大学教师教学管理规定

大学教师教学管理规定（共8篇）

大学教师教学管理规定 篇1

校教字[2000]11号

为了全面了解和掌握教师的教学业务情况，为教师的培养、使用、提职、晋级提供科学的依据，需健全和完善教师教学业务档案，为使这一工作正常化、规范化、制度化，特作如下规定：

一、教学业务档案的内容

1．教师基本情况登记表和统计卡片；

2．教师教学工作量统计表；

3．教师工作登记表；

4．教师专业技术职务资格评审表；

5．教师进修学习成绩单或结业证书（复印件）；

6．各类教学获奖证书（复印件）；

7．其他能反映教师教学业务水平的材料。

二、教学业务档案材料存档程序

1．教师调进（包括新分配来校和其他人员转为教师编制的）报到时，均应到教务处师资科填写教师基本情况登记表和统计卡片。

2．务处通知每学期（或学年）填写教师工作登记表，由教研室主任、院领导审核签字后送教务处师资科存档。

3．教师进修结业返校后，把进修学习成绩考核旱和进修结业证书（复印件）送教务处师资科存档。

4．教学获奖证书由教师本人及时把复印件送教务处师资科存档。

5．教师专业技术职务评审完毕，由校职改办将评审表（1份）转教务处师资科存档。填写的内容必须实事求是，做到归档材料完整准确。

三、教学业务档案管理制度

1、教师教学业务档案由教务处师资科归档保管。

2．业务档案一律不借出，查阅档案一般由教师所在单位统一派人查阅。教师调出时，由教务处师资科把教学业务档案交人事处或直接转到接收单位从事管理部门。

大学教师教学管理规定 篇2

学生是教学活动的直接参与者和教学效果的直接受益者, 教学是为学生的成长成才服务的, 从学生的角度来衡量和评价教师的教学效果, 是“以学生为本”教育理念的体现, 有利于找出教学与学生期望的差距, 监控和提高教学质量。因此, 本文即从学生的角度研究教学效果评价的主要因素, 以及不同性别、年级、专业、学业成绩及不同类别的学生在教师教学效果评价因素上的差别。

1 研究方法

1.1 研究工具

本研究参考北京师范大学孟庆茂教授的SEEQ (Student’s Evaluations of Educational Quality) 问卷 (中文版) , 通过小范围的专家访谈, 结合河北工业大学管理学院的实际情况, 对问卷的项目进行了增删, 编制出《河北工业大学管理学院教师教学效果调查问卷》。共包含36个项目, 其中调查表中32个项目采用5分制量表, 要求学生回答在评价教师的教学效果时, 每一个项目的重要性如何;另有2个项目要求学生指出调查表中最重要和最不重要的5个项目, 作为测谎题;最后1个项目为主观题, 要求学生列举出除以上32个项目外, 评价教师教学效果还有哪些因素。

1.2 被试选取

选取河北工业大学管理学院工商管理类、管理科学与工程类、经济学类一、二、三年级学生为调查对象, 发放问卷400份, 收回有效问卷356份, 其中工商管理类学生107人, 管理科学与工程类学生185人, 经济学类学生64人;一年级学生100人, 二年级学生188人, 三年级学生68人;男生150人, 女生206人。

1.3 数据处理

全部数据采用SPSS 13.0软件包进行处理, 处理内容包括频数分布统计、采用主成分分析提取公共因素、问卷的信效度进行分析、方差分析等。

1.4 结果分析

1) 因素分析

对调查表中的32个题项进行因素分析, 采取主成分分析法提取公共因素, 得到各因素的特征根以及累积贡献率。由于从第八个因素开始, 特征根都小于1, 我们选取七个因素, 这与孟庆茂等的研究是一致的 (孟庆茂、赵增梅, 1999) 。

然后对其进行方差最大化的正交旋转, 并指定因素个数为7, 进行第二次因素分析, 得到了旋转后的因素负荷矩阵。根据影响教学效果的因素结构, 参考国内外有关资料, 对各因素进行命名, 并调整因素顺序, 结果见表2。

2) 问卷的信度和效度

以内部一致性来判断问卷信度, 计算分半信度, 得总量表的柯龙贝系数 (Cronbach’s alpha) 为0.9255, Spearman-Brown分半信度为0.8760, Guttman分半信度为0.8721, 表明本次评价可靠性较高。

