教师教学经济法律论文

摘要：青年教师教学能力的培养是新建本科院校教学质量提高的关键。针对当前青年教师教学效果不够理想、教學研究能力不强、教学评价体系不够科学及教学能力培养机制亟待完善等问题，文章认为，主要应从激励机制、培训机制、交流机制及评价机制等方面采取相应措施加以改进，从而有效提高青年教师的教学能力，保障新升本科院校的教学质量稳步提升。下面是小编为大家整理的《教师教学经济法律论文 (精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

教师教学经济法律论文 篇1：

教师教学决策成因及其类型探析

教师教学决策能力的高低是衡量一名教师掌控课堂效度的评判标准，因此，教师应形成独立的教学决策能力与应对课堂挑战的能力。在应对课堂的多变情境中，教师教学要做到完全理性是不可能也是不现实的，教学决策能力无疑成为教师应对课堂多变情境的“不变之宝”。教学决策是教师的教学信念、教师知识、教学思维方式与具体情境交互作用的内隐思维过程和相应外在行为表现的统一，具有过程性和内隐思维性的整体特征，是影响教育教学质量的深层因素。[1]

一、教师教学决策的成因

人们总是希望教师能够呈现“完美的教学”，能够全方位地掌控课堂。然而，课堂的复杂性决定了完全的客观理性，即所谓的“完美的教学”是不存在的，教师教学实则是以“准标准”为追求，“用满意性准则替代最优化准则”[2]。这也是“决策科学之父”西蒙有限决策理论的核心思想，其认为所谓理性是以“有限度的合理性”而不是“最大限度的利润”为前提的，教师教学过程中是以标准为要求的，教师亦希望以最大的理性来应对课堂，但由于教师自身、课堂以及选择的多维性，需要教师在教学中做出选择，进行决策，以追求课堂效益的最大化，这也是教师教学决策价值和成因所在。教师教学决策虽然没有一个统一的规定或法则，但决策过程还是存在着共同点的。教师教学决策最可靠基础由教师知识、教师信念和不断形成的实践性认识组成。

1.教师自身知识及信念的不完备性

美国斯坦福大学教授Shulman提出教师基础知识的概念，并认为教师知识应该包括：学科知识、教学知识、课程知识、学者及其特性知识、教育背景和教育目标、价值观及历史背景的知识。教师虽然潜心追求自身知识的完备性，以达到课堂对于教师的完美要求，成为“客观理性的教师”，然而，由于教师自身知识结构所决定，教师不可能成为“理想的完美教师”。教师教育标准只能以“最满意准则”为目标，在追求“最满意准则”的过程中，教师教学决策成为追求“最满意准则”的核心决定要素，教师的知识不完备性主要体现在教师教学知识的固化、异化、依赖三个方面。[3]

教师教学知识的固化是教师对教学知识的“抱残守缺”。教师对零散累积或所借鉴的知识缺乏本质上的分析和概括，也没有对经验应用的情境、个体教学风格等因素进行充分的了解和判断而盲目因循惯例与规则。教师教学知识的不完备性首先体现在教师知识的固化，教师过度依赖于已有的知识，形成对以往知识的“依赖惯性”。

教师教学知识异化是教师自身知识与教学目的、目标的偏离状态。教师教学总是追求教学目标的，其知识的构成也是为实现教学目标的最优化，尤其是对个人的信念、思想和对各种现象理解的基础进行优化的结果。然而教师教学知识的构建并非总是能够满足教学目标的实现要求，往往教师在知识的构建过程中发生偏离教学目标的状况，我们称之为教学知识的异化。

教师教学知识的依赖主要表现为教师个体对教师群体和教科书的依赖。教师作为教学个体，其教学知识的储备总是有限的，教师教学知识的完备需要不断的寻求外部帮助以最大化完备其知识结构，教师科学知识依赖最大的无非教师群体与教科书，教师教学过程中需要不断得到其他教师的外部支持，同时教科书亦成为其完备知识的重要工具，我们将教师教学知识的这种外部支持称为教师教学知识的依赖。一位教师对一门学科的精通并不一定使该老师成为该学科的好老师，更重要的是老师能将自己的知识，更好地传授于学生。因此，对教师来说，更重要的是在实践中增加自己的教学智慧。

教师信念是教师教学自身知识不完备的又一个重要因素，教师信念是指教师对有关世界和有关教育教学等方面的思想、观点和假设的信息的确认及遵循。通过大量的研究表明，教师信念对教师的计划和决策起着不可忽视的作用，不论教师对自己信念有清晰的表述能力，还是教师认为自己信念是否隐形。因此教师的思维、语言、行动都对学生的教育有着差异化的表现，同时不同程度地对教学产生影响。

2.预见课堂变化的困难性

课堂作为教学中最为活跃的因素，教师教学总是尝试预设课堂的各种情境，以便有效地掌控课堂，然而课堂总是处于不断的变化之中，预见课堂的尝试往往难以达到教师的期望，预见课堂的困难性是由课堂本身特性决定的，课堂是活跃的亦是不可预测的，课堂情境的突发性和生成性是教师教学预见课堂的最大障碍。

