重科研，轻教学”的管理制度和管理方式不利于研究生的课程实施。各高校为提高自身的科研影响力，纷纷出台措施要求研究生在学期间必须在规定刊物上发表一定数量的科研论文。这无疑能对研究生的科研能力起到激励和督促的作用，但也會淡化对课程学习的动机。另外，研究生任课教师由于参评职称、申报课题等内在压力，大部分时间用于科研创作，而对课程教学投入的精力相对不足，这种“科研为重”的价值取向削弱了课程教学质量的内在要求。在教学双方主体都不能对课程教学引起足够重视的情况下，其教学质量是难以保证的。

三、研究生课程教学改革的措施

(一)教师的角色转换

教师角色转换是教学改革的重要内容，从某种程度来说，它比教学内容改革更为重要，因为人是教学中第一位的因素。

1，教师课堂定位的转变——教师由知识的传播者转向学习的参与者、指导者。信息时代的今天，学生可以通过各种渠道和媒介获得各种新的知识，教师课堂教学的第一位职责已不再是传授知识。如何建立课堂教学的新型“学习型组织”，培养研究生学习的积极性和创造力，激发其研究动机和提高其理论与实践结合能力已成为课程教师的第一要务。教师定位转向学生学习的参与者和指导者是达到上述目的的有效途径。一个真正的“课堂学习型组织”的建立的关键是建立实现教师与学生之间、学生与学生之间的信息共享机制。

2，由面向全体学生的统一角色转向面向全体与个体相结合的双重角色。在强调团队学习的同时，面对学生个体在性格、知识、爱好、成长及教育背景(不同的本科专业)上的差异，个性化的教学辅导和理论与实践结合重点的个性化指导是培养学生创造性学习的关

键。

(二)树立教学与科研并重的研究生培养理念

《中华人民共和国学位条例》和《中华人民共和国学位条例暂行实施办法》在规定学士学位、硕士学位和博士学位授予资格时，对科研和课程学习都做出了明确的要求。这说明教学与科研并不矛盾，而是相互联系，互为补充。课程教学的目的在积累学生知识的同时，也有助于发展学生的理解能力，发展学生运用所掌握的知识去认识、解决和评价本专业领域有争议的问题的能力。因此，课程学习作为研究生培养过程中先导性、基础性的环节必须加以重视。对教师群体而言，他们必须树立端正的教学态度和高度的责任感，潜心钻研教学内容，增大对教学投入精力的力度，提高教学水平和教学质量，避免只重学位论文、忽视课程教学的倾向;对研究生而言，他们要发挥自身主动性，积极参与到课堂教学中，充分利用课堂，加深对课程前沿领域知识的了解，开阔视野，夯实基础，全面提高对知识的探究能力、把握能力、运用能力和创新能力。

(三)研究生课程教学改革中应该建立的管理思维

1，变革是教学工作中永远不变的主题。研究生培养目标的变化，市场需求对研究生知识要求的变化，学生对象的不同等教学内、外环境的变化，无一不在要求教学的变革。只有不断完善和变革，努力架构学习者“学习能力”、“创新能力”平台，才能优化研究生资源，达到研究生培养目标，满足市场需求。

2，计划是教学工作改革完善的前提。研究生教学改革是一个系统的、综合的递进过程，必须有目的、有步骤地实现。研究生教学改革的计划性，不仅强调单学科课程内容改革的计划性，更应强调各学科之间在统一教学理念下的协调和改革计划安排。改革课堂学习内容和方式的同时强调课后学习的计划安排，注重教学与能力培养的综合性、渐进性计划。

3，教学过程中的教学组织工作是教学改革效果实现的保证。这一理念中组织工作除教学内容的组织外，更强调学习的组织过程中如何依据学生的个性化特点和学科要求以及已经具备的教学实践条件，合理地安排组织各种教学实践活动(实践活动方式、地点、时间、总结和考核办法等)。同时强调学生的学习型组织建设。

4，合理化實施教学质量控制才能达到教学的预期。教学质量控制的难点是控制环节和控制标准的选择。在强调个性化学习和创新能力培养的教学目标下，如何评价和控制学生的学习过程是一个值得研究的课题。但有一点是肯定的，教学实践活动的所有参与者共同总结和点评实践活动过程与结论是知识共享的重要环节，从提高学习质量，倡导创新型学习的角度来说，这一环节的控制甚至比实践的结论或结果还重要。

(四)健全教学机制，完善管理制度

1，建立健全研究生教学督查机构。成立由学科专家、管理专家等组成的研究生教学指导委员会或者研究生教育督导专家组，从培养方案制定、课程设置、课程开设到课程教学实施、课程教学评价等方面进行全方位指导、监督、检查、评价、反馈。

2，优化课程教学评估体系。完善合理的课程评估体系不仅可以确定课程教学的效果，而且可以及时发现和解决课程实施和管理中存在的问题。这对于提高研究生课程教学质量和确保研究生的培养质量都起到重要作用。合理的课程评估体系，首先要制定恰当的评价标准，以确保评价的真实性和准确性。同时对课程教学效果的评价指标，不能仅根据教学大纲、课程时间安排的教学时数、教学计划、教学方法等方面进行评价，也要以学生实际达到课程教学目标的程度以及学生能力的提高来衡量。另外。应把定量评价和定性评价、形成性评价和总结性评价等评价方式综合运用到课程教学中，以提高课程教学评价的有效性和准确程度。最后对评价结果应进行合理的再分析，从而使研究生课程教学不断得以优化和完善。

3，建设研究生精品课程。从2003年研究生教育创新计划实施以来，我国多所大学都开展了建设研究生精品课程的工作，并取得初步成效。研究生精品课程通过聘请国际、国内一流学者授课，教学内容突出研究性和前沿性，教学方法灵活多样，使得精品课程成为研究生走向国际学术前沿的桥梁和纽带。

4，创新管理手段。随着研究生招生规模的不断扩大，充分利用现代科学管理理论和管理技术手段，依托校园网，完善教学管理网络的建设，使整个研究生的教学管理等工作可以实现计算机化，从学生入校到毕业均利用网络，提高教学管理的效率，实现教学管理手段的现代化。另外，信息技术的发展为开展网上课程教学提供可能。

5，建立管理队伍培训机制。要加强教师教学培训制度，通过校内外教学观摩、参加各种教学交流活动，建立教学激励机制，提高教师教学水平;加强研究生管理队伍建设，举办和参加多种形式的学习班、研讨班和培训班，对管理干部进行教育学、管理学以及国家有关方针政策的培训。强化服务意识，提高管理水平。研究生教育改革是一个系统工程，课程教学作为其中一个重要的环节，其改革的牵涉面很广、难度很大、困难很多，但国内一些大学进行的许多研究和实践以及取得的成效，为其他高校进行课程教学改革提供了十分有益的经验和思路，通过不断地探索和研究，必将为提高研究生教育质量开拓更宽更广的途径。

作者：贾春水　熊忠东