根据因素分析和心理测量学的理论, 某一测验中各公共因素的“方差贡献” (variance contribution) 的大小反映了这一测验所能测到该行为属性的程度。因此, 各公共因素的“方差贡献”之和可作为该测验的效度指标, 也就是说, 根据方差贡献率的大小可以鉴定测验的有效程度, 心理测量学称之为“构想效度” (Construct validity) (王权, 1993) 。本次调查中各因素的“方差贡献”的情况见表1, 即由32个项目组成的教学效果评价表的构想效度为0.5635。

3) 教学效果评价因素检验结果与分析

1.5 教学效果评价因素的性别主效应检验结果

将性别作为影响因素, 对各因素的重要度评分进行置信度为0.95的独立样本T检验, 结果见表3。

由表3可见, 不同性别学生在学习价值感 (S1) 、教学热情和态度 (S2) 、教学管理 (S6) 、功课量/难度 (S7) 方面存在显著差异, 且女生得分普遍高于男生。

上述检验结果表明, 我院女生对教师的要求总体比较高, 这与国内有关研究结论一致 (刘郁, 1999;周晓东、蓝汉林, 2005) , 尤其表现在学习价值感 (S1) 、教学热情和教学态度 (S2) 、教学管理 (S6) 、功课量/难度 (S7) 等方面女生对教师的要求显著高于男生。这一结果与平时我们的主观感受也是一致的。

1.6 教学效果评价因素的学生类别主效应检验结果

将学生类别作为影响因素, 对各因素的重要度评分进行置信度为0.95的独立样本T检验, 结果见表4。

由表4可见, 不同类别学生在知识宽度 (S5) 和功课量/难度 (S7) 方面差异明显, 其它方面没有明显差别。

本科一批学生在知识宽度 (S5) 方面的要求明显高于本科三批学生, 原因可能在于统招生生源优于本科三批学生, 知识基础较好, 对老师的知识水平要求更高;在功课量/难度 (S7) 方面的要求, 本科三批学生明显高于本科一批学生, 说明本科三批学生由于知识基础的原因, 对于教师在功课量、内容难度方面的把握要求更高。这些符合我们的主观判断和实际情况。在其它各方面, 本科三批学生的要求也都略高于本科一批, 原因有待进一步研究和分析。

1.7 教学效果评价因素的专业类别主效应检验结果

将学生的专业类别作为影响因素, 进行置信度为0.95的方差分析, 结果见表5。

由表5可见, 不同专业类别学生在教学热情与态度 (S2) 、群体互动 (S3) 、知识宽度 (S5) 和教学管理 (S6) 方面要求差异明显, 并且管理科学与工程类学生对于各方面的要求均高于经济学类学生和工商管理类学生, 经济学类学生对于除知识宽度 (S5) 外其它方面要求均高于工商管理类学生。产生这一结果的原因有待比对三类学生生源状况、就业期望值等方面的因素进一步分析。

1.8 教学效果评价因素的年级主效应检验结果

将学生的年级作为影响因素, 进行置信度为0.95的方差分析, 结果见表6。

由表6可见:不同年级学生在群体互动 (S3) 、知识宽度 (S5) 和教学管理 (S6) 方面要求差异明显, 一年级学生要求明显高于其他年级学生。并且除在学习价值感 (S1) 方面二年级学生的要求高于一、三年级外, 对于其它各方面的要求均表现出依年级递减的规律, 说明低年级学生对教师的教学期望和要求更高, 这与平时我们的主观感受是一致的。

1.9 教学效果评价因素的学习成绩主效应检验结果

将学生的学习成绩状况作为影响因素, 进行置信度为0.95的方差分析, 结果见表7。

由上表可见:

1) 不同学习状况的学生在学习价值感 (S1) 、教学热情与态度 (S2) 、群体互动 (S3) 和教学管理 (S6) 等方面的要求差异明显。

2) 学习成绩在后30%的学生在七个方面的要求均最低。

3) 在学习价值感 (S1) 方面, 学习成绩在前30%的学生要求最高, 在其它六个方面, 成绩在中间40%的学生要求最高, 这说明学习成绩较好的同学对于学习收获的要求更高, 中间40%的学生对教学的依赖性最强。