教师教学预见课堂变化的困难首先体现在课堂情境的生成性，课堂活跃的主要特性即课堂情境的生成性，课堂是由师生参与的共同体，课堂的情境亦是由教师和学生互动而成，课堂的各种情境是在教师与学生的碰撞中形成的，这种碰撞时刻充斥着整个课堂，课堂的情境随着教师与学生的互动不断生成，这种生成是不间断的、随机的，教师只是互动的一方，其无法准确地预见课堂的生成情境，教师预见课堂的最大困难则是课堂情境的生成性。

教师教学预见课堂变化困难的另一个原因在于课堂的突变性，课堂从来也不会是“波澜不惊”的，课堂永远不会依照教师课前的预见而进行，课堂情境的突变时刻可能发生，新的课堂情境随时都会出现，教师教学不同于其他劳动，教师教学培育的“产品”是学生，正是由于教师教学的这一特性，教师无法预测课堂各种突发情境的出现，这成为教师教学预测课堂变化的另一挑战。

3.教师教学备选行为的有限性

教师在开始教学活动之前对课堂必然是“精心地预设”，教师“竭尽心思”地勾勒着课堂，试想着课堂的各种生成和突发情境，以便提前做出预判并制定出有效的应对行为，课前的准备活动已然成为教师教学中极为耗费教师教学时间和精力的部分。教师总是试图尽可能地预判课堂的各种变化，预设各种备选行为成为教师应对课堂最为有效的手段，这些备选行为对于应对课堂常态化的行为可以说是效果甚佳，但是正如前文所述，教学是一种相当复杂并富蕴情境意义的工作，现实工作中的教师，面对不同的教学场景、学习对象、教学内容等时，往往凭自己的直觉和经验做出行动选择，而显现为教学行为的不确定性。[4]所以，教师的备选行为只能应对一些课堂常规情境，教师教学的备选行为总是有限的，其难以覆盖课堂的各种情境，教师尽可能地设定更多的教学备选行为及其应对方案是基于教师对于课堂的“完美追求”，然而现实的备选行为的有限性与课堂只能是一种“映射关系”而非“函数关系”，教师教学备选行为对于课堂来说总是有限的，课堂变化的“无限性”与教师教学备选行为的“有限性”这一矛盾无法消除，课堂的变化还要依赖于教师教学决策能力的提升。

教师教学总是试图追求“客观的理性”以达到对课堂的完美掌控，由于教师自身知识的不完备性、教师预见课堂变化的困难性以及教师教学备选行为的有限性使得教师在教学过程中需要应对各种不同的情境，教师需要针对各种不同的课堂“随时随地”做出决策，这凸显了教师教学决策在教师教学管理中的核心作用，可以说：“教师教学就是决策，课堂变化就是决策。”

4.隐形环境的客观性

诸多学者提到了教学决策的影响因素还包括现代教育制度、社会关注程度与学校文化氛围等因素。现代教育制度包括与教育教学工作有关的法律法规、地方政策和学校规章制度，对教师该做什么、不该做什么以及教育教学行为有着明显的导向作用。制度规制着教师教学决策的自主权边界，对教师的教学决策权具有决定性影响。社会支持包括社会环境、教师家庭、家长、教育政策法规等的影响。相关学者通过研究认为：教师在课前的备课和在课堂教学的实际操作上很大程度与教学环境和教师群体的文化特征有直接关系。尤其是同事之间关于教学业务的交流、教学过程中的工作气氛是否和谐和学校是否重视教学、如何组织教学以及教师管理等问题都影响着教师的决策。

二、教师教学决策类型

显然，由于课堂的“活跃性”，教师教学决策能力成为教师教学及课堂管理的核心要素，教师教学时刻需要进行决策以及再决策，教师教学决策时刻伴随着课堂，教师教学决策能力对于促进教师专业化发展意义深远。教学决策毕竟最终是由“教师”个体实现的，有一千个教师就会有一千个教学决策类型，教师教学决策是基于教师个体行为而做出的，教师教学决策具有明显的个体差异性，探究教师教学决策的类型特征对于教师教学决策的“最满意化”意义深远，教师教学决策会伴随教师个体而有所差异，我们可以将教师教学决策根据其所依赖的主要对象，分为知识指导型决策、偏好引导行决策、以及两者综合的渐进式决策，而更多数教师教学决策采用知识与偏好结合而成的综合类型的渐进式的决策。

1.知识指导型决策

知识指导型决策主要依据教师先前所建构的知识及经验，其教学决策最显著的特征是“常态性”与“契合性”。这类型的教师教学决策是与教师先前的教学知识与教学经验相契合，这类型的教师教学决策能力的健全与发展是基于教师教学知识的不断积累与教学经验的不断总结，这类型的教师的课堂决策能力随着教师教学的时间而不断累积丰富进而形成稳定的决策体系。

知识指导型教师决策的“常态性”指教师在课堂上所做出的决策主要以应对一般化、常态化的课堂情境。知识指导型的教师依据其对于知识的理解与教学经验的积累形成了一般化的教学决策思维，对于课堂的一般化与常态化的教学情境进行了课前的预测以及课后的总结，形成应对课堂变化的一些“预决策”，以应对课堂的各种常规情境，这是教师教学决策能力最为基本的构成。