2 结束语

1) 在SEEQ问卷基础上修改完成的《河北工业大学管理学院教师教学效果调查问卷》, 通过调查显示具有较好的信度, 可用于本学院教师的教学效果评价。

2) 影响学生评价教师教学效果的因素可分为7个方面, 分别为学习价值感、教学热情和态度、群体互动、师生和谐、知识宽度、教学管理、功课量/难度。

3) 女生对于教师教学效果的要求普遍高于男生, 且在学习价值感 (S1) 、教学热情和态度 (S2) 、教学管理 (S6) 、功课量难度 (S7) 方面较明显。

4) 不同类别和录取批次的学生由于基础不同, 对于教师的要求存在差别。知识宽度 (S5) 方面, 本科一批学生要求明显高于本科三批学生;在功课量/难度 (S7) 方面的要求, 本科三批学生明显高于本科一批学生;在其它各方面, 本科三批学生的要求也都略高于本科一批学生。

5) 不同专业类别学生在教学热情与态度 (S2) 、群体互动 (S3) 、知识宽度 (S5) 和教学管理 (S6) 方面要求差异明显, 并且管理科学与工程类学生对于各方面的要求均高于经济学类学生和工商管理类学生, 经济学类学生对于除知识宽度 (S5) 外其它方面要求均高于工商管理类学生。

6) 不同年级学生在群体互动 (S3) 、知识宽度 (S5) 和教学管理 (S6) 方面要求差异明显, 一年级学生要求明显高于其他年级学生。并且除在学习价值感 (S1) 方面二年级学生的要求高于一、三年级外, 对于其它各方面的要求均表现出依年级递减的规律, 说明低年级学生对教师的教学期望和要求更高。

7) 在同一班级不同学习状况的学生在学习价值感 (S1) 、教学热情与态度 (S2) 、群体互动 (S3) 和教学管理 (S6) 等方面的要求差异明显。学习成绩在后30%的学生在各方面要求都较低。

参考文献

[1]魏红, 胡祖莹.学生评价的可行性研究[J].高等师范教育研究, 1993 (6) .

[2]孟庆茂.大学教师教学效果评价信度及问卷的编制研究[J].中国高等教育评估, 1998 (4) .

[3]王权.现代因素分析[M].杭州:杭州大学出版社, 1993

[4]孟庆茂.学校教师工作评估实用手册[J].北京:中央民族学院出版社, 1993.

大学教师教学管理规定 篇3

[摘 要] 大学课堂是教育活动的主要形式，大学课堂组织与管理是教学实施的重要途径，是提高教学质量的关键。作为课堂组织与管理的实施者，教师发挥着不可替代的作用。教师的特殊地位和角色特点，决定了其在大学课堂组织与管理中所发挥的重要作用。本文根据浅述大写课堂存在的一些疾病及形成原因，强调教师在课堂组织与管理中的作用，分析其角色特点，对教师角色进行多维解读。

[关键词] 教师；角色；课堂组织与管理

[中图分类号] G647 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2016） 10-0040-03

大学课堂是大学教育活动的主要形式，大学教育的各项任务和目标主要是通过大学课堂得以传播和实现。大学课堂是大学师生展示其学术思想、人格魅力、演绎其生命价值的一个非常重要的舞台。任何大学精神和思想，只有贯穿于课堂中，才能得到巩固和发展。课堂教学一直是大学教育活动的主要载体和必要形式，更是一切大学理念的出发点和落脚处。所以，大学课堂质量直接关系到大学生学习成效和未来的发展高度，直接决定了大学的成败得失和前途命运。