知识指导型教师决策的“契合性”指教师课堂所做出的决策与特定的课堂行为相对应，即特性的决策与特定的课堂情境相对应，教师在进行课堂教学之前总是将课堂的各种情境进行预测，并针对每个情境制定与之相互契合的决策行为，这种决策总是与课堂的行为相对应，这是知识指导型教师决策的另一主要特性。

2.偏好引导型决策

偏好引导型教师决策的教师课堂所做出的决策主要依据其个人偏好，这类型的决策主观性与随机性较强，这些教师对于课堂情境的判断更多地依赖于自己对于课堂情境的主观理解，教师会根据课堂发生的不同情境及时生成对策，完成一次决策，与知识指导型教师决策相比这类型教师的决策具有更大的灵活性，教师能够针对课堂突发的情境做出现场决策。然而这类型的决策相比较于知识指导型的决策其更多依赖于教师主观性的判断，其决策的稳定性与准确性差，教师依靠其主观判断力做出的决策会出现对于课堂失效的可能，使得新出现的课堂情境更为复杂，偏好型教师决策对于教学经验丰富的老教师更为有效，其丰富的教学经验积累可以降低决策失效的可能性，而对于新教师这种决策风险大、效能低。

3.渐进式决策

教师教学决策总是依赖于教师自身的知识和教师的偏好而做出，在现实的教师决策类型中更为多数教师所吸纳和采用的是将两者结合起来的教学决策类型，我们称之为渐进式的教师教学决策，这种教学决策是教师在教学过程中依赖其先前的知识架构和经验累积以及自身对于课堂情境的主观判断而逐步做出的决策，这种教学决策依赖于教学情境的变化结合教师自身的知识经验，根据教学情境的深入发展及时更新决策，具有很高的灵活性以及高效性，著名的决策大师林德布洛姆认为决策的核心就是渐进式的，只有渐进式的决策最为科学和有效。渐进方式可以帮助人们检验所作的抉择是否正确，特别是在复杂条件下，可以孤立某些因素，比较其利弊[5]。

之所以认为渐进式的教学决策更为科学有效、更为多数的教师所采用，其主要原因体现在三个方面。首先，多数教师认为现行教师教学政策使其感到基本满意，教师所做出的教学决策总是建立在其先前的决策基础之上的，不可能对于先前的教学决策作出全盘的否定，进行“跳跃式”的教学决策，多数教师对于其先前所做的决策基本是感到满意的，新的教学决策时在其基本满意的教学决策基础之上进行“微调”，这也是渐进式教学决策的核心。其次，教师教学决策所面临的问题性质相对稳定，课堂虽然会有突变的情境发生，但教学与课堂所面临的问题还是有其稳定性的，教学所面临的教学问题的性质较为稳定，毕竟，课堂是由教师和学生这一对特定群体构成，教师面对的问题性质的稳定性使得教师采取渐进式的教学决策。再次，教师教学决策需要解决问题的资源能够持续获得。问题的解决需要借助一定的资源获得，这种获得并且是不间断地持续获得。随着当今信息技术的不断更新，教师教学决策的信息支持力不断延伸，教师教学所面临的问题的解决能够得到足够多的资源支持，在不断的资源支持下教师不断调整着其决策方向，这也是渐进式决策为多数教师所采用的另一原因。

教师掌控课堂的核心能力聚焦于教师教学决策，可以说教师教学决策是教师掌控课堂、教师专业化发展新的能力要求。教学决策的主体是教师，所以这就要求教师既要具备教学决策的意识，又要通过自身素质的不断提升来完善教学决策的能力。教师的思想信念、价值取向和工作士气等足以从根本上决定教育的质量，影响教育的成败。任何一场教育教学改革的中心环节，都是对教师教育教学行为的更新和重塑。探索通过教师教学决策的成因剖析及其分类研究促进教师研究，从而提升教师教学决策水平、提高教育教学质量以至对引领教师专业发展方向，都具有重要意义。

参考文献

[1] 杨豫晖，宋乃庆.教师教学决策的主要问题及其思考.教育研究，2010(9).

[2] [美]赫伯特·A·西蒙.现代决策理论的基石.杨硕，徐立，译.北京：经济学院出版社，1989.

[3] 张朝珍.教学决策能力的构成与提高.教育理论与实践，2009(1).

[4] 陈骏.基于决策框架理论的教学决策分析.当代教育论坛，2007(3).

[5] [美]查尔斯·林德布洛姆.决策过程.竺乾威，胡君芳，译.上海：上海文艺出版社，1988.

(责任编辑 任洪钺)

作者：梁方芳

教师教学经济法律论文 篇2：

新建本科院校青年教师教学能力培养长效机制研究

摘要：青年教师教学能力的培养是新建本科院校教学质量提高的关键。针对当前青年教师教学效果不够理想、教學研究能力不强、教学评价体系不够科学及教学能力培养机制亟待完善等问题，文章认为，主要应从激励机制、培训机制、交流机制及评价机制等方面采取相应措施加以改进，从而有效提高青年教师的教学能力，保障新升本科院校的教学质量稳步提升。

关键词：新建本科院校 青年教师 教学能力 长效机制

一、引言

《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》(教高[2012]4号)中提出：把本科教学作为高校最基础、最根本的工作，领导精力、师资力量、资源配置、经费安排和工作评价都要体现以教学为中心。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出，要以中青年教师和创新团队为重点，建设高素质的高校教师队伍，提高教师业务水平。近年来，一些专科院校通过大量引进青年教师从而升格为本科院校，这些青年教师大多学历较高，教学时间不长，是学校教学工作的主力军。因此，关注、提高青年教师的教学能力既是国家教育大政方针的要求，又是这些新升本科院校可持续发展的迫切需要。根据联合国世界卫生组织的年龄划分标准及我国延迟退休的现实，本文所指青年教师是指44周岁以下的教师。本文以湖南某新升本科学校(以下简称H学校)为例，对当前本科院校青年教师的教学能力相关问题作一探讨。

二、新建本科院校青年教师教学能力现状及问题

H学校2010年升为本科学校，当年本科招生专业总数24个，涵盖经济学、管理学、文学、工学等学科门类。学校现有全日制在校本科生万余人;专任教职工300余人，其中正高职称74人，含二级教授5人;副高职称192人;具有博士学位的教师50余人。截至2015年7月，学校共有青年专任教师158人，其中女性105人，男性53人;助教4人，讲师99人，副教授53人，教授2人;博士9人，硕士143人，本科6人;教龄最长的为22年，最短的2年;中共党员39人，民主党派63人。通过对该158人教学能力的研究，我们发现本科院校青年教师教学效果不够理想、教学研究能力有待提高、教学评价体系不够科学、教学能力培养机制亟待完善。

(一)教学效果不够理想

尽管对何为“教学能力”争议较大，但教学能力最终要体现在教学效果上来，两者存在必然的正相关关系。H学校每年通过学生、同行及教学督导组三方评价从任课教师中评选出教学效果排名前100名的教师所任课程为“一类课程”，并按课时费的20%作为额外的奖励。从2014—2015学年的教学效果来看，这158名青年教师中获得“一类课程”称号的只有17名，仅占青年教师的10%，占全校“一类课程”的20%不到。出现这种情形一定程度上与该校的师生比不合理有关，从而极易造成上课班级越多，所得学生评价分值的均值越低。以该校会计系为例，该系学生占全校半壁江山，由于师生比相对其他院系来讲最高，导致“一类课程”获得率在全校十个系部中排名第8。但如果把青年教师作为一个整体进行考量的话，在其他教师同样承担较多教学任务的前提下，2014—2015学年青年教师所得“一类课程”数如此之低，却不得不引起我们的反思。由此可见，青年教师的教学能力差强人意，有待提高。

(二)教学研究能力不强

科研是为教学服务的。首先来看H校的教改课题申报情况。从2014年、2015年的教改课题立项情况来看，两年来青年教师申报的教改课题只有35项。也就是说，只有不到1/5的青年教师申报了省级以上的教改课题。再放宽到校级课题，两年来也只有44人次申报，只有不到1/4的青年教师申报。由此可见，青年教师申报教改课题的积极性并不高，从事教改研究的热情明显不足。另外，从青年教师论文发表情况来看，该校对教师已发表的论文与成功申报的科研课题(包括教改课题)进行量化奖励。论文方面，最低为本科学报50分，最高为国际权威期刊2 000分;课题方面，省级一般课题120分，最高为国家级重点课题2 000分。从2014—2015学年来看，158名青年教师全年科研分总值为14 579分，人均得分92分，相当于每人发表一篇北大核心论文。仔细分析发现，全年无科研分的竟然达到102人之多，相当于三分之二的人无科研成果。会计系青年教师相对较多，理应有较好的科研表现，但事实并非如此，近半青年教师科研分值为零;同时，分值较高的主要集中于该系少数几位年轻教师。这一现象反映了该校重教学轻科研的严峻现实。一方面是由于该校刚从专科学校转型而来，大部分教师仍然沿袭专科学校教学为主的观念，另一方面也与该校青年教师缺乏科学研究动力及学校缺乏惩罚措施有关。

(三)教学能力评价体系不科学

教学能力评价体系是否科学牵涉到教师教学能力的有效发挥与潜能挖掘。H校对教师能力评价主要从学生评价、同行评价、教学督导评价三方面进行。其中学生评分占总分的权重为80%，同行评价与教学督导评价各占10%，体现了学生为主的评价思想，具有一定的合理性与可行性。但从具体评价指标来看，却存在诸多不合理之处，主要表现在以下几方面：一是学生评价指标上，尽管从教学态度、内容、方法及效果四个方面设置了相应的评价指标，但这些指标大多为基础指标，一般任课教师都能达到。其结果往往会造成评价者无所适从，各被评价者差距不大。以2014—2015学年为例，该年度158名青年教师的学生评分基本处于“良好”区间(80分—89分)，80分以下及90分以上的值为零。这与指标设置的初衷即评分结果在优秀、良好、合格、不合格之间呈正态分布大相径庭。同时，属于基础性的新生的课程学生评分普遍较高。会计系获得“一类课程”称号的有一半属于会计学原理的授课教师。由此可见，学生的评价并不公正客观;评价体系的不科学也难辞其咎。二是同行评价上，主要设置了教学文件、教学行为、作业布置、课程考核、工作量及教学研究等六个方面的指标。但这些指标在实际评价过程中却难以准确把握。原因在于，评价者往往难以把握被评价者的具体情况。以“教学研究”为例，其中设置了“积极参与教学改革，在公开刊物上发表教改论文”指标。作为评价者其实无法得到被评价者有关主持课题与发表论文的相关数据，也就无法对被评价者做出客观公正的评价。2014—2015学年同行评价得分中，158名青年教师中得分处于70—79之间的只有四位教师，高于90分的只有一位，绝大多数为80—89分。同样的情形存在于教学督导评价中，教学评价体系不科学可见一斑。