一 大学课堂顽疾

当前大学课堂存在一些疾病，如教学目标系统的缺失、“教学场”离衡、教学控制系统萎缩以及教学代谢系统的阻隔[1]。

教学目标系统的缺失具体表现为，大学课堂中往往忽视价值引导，学生主体性道德人格难以形成。科尔伯格指出：道德的发展源自社会冲突情景中的社会性相互作用，道德既非给定的文化价值的内化，也非自然本能和情感的展开[2]。有争议的价值问题必须由学生在课堂上处理，这些存在不确定性的问题可激发学生的道德思维。但是在现实的大学课堂，由于缺乏对其精致细密的体会和认知，缺乏对学生成长的潜能和充满期待的内心世界的关注。往往在教学中不能科学对待客观存在的价值冲突，对学生进行引导，使其内心的矛盾冲突无法解决，主体性道德人格难以生成。忽视人文关怀，大学阶段对青年人来讲，是一个非常特殊而敏感的阶段。课堂教学是对学生进行心理健康教育的主渠道，但当前的教育缺乏适时、适度地把心理健康教育渗透在教学中。

教学均衡与离衡是教学所表现出来的两种状态。“教学场”失衡主要表现在：教学需要定位失当，学习行为大多数是迫于压力和无奈；教学行为模式化运作，教师的教育智慧没有充分展现。教学需要是一个复杂的问题，对这个问题的简单化理解会导致教学行为的不切实际。我国大学课堂主流教学具有很强的功利性，教育者和受教育者普遍以实利性的眼光来看待教育、从事教学，将接受高等教育的过程纯粹视为“就业准备的过程”。这种摆脱不了经济学视野的教学理念，使他们普遍染上了实用惟学、急功近利的通病，往往都是为了学生未来的需要而唯独不关心学生现在的需要。教学行为模式化运作表现在许多大学课堂上，教师千篇一律的教学行为，统一僵化的教学策略和以不变应万变的教学模式。把教学程式化了，也就是在阉割着课堂的鲜活的灵魂。刻板的行为替代多样化的行为，创新就无从谈起。教师未能将学生置于教学的出发点和核心地位，不能应学生而动，不能应课堂情境而变，课堂死气沉沉，缺乏生机和活力。

教学控制是教学系统良好运行的重要条件，是对整个教学及教学过程进行的调节和管理。我国的高等教育教学控制受到的重视程度有限，教学控制的效果不佳。主要表现在课堂管理权缺乏，不能采取动态优化的领导方式。教师是否可以依据课堂组织的发展状况和课堂管理风格决定自己不同的组织方式，如“民主”、“专制”和“放任”，形成自己的课堂领导方式与课堂情景的动态平衡。教学设计过细，教学“弹性区间”相对较少。许多教师在课堂上习惯于设计出精细提问，预定标准答案，分派不同环节的时间等典型传统教学风格。事实上大学学习所需要的教学环境似乎线条要粗得多。教学交往虚假，交互主体无法成为真正的对话者。教学归根到底是一种交往行为，是以交往为媒介，以交往作为必不可少的手段的。在教学中，交往实际上构成了学生的智力背景，并使学生真正地涉入到由不同个性和视界所构成的“精神场”。

大学课堂教学中如果师生展开思想上的交锋和交流，在这个过程中学生可以学习到很多，教师本身也能获得很多的东西，对自己的四维也是很好的启发，但是在现实的大学课堂中，这种情形却很难发生。首先教学认知偏差，无法达到主体间的理解与视界融合。所谓的融合是指师生的知识、经验和认知过程重叠，交汇。而现实中教师所教授的内容是已知的，而学生对教师所教授的内容没有一定的经验背景和知识背景。师与生有着不同的“视界”，师生双方的“视界融合”过程就不可能实现。此外，教学的行为也过于单一，学生从获得表征到参与实践出现断裂。教学过程渐进，无法追逐知识前沿。也导致了教学代谢系统的阻隔。

二 大学课堂的教师角色

教师在教育系统中有着特殊的地位，在教育活动中扮演着重要的角色。人们通常用“教书育人”来概括教师的职业特点，但大学教师不同之处还在于教大学之书，育大学之人才，不仅担负着传道授业解惑的职业使命，也担负着为社会培养有用之材的社会使命，更担负着传承历史，明德天下的历史使命[3]。面对大学课堂存在的疾病及教师的特殊地位和角色特点，也决定了其在大学课堂组织与管理中所发挥的重要作用。

1 教师是大学课堂的组织者

课堂是传授知识的殿堂，大学课堂的组织是教学实施的重要途径，是提高教学质量的关键[4]。教师担当着教书育人的光荣职责，不仅要传授知识，还要在课堂组织过程中教育学生，使学生拥有健康的思想，高尚的人生观和世界观。因此教师在大学课堂的组织过程中要扮演非常重要的角色。