(四)教学能力培养机制不健全

青年教师教学能力不是与生俱来的，需要学校通过一定的培养机制得以提升。新升本科院校升本前为达到升本的相关指标要求，往往会在一段时间内集中、大量地招聘专业教师。而这些教师大部分来自于刚毕业的硕士生与博士生。这些教师一方面具备较好的专业素养的优势，但同时也存在教学方法、手段、经验相对欠缺的劣势。H学校对于新进教师采取边培训边上岗的方式，在入校之初进行集中岗前培训以获取相应的教育理论知识与教育方法，并最终取得高校教师资格证书。之后，学校再采取听课、督导评学、教学竞赛以及访学、进修等形式进一步提升其教学能力。这些措施一定程度上达到了提升青年教师教育教学水平的目的。但仍存在以下几方面的问题：一是缺乏成文的系统的师资培训制度。H学校目前的相关制度散见于学校的各项规章制度之中，不系统也不全面。其次，缺乏国际化的培养观念。教育的国际化是我国的大政方针，也是经济全球化的客观要求。要想培养出具有国际化理念、掌握国际化游戏规则、符合国际化人才需求的本科生，必然要求授课者自身具备相应的理念与能力。以会计专业为例，当前国际财务报告准则已经得到全世界140多个国家的认可与采纳，会计国际趋同趋势不可逆转。但该专业授课教师对国际会计准则大多知之甚少，亟待学校采取相关培训措施转变其观念、提升其素质，从而更好地培养出符合国际需求的人才来。三是师资培训的经费与数量有限。由于师资培训一定程度上会对正常的教学秩序产生影响，为了最大限度地减少这种负面影响，学校对于被培训者往往在数量上进行限额申报，同时要求申报者协调并最终完成正常的教学任务。这些无疑难以满足大批量新进教师的培训需求。最后，缺乏对新进教师实践经验的培养。对于大多数青年教师而言，理论知识丰富而产业实践经历缺乏，因此，在授课过程中往往只能从书本到书本，难以做到理论联系实践。目前来看，H学校对于青年教师实践能力方面的培养缺乏制度性保障。

三、新建本科院校青年教师教学能力培养长效机制构建

新建本科院校应该成立专门的教师发展中心，并出台相应的青年教师教学能力培养制度，使教学能力的培养有章可循、有则有依。笔者认为，学校应该在以下几方面加强制度建设。

(一)激励机制

高校的发展极大地依赖于高校教师特别是青年教师自身的发展。只有充分发挥高校教师的积极性与主动性，才能有效促进高校的健康发展。潘懋元教授指出：“如何避免用简单的外部压力甚至行政命令，转而通过激发教师个体的内在追求来调动教师发展的积极性，是中国高校教师发展中必须认真考虑的一个问题。”解决该问题的办法，笔者认为应该从满足高校教师这类特殊的知识型员工的显性需求与隐性需求两方面着手，构建校本发展与教师个体发展需求的相容激励机制。显性需求激励方面，需要明确激励目标为促进学校学科建设，加大对青年教师教学教改课题申报及论文发表的保障力度;加大对教学团队活动经费的支持力度，避免平均主义;加大对教学科研团队的建设激勵，鼓励团队成员积极参与课题研究与论文写作。激励措施主要包括经济激励、情感激励与权利激励。隐性需求激励方面，主要满足教师尊重的需求与自我实现的需求。高校要积极营造尊师重教的浓厚氛围，让高校教师真实获得被重视、被尊重所带来的社会价值满足感，切忌将高校教师工具化。高校的发展要以教师个体的发展为内核，通过教师的自我实现达到学校的长远持续发展的目标。学校应对教师职称、学历、实践经验的提升给予时间、空间等条件上的保障与优惠措施，为教师的自我实现创造有利的成长环境。

(二)培训机制

岗前培训与在岗培训是青年教师获取教学能力及其可持续发展的必要条件。本科院校特别是新升的本科院校应该通过“教师发展中心”建立起相应的培训体系并给予充足的经费保障。该培训体系应遵循以下几个原则：基础教学技能与专业教学技能培训相结合的原则;样本培训与校外培训相结合的原则;批量培训与个别培训相结合的原则;定期培训与不定期培训相结合的原则。通过各种类型的培训，不仅可以让青年教师获得有关高等教育基本理论、基本教学方法、教育相关法律法规、教育职业道德等知识，同时可以让不同专业的教师掌握相关专业的教学规律与教学技能;不仅可以通过高校自身的培训机构进行培训，同时还可借助外部优质的培训资源来提高青年教师的教学能力;不仅可以解决青年教师教学当中存在的共性问题，还可解决个别教师存在的特殊问题;不仅可以针对不同年龄阶段、不同入校时期的教师进行周期性的定期培训，还可针对少部分教学水平不佳的教师进行不定期的动态培训。总之，健全的培训机制与多样化的培训体系将为青年教师教学能力的快速提升提供制度保证。

(三)交流机制

首先，应该建立本土师资国际化与国际师资本土化的交流机制。教育的国际化必然要求教育者的教学理念、知识、能力的国际化。高等院校青年教师教学能力的提升首先需要突破传统的狭隘的自我为中心的思维禁锢，不断加强与外界的交流与学习。为此，学校应该制定相应的对外交流机制，让青年教师“走出去”，不断吸收新的教学理念、方法与技能，实现本土师资的国际化，让中青年教师在对外交流互动中不断提升自身的教学科研能力。具体措施包括：鼓励青年教师参加国际教学研讨会议、派遣青年教师出国访学与进修、举办青年教师出国教学观摩与考察活动等。同时，需要采取相应的交流机制将国际优质师资“请进来”，实现有效的本土化。比如举办国际性教学研讨会，邀请国际知名专家学者来校介绍先进教学经验与方法;聘请国际知名专家来校讲学;招聘具有国外教学经历或留学背景的青年才俊来校任教。其次，应该建立校内师资教学经验的交流机制。学校要以制度的形式要求以教研室或系为单位组织教学观摩活动并使之常态化。通过观摩指出授课者存在的问题并提出相应的改进措施。学校还要定期组织院际、校际之间的教学观摩活动与教学竞赛，达到相互学习、不断提高的目的。最后，要完善校企之间的交流机制。派遣青年教师进企业学习锻炼，提高实践教学能力。

(四)评价机制

学校的评价机制必须遵循客观、公正、可操作的原则。针对当前新升本科院校教学评价体系中存在的评价指标不够科学客观的现实，学校应该下大力气加以修正完善。首先，在学生评价方面，要进一步提高学生的评分权重。学生作为教学受体，最有话语权。同时，对于学生评价指标体系，需要着重从教师课程教学氛围的调节、教学手段与方法的创新、教学内容的把控及教学效果的提高等方面进行设置。其次，要适当降低同行评价评分权重，毕竟同行评价是一种间接评价，不可能深入课堂进行现场观摩。因此，同行评价的内容要重在对其教学研究成果的评价、教学活动的参与程度及教学竞赛结果的评价。再次，要适当提高教学督导评分权重。这是因为督导组往往需要进入课堂进行督学指导，是教师教学过程的见证者，其教学评价具有一定的客观性。同时，督导组需要充分发挥其“导”的功能。对于授课者教学当中存在的问题应该提出中肯、客观的改进建议，从而为授课者提高教学能力提供智力支持。总之，评价不是目的，而是通过评价让被评价者清楚自身存在的不足，并加以改进，从而提高教学能力。

四、结论

本科院校青年教师教学能力的提高是全社会关注的焦点，关系到学生的成长、教育的发展与民族的复兴。新升本科院校由于建校时间短，本科办学经验不足，青年教师教学能力亟待提高。本文认为，新升本科院校青年教师教学能力培养需要建立长效机制，主要包括激励机制，为青年教师提高自身教学水平提供充足的动力;培训机制，为青年教师教学能力提升提供基本保障;交流机制为青年教师教学能力的提高提供动态的增量保障;评价机制，通过以评促改，评改结合，切实有效地巩固青年教师教学能力可持续提高。X

参考文献：

[1]潘懋元.高校教师发展简论[J].中国大学教学，2007，(1).

[2]智安然.我国高校青年教师教学能力发展研究[D].南京理工大学，2013.

作者：葛干忠

教师教学经济法律论文 篇3：

人工智能背景下的教师信息化教学能力提升探究

【摘要】在人工智能时代，教师教学信息化能力对教育信息化进程有着深刻的影响。目前，我国教师教学信息化能力的发展面临着严峻的挑战。但是，由于人工智能與信息技术的深层次融合，还存在着许多问题，如保障机制和评价平台不完善、缺乏专门的培训课程、教师自我发展意识淡薄等。教育教学、学生学习场景、学习方式、学习环境、学习评价等方面都发生了变化，教师的教学信息化能力主要体现在四个方面：教学设计能力、教学实施能力、教学资源整合能力和教学反思能力。通过加强教师教学信息化能力的保障机制，构建网络化、数字化的资源平台，激发教师在教学信息化实践中的积极性，可以有效地促进教师教学信息化能力的提高。

【关键词】人工智能;信息化教学;探究

教师作为实施教育的主导力量，在教育中起着重要的作用，如教师的专业知识、沟通能力、问题解决能力和对学生的人格魅力等。在教育系统中，特别是人工智能技术在脑科学、神经科学、认知科学等领域的渗透，教师的角色将发生变化。国内外大多数学者认为。在人工智能时代，它不可能取代教师教学，但不可否认的是，人工智能在知识、技能、交流、互动和评价等方面接近或超过了人类。未来，教师需要在人工智能与教育的深层次融合中重建角色，分析人工智能与教育整合后教师教学信息化能力的现状和构成。在教育领域，在人工智能时代，我们应采取合理的策略，提高教师的教学信息化能力，提高教学质量，促进信息技术与教育技术的深层次融合。