首先，教书育人是大学教师的光荣职责。因此，教育者是大学教师在大学课堂组织过程中最重要的角色，也是大学教师在教学活动中最基本的角色之一。回顾教育改革的历史，大学教师角色有诸多变化，但唯一不变的角色就是教育者，这是由教师的历史使命和核心价值所决定的，也是教师的主要职责。因此在课堂教学过程中，就要求教师首先要进行课前的细心备课，然后组织课堂教学，并且要对课堂的教学效果及时课后反思。

备课要先备教材。要严格的按照教学大纲开展教学内容，在充分消化教材的基础上，对教学内容按照了解、理解、熟练掌握等分等级安排学生掌握。知识的传授是教学成功的开端。了解教学内容的同时还要掌握学生的知识结构、学习态度、学习习惯和课堂理解能力等特征，然后有针对性的进行课堂内容和组织形式的设计。

如果课堂教学组织的得心应手，教学过程就会连贯，紧扣中心主题。学生会在老师的引导下主动地参与到教学活动中[5]。好的课堂教学源于好的教学设计。同时教学内容要有足够的教学信息量。一节课的教学信息量，应以学生恰好接受为宜，不宜过多亦不宜过少。作为教育者还要具有把握教学节奏和掌握教学技巧，这样才能保证良好的课堂教学效果。

Posner提出教师的成长为经验加上反思[6]。授课后对对教学内容、课堂板书、教学方式及组织形式等进行反思，及时发现错误和缺点，是提高教学质量的一个重要环节。

其次，大学教师是研究者。大学不仅承担培养高素质人才的使命，还担负着科学研究的重任。因此，大学教师不但要传递科学知识，而且还肩负着创新科学知识的任务。不仅要充分掌握所从事学科的知识，而且要及时掌握本学科的学术前沿和新动向。“研”与“教”是“源”与“流”的关系，是相辅相成的，大学教师首要任务虽然是传道、授业、解惑，传授学生知识，培养学生能力和提高学生素质，但大学教师必须不断的学习、钻研和探讨知识，才能提高自己的专业知识和业务能力，才能更好的完成教学任务。因此大学教师还扮演着研究者的角色。

最后，在课堂组织中，大学教师还是一名服务者，这是由大学性质和教师的劳动特点所决定的。服务性是大学教师的基本特征，教师的劳动是以知识为桥梁，教学活动为载体，以教书育人为己任，教师是“学校服务”的生产者，学生通过消费这种“学校服务”达到获取知识的目的。实际上，学生的消费过程就是消费教师的劳动过程。从这个角度来看，教师的使命就是为了学生的成长发展，教学过程就是为学生服务的过程。另外，社会需要教师增强服务意识，大学教师应积极参加社会公共服务，研究成果转化，推动经济发展；同时培养学生成为新技术的应用者和新思想的倡导者；实现教学与科研最终满足社会实际发展需要的目标。

2 教师是大学课堂的管理者

传统的教育中，传递和继承已有科学文化知识是学校教育的主要任务。在这种环境下，教师在课堂教学过程中往往扮演着“课堂管理者”的角色。这种角色是建立在“主客体”二元对立教育模式基础上的。教师作为教育活动的主体对学生处于主动和管理的状态。因此，就要求教师在课堂组织和管理过程中需要有足够的“权利”，可以做到掌控课堂，保证课堂秩序和课堂教学的顺利进行。

然而，教师把自己置于课堂中心，以知识权威的“管理者”身份进行管理，容易产生独断和专制，忽视了学生的存在，忽视了学生精神世界的构建，压抑了学生的民主与平等，使教师成为了“课堂统治者”的代名词，使学校课堂成为凌驾于学生精神世界之上的存在。作为课堂教学活动的参与者，如果教师仅仅以“管理者”身份，组织开展课堂教学，就忽略了学生的主体地位和权利，忽视学生之间存在的个体差异，组织课堂教学过程中就无法调动学生的积极性，致使课堂教学变得死气沉沉，缺乏生机和活力，教师成为对知识传授的机器。而在这种单调乏味的课堂教学过程中，教师也不会体会到自己职业的快乐，更感受不到自我价值和意义的实现[7]。因此，教师在大学课堂的组织管理中，既要以管理者自居，保证良好的课堂秩序和课堂教学的顺利进行，又不能过分放大管理者的权威，需要考虑学生在课堂中的主体地位和权利，这就需要一个平等的对话者的角色来建立“师”与“生”、“教”与“学”之间的联系。因此教师在大学课堂的组织管理中还需要扮演“对话者”的角色。