一、教师信息化教学能力发展现状

在人工智能时代，教师的信息化水平和教学信息化能力是影响教育信息化进程的关键因素。目前，促进教师信息化教学能力的培养还存在一些亟待解决的问题。

(一)保障与评价机制不够完善

为了促进新时期教育信息化的发展，我们制定了全面提升教师信息技术能力的计划。自2013年以来，通过实施国家教师信息技术应用能力提升项目，使教师提高了信息技术应用意识和能力。随着人工智能等新技术的发展和改革，对教师的信息化能力提出了新的要求。本课题在促进信息技术教育创新发展的基础上，提出了各学校校长、教师和培训团队信息化能力发展的总体目标。在教育部与各部门联合发布的文件中，详细阐述了各阶段提高教师信息素养的计划和要求，强调了信息技术在教师能力。但是，在具体措施的实施上，仍然缺乏因地制宜的具体规定。为了为未来教师教学信息化提供机制保障，各级学校教师教学信息化标准体系还需要进一步建设、更新和完善。虽然文献中提出的防范措施体现了教师教学信息化能力培养的效果，但尚未形成专门的评价体系，教师教学信息化能力培养缺乏明确、切实可行的奖惩措施和有效的监督评价。目前，国内外文献大多通过调查发现，教师教学信息化能力及其差异性，评价结果与教师职称等评价因素没有相关性，教师教学信息化能力评价机制激励机制需要进一步完善。

(二)提高能力的资源平台相对缺乏

为了提高顶层设计水平，我国继续在各级学校建设国家资源平台，通过收集、选择和展示国家教学资源中的优秀课程和教材来开展“一师一优课、一课一名师”活动，在一定程度上激发了高校教师教学信息化的积极性，激发了教师教学的内生智慧。国家精品课程建设、职业教育教学资源库建设、我国优秀视频开放课程建设等方面，对提高学校教师信息化教学能力发挥了重要作用。但是，这些项目的大部分资源都是由国家统筹的县、市、县(区)资助的。而学校仍然缺乏区域性的资源平台，学校与企业合作开发智能平台的机会较少，合作程度不深，他们没有利用企业资源构建信息平台的机会，企业的信息化程度不高。同时，人工智能等科技产品的更新速度和冗余度都远远高于教师信息更新的速度。知识型教师难以满足智能平台信息资源的需求，导致智能平台信息资源利用率低。

(三)缺乏针对教师的培训课程

除了在国家培训计划下设立的信息技术培训外，中国还开展了三轮国家信息技术培训，是教师对信息技术的理解和应用、深化和创新的过程，其目的是构建教师专业发展的新机制。信息素质教育是以学校为基础，以课堂为导向，以应用为导向，以创新为动力的教育培训，如校本教研、区域教研、教师选拔等。通过对全国范围内的广泛问卷调查，从我国各级各类高校教师的教育能力可以看出，发现城市教师的教育能力明显高于农村教师。信息化制约了区域经济发展水平，呈现出不平衡的态势，教师培训对城乡学生的影响不同，教育年龄也不同，因此培训缺乏层次性、全面性、系统性和整体性的规划，容易导致培训课程的困难，教师参与培训的个人条件与这些问题不相适应，导致浪费培训课程资源，无法达到预期的培训效果。

(四)教师自我发展意识和教学能力不够强

由于信息化水平与区域经济条件的密切关系，经济欠发达地区学校在建设新的教育基础设施、信息网络、平台体系智能化校园和数字化资源建设还不够先进，但信息化教育主要是在实际操作层面，缺乏硬件条件会导致经济欠发达地区教师的意识和积极性不足，教师的利用率较低，与经济发达地区教师相比，存在一定差距，同时也存在一些问题。老教师习惯于采用传统的教学方法，缺乏对新技术的理解，学习新技术的能力不强，新一代科学革命信息技术的发展将给教育领域带来深刻的变革，人们对信息技术的深刻理解和缺乏主动参与教学实践的意识，很容易将信息化教育与信息技术的应用混为一谈，信息技术应用水平较低，但仍在利用网络资源，没有将信息技术应用于教学模式改革中，缺乏内在和外部激励机制。

二、教师信息化教学能力提升策略

随着信息技术在教育领域的发展，我国教师具备了进行信息技术教学的基本能力，但在信息技术与教师教育为了有效地提高教师的信息教学能力，本文从以下几个方面提出了一些建议。

(一)加强教师教学信息化能力的保障机制

教师信息化能力的提高已进入新的发展阶段，教学需要更全面的外部保障机制。一是加强保障体系建设，为适应信息技术的快速发展，国家应制定宏观规划和实施方案，完善相关的教师法律法规。在服务过程中，加强教师信息化能力建设的保障，确保各项政策的贯彻落实，各地学校应结合当地实际情况，尽快出台措施。具体实施细则与教师的教学信息化能力相适应，使教师在具体操作中遇到问题时能够遵循细则。其次，构建教师的完整信息库，建立教学标准体系。《教育信息化十年发展规划(2011-2020年)》提出了要求信息技术与高等教育的深度融合，促进教学内容、教学手段的现代化。经过几年的发展，有关部门应充分考虑人工智能平台和产品的发展趋势，以适应现阶段人工智能发展的需要。新形势下，对高校教师的信息技术应用能力提出了新的要求，制定了相应的标准和规范，指导教师有效地将信息技术应用于教育教学中。最后，落实保障基金。目前，中央政府通过国家培训计划和提高教师素质计划，支持国家培训事业的发展。全国各地学校要加强高水平设计，做好组织指导，加强资金保障，加大投入，为教师学习和应用技术创造良好条件。

(二)数字化教师资源网络平台的构建

在人工智能时代，大量的知识和信息已经进入了教师和学生的视野，在复杂的数据环境下，对教学中有用的知识和信息进行分析是非常重要的。构建教师资源数字化网络平台，不仅可以帮助教师快速发现所需知识，而且可以在全国范围内共享这些平台和资源。为了有效缓解中西部地区教师教育资源短缺的困境，首先，利用人工智能等媒体，对教育资源进行深入的信息挖掘。目前，我国仍在实施教师数字教学资源库建设、精品课程资源共享建设等项目，加大投入力度，构建教学环境。此外，学校和当地公司可以共同开发更具体、更有针对性的网络资源。有利于提高区域性、学校性和专业性发展的有效性。在资源库建设中，为适应学校和地区的产业发展，提高地方教师的信息技术教学能力，可以提供复制的经验。第二，通过构建数字化网络平台，促进我国教育资源的共享，为经济欠发达地区的教师提供平等的宏观教育资源。国家可以借助人工智能建立多所示范学校，实施行动计划，提高教师的信息化教育能力，交流发展经验。高等学校应以综合进步为重点，利用信息技术便捷、快捷、高效的优势，加强教师教学信息化能力的培养，建立信息技术与信息技术相结合的教学管理机制。发达地区与贫困地区学校联合建设，构建远程同步智能教室，实现优质教育资源的同步共享。

(三)充分执行教师信息培训项目

教师培训作为提高在职教师信息化教学能力的重要途径，一直受到国家的高度重视，充分实施教师培训信息化工程的重点是教师培训信息化。也就是说，在国家、省、市、校各级培训的基础上，结合网上培训，对所有教师进行全过程的培训，首先，要有针对性地进行培训。教师培训包括对所有教师的培训，充分利用国家培训、省级培训和学校培训，使各地区、各阶段、各教育年龄组可以享受人工智能培训，信息技术培训应针对经济欠發达地区的学校和老年教师。为了帮助学生形成使用信息技术的意识和习惯，在教学中掌握信息已成为未来教学的必然趋势，充分利用信息技术可以提高学生的信息素养。第二，教师信息技术培训涉及教师的基础知识、过程、应用和创新等方面的综合培训。可以安排不同层次的信息技术基础培训课程，不同培训内容的重点不同，不同信息技术院校的教师可以享受到最合适、最有效的培训是通过一定层次的集中培训，可以提高教师的信息化水平，鼓励教师积极参与教学信息的探索。最后，教师信息应贯穿于教师教育和教师成长的全过程，从教学过程的角度来看，教师信息应以课前准备、课堂实施、课后评价为目标。课堂设计是信息技术的一种特殊训练，使信息技术能够充分融入教学实践的全过程。从教师成长的角度来看，应以新教师、老教师与高教龄教师等建立不同群体的综合培训体系，以满足不同层次教师的不同需求。

(四)在信息化教学实践中调动教师的积极性

在充分保证教师自身掌握教学信息的外部环境下，理解和实践是提高教师教学信息能力的内在动力，一方面，教师必须对教学信息改变以往对信息技术的认识，充分认识到智能化时代信息教育的潜在变化，使智能产品在教学中发挥积极作用。另一方面，，面对人工智能时代学习方式、学习场景、学习环境和学习评价的变化，我们必须努力思考，勇于创新，将智能产品和技术在信息化教学设计、课堂教学、教学支撑、保障框架、相关政策、平台等方面，运用信息技术进行教学，不断创新教学模式，大胆创新尝试各种网络教学策略，提高教学信息化能力，而教学信息化能力的提高离不开反复的实践和提高。除了传统的教学实践之外，教师还可以积极参与教学信息化的竞争，将教学实践转化为教学成果的推广，促进理论知识的生成。利用实践经验丰富和完善理论知识，指导教师构建个性化的专业发展路径，建立三级竞争的选拔机制。有效推进学校信息化教育改革，通过竞争促进教育改革，形成建立良好的信息化教学案例库，加快教学改革和创新。

总结

在人工智能时代，每一个教育参与者都扮演着重要的角色，教师作为实施道德修养基本任务的领导者，必须始终处于学习状态，科学认识教师的角色。在教育教学中，认识到提高教学信息化能力，要使技术更好地为教育教学服务，实现培养具有完整人格的社会主义建设者和接班人的目标。在国家相关政策的支持下，在学校和企业的大力支持下，我们迎来了信息意识更新、信息能力更强的人工智能时代。

参考文献：

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[2]杨柠.谈互联网+时代高职教师信息化教学能力的提升[J].辽宁师专学报(社会科学版)，2020(04)：124-125.

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作者：苏婧琼