“对话”具有丰富的哲学内涵，其本质属性在于它的生产性、建设性和创造性，而不是复制性和机械性的活动。“对话”既不是主观的，也不是客观的，而是在各自理解的基础上发展成的一种视界融合。“师”与“生”之间的“对话”是一个开放的动态交往过程，它的意义在于师生在“对话”的互动过程中不断地丰富。“对话”发生在师生自由的探讨和自发的讨论中。“对话”的过程中，对话双方在精神上才会有相互的碰撞和真正的回应，对话双方才真正的实现认知视界的融合。在教学组织与管理过程中，教师可以扮演“对话者”的角色，以对话的形式与学生进行交流，使课堂教学从“传递中心教学”向“对话中心教学”转换[8]，把课堂教学的整个过程转变成一种“师”与“生”平等交流、共同对话、互动和研究的过程。在这种情境中，教师和学生变成了教育活动的“复合主体”，共同进入对知识的探索与体验之中。在整个教学过程中，使教师与学生共同处于课堂的双向互动的变化之中。

大学课堂是学生接受教育、积累知识的主要方式之一，大学课堂组织与管理是教学实施的重要途径，是提高教学质量的关键。作为课堂组织与管理的实施者，教师发挥着不可替代的作用，扮演着重要的角色。在课堂组织与管理中，教师不仅要充当知识的引导者，还是先进科学技术的创造者，更是以知识服务于社会的贡献者；在课堂中，不仅要扮演权威的管理者，还要做沟通的对话者。作为一名教师，只有充分理解自己在课堂组织与管理过程中扮演的角色，并且能够在恰当的时候，有的放矢的使用这些角色，才能充分的调动学生的积极性，营造良好的课堂环境，达到提高教学质量的目的。

参考文献

[1]吴小鸥.问诊大学课堂教学[J].现代大学教育，2004（01）： 49-52.

[2]KOHLBERG L， MAYER R. Development as the Aim of Education [J]. Harvard Educational Review， 1972， 42（4）：

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[3]王文华.合理定位大学教师课堂角色提高教学效果[J]. 石油教育，2009（5）： 88-90.

[4]李娟娟.大学课堂的高效组织管理 [J]. 商， 2012（11）： 192-193.

[5]吴安利， 郝贠洪. 大学课堂组织教学的几点思考； proceedings of the 高等学校土木工程专业建设的研究与实践——第十届全国高校土木工程学院（系）院长（主任）工作研讨会， 中国湖南长沙， F， 2010 [C].

[6]POSNER G J. Field experience： Methods of reflective

teaching [M]. longman New York， 1989.

[7]孙式武. 初任教师课堂管理的误区及防范初探 [J]. 内蒙古师范大学学报（教育科学版）， 2009（8）： 150-152.

西南大学外聘教师管理办法 篇4

为了加强师资队伍建设，保证以本科教学为重点的人才培养质量，根据《中华人民共和国教师法》、教育部《普通高等学校本科教学工作评估方案》和我校的实际情况，制定本办法[1]。

一、本办法所指的外聘教师是我校聘请的承担教学任务的非专任教师。

二、聘任外聘教师的原则

1、学院生师比高于17：1的，应聘任外聘教师。

2、学院生师比低于17：1，但专任教师人均周课时数超过规定的，应聘任外聘教师。

3、个别专业缺乏某一课程的专任教师，应聘任该课程的外聘教师。

4、全校聘任外聘教师数的总量控制在专任教师数的25%以内，学院生师比高于20：1的，外聘教师数可超过专任教师数的25%，具体指标由学院、人事处共同核定。

三、外聘教师的来源

外聘教师主要从校内在站博士后、在读博士、退休教师以及校外科研和教育教学单位的合格人选中聘任，少数实践性很强的专业（如行政管理、工商管理等）可以从政府机关、企业等部门合格人选中聘任。

四、外聘教师的条件

1、热爱教育事业，遵纪守法，治学严谨，为人师表，具有良好的政治思想品质和职业道德。

2、学位与专业技术职务符合下列条件之一：1）具有硕士及其以上学位；2）具有学士学位及中级专业技术职务任职资格；3）具有高级专业技术职务任职资格。

3、具有所承担课程的专业教育背景和专业水平。

4、具有较强的教育教学能力。

5、年龄一般在65周岁以下，身体健康。

五、外聘教师聘任程序

1、学院申报、人事处核定各学院聘任外聘教师计划数。

2、学院对拟聘任人选进行资格审核，审核内容包括：毕业证、学位证、身份证、教师资格证(非高校教师可不做必备要求)、专业技术职务任职资格证等。证书复印件存档。

3、学院对拟聘外聘教师的业务能力进行考核。

4、考核合格者填写《西南大学外聘教师聘任申请表》，由学院报人事处审核。

5、学院与外聘教师签订聘任协议书,明确聘期、任务和待遇等事宜,报人事处备案。

6、学校统一颁发聘书。

六、外聘教师的聘后管理

1、学院、教务处负责按照教学计划和需要安排外聘教师教学任务。

2、外聘教师的劳动报酬根据承担的教学工作量由学院上报，教务处审核,具体标准由学院和教务处商定。学校、学院各承担外聘教师应得报酬的1/2。学校承担属于学校财务支出范围单位的外聘教师的劳动报酬。

3、外聘教师应严格遵守学校的教学管理规定，认真完成所承担的教学任务。

4、学院、教务处负责对外聘教师的完成教学任务的情况进行考核，考核结果作为确定报酬和聘用的依据。

大学教师教学管理规定 篇5

为保证教学秩序的稳定，规范教师教学行为，特对任课教师请假及调课作规定如下：

一、任课教师请假与审批

任课教师请假，须填写请假单，事先办理请假手续。特殊情况无法事先办理请假手续的，可采取电话请假的方式，并于返校后立即补填请假单。请假期满确需延长的，须在期满前办理续假手续。教师返校后，及时向所在部门办理销假手续。

教师请假四节以内，由系（中心）主任批准；事假四节以上，经主管院领导批准。事假超过一周，须经院长批准，并报人事处备案。

请病假须凭合同医院或医务室的病假证明，并经所在系（中心）主任同意。急诊病假证明由北京市卫生局系统区级以上医院（非中医科）开具的病假证明（限三天）有效。

二、调、代、停、补课的审批

任课教师在请假获准后，必须填写调、代、停、补课申请单和通知单。申请单和通知单可由任课教师本人填写，也可由系（中心）教学干事代写，经系（中心）主任审批同意后提前3天交教务处审核、备案，教务处审核通过后在调、代、停、补课通知单上盖章。

因公、因私办理调、代、停、补课的原则：

1、凡因公、因私（事假、病假）不能按正常课表上课的，首先考虑与他人调课；其次是代课（时间超过一周的应安排其他教师代课）；严格避免停课（特别是上午空堂）现象发生。

2、因相同事由需办理调、代、停、补课的，四节课（包括四节）以内，由系（中心）主任审批，并报教务处备案；四节课以上须提交主管院长审批。

3、开课系（中心）负责调课、代课、停课和补课方案的制定，教务处负责方案的协调。方案经教务处审批同意后，方可执行（以

教务处的通知单为准）。未经教务处审批，擅自停、调、代课的，按教学事故处理。

三、教学班级和相关教师的通知

调、代、停、补课申请及方案经教务处审批盖章后，由开课系（中心）教学干事通知任课教师，并提前1天将调、代、停、补课通知单交给相关班级所在系（中心），由学生所属系（中心）通知到班级。同时，任课教师有责任直接与任课班级学生进行联络，通知相关变动。

如遇突发事件，来不及填写申请单和通知单的，教师可以电话通知系（中心）和教务处有关个人的调、代、停、补课的方案，获准后，由开课系（中心）教学干事通知任课教师，并通知相关班级所在系（中心），由学生所属系（中心）通知到班级。同时，任课教师有责任直接与任课班级学生进行联络，通知相关变动。事后必须补填调、代、停、补课申请单。

对于未办理相关手续自行调、代、停、补课的，一经查实将按教学事故处理。

四、说明

本规定自颁布之日起执行，此前与之相悖的有关规定废止。如教务处有新规定，以教务处最新规定为准处理。

大学教师教学管理规定 篇6

为加强对进修教师的管理，更好地为兄弟院校培养师资，根据教育部有关文件精神，结合我校的情况，特制定本管理办法： 第一条 接受对象和条件

高等学校（特别是中西部地区高校）的中青年骨干教师和急需开课的教师。

学科对口、本科（学士学位）毕业、有两年以上从事高等学校教学和科研工作的实践经验，经所在学校人事部门或教务部门推荐的、综合素质较好的教师。第二条 进修期限 一般为一学期（半年）第三条 进修课程安排

主修课一门，相关辅修课两门，跟班听课并参加考试。为了保证主修课的学习质量，进修教师不得再选修其它课程，不安排外语进修。一般安排三分之一左右时间参加主修课的教学工作（包括辅导、批改作业、辅导实验等）。第四条 进修教师的管理

1.进修教师的接受工作由清华大学教育培训管理处根据教育部有关文件，按计划统一办理，每年五月办理接受进修教师的手续。

2.进修教师由教育培训管理处主管，各系（院、所）由教务办公室具体负责管理工作。3.进修教师在进修期间应努力学习，尊重指导教师，接受指导教师分配的任务，参加接受单位的党团学习和有关教学、科研活动。

4.进修教师必须严格遵守我校的各项规章制度，如有违反，应酌情处理，直至取消进修资格退回原单位。第五条 入学及费用

1.进修教师必须按规定的时间，凭我校通知书和单位推荐介绍信来校教育培训管理处报到并办理有关手续。

2.进修费暂定为4000元/学期，进修期间的某些特殊费用，如较高的实验费、计算机使用费及差旅费、实习费等，须由选派单位另行缴纳。

3.因我校住房紧张，学校不负责解决进修教师的住宿问题。4.进修教师一律不转户口，党、团员转临时组织关系。

第六条 院、系教务办公室负责制

1.接受进修教师的名单确定以后，由教务办公室选派学术水平较高、教学经验丰富、工作认真负责的讲师以上职称的教师担任指导教师，并在进修教师报到前报我校教育培训管理处备案。

2.教务办公室和指导教师要对进修教师严格管理，把握质量关，进修教师主修和辅修的课程，凡考试科目均须考试，不得改为考查或提前单独考试，并要求其写出主修课教案，由指导教师检查与评价。

3.教务办公室要安排好进修教师的政治学习及有关的教学、科研活动和生活，进修教师中的党、团员要参加接受单位的党、团组织活动。

4.进修教师结业时，教务办公室应协助指导教师落实对进修教师进行业务和工作考核。进修教师要自我鉴定，指导教师应写出评语，填写“进修教师考核成绩登记表”（一式两份）。经系教务办公室检查后交教育培训管理处（一份转寄选派单位，一份由教育培训管理处存档）。第七条 结业

大学教师如何成为课堂的管理者 篇7

一、教师需要计划课程

管理者的突出特征是通过别人的工作来实现组织的目标。在这一过程中,管理者发挥着监督和调控的作用,同时也要对组织的绩效负责。教师作为课程的管理者需要发挥计划职能,需要确定课程目标、制定达成课程目标的途径和方法,同时认识到计划的可变性,使计划可以灵活修订却不影响目标的实现。大学教师的工作需要不断地思考和终身学习。他们需要了解人才培养目标、专业目标,进而明确自己所授课程在整个课程体系中的位置而拟定课程目标,并为实现课程目标制定课程计划、执行课程计划。“大学校园内充斥着大量本可由咨询公司去完成的研究项目;而被招入大学的学生却得不到一套知识体系完善的课程教育”[2]。教授一定是站在讲台上的人,也只有站在讲台上才具有了指导和引领、评价学生的权力。权利与义务、权力与责任始终是共生的。大学教师要清楚,对于学生来说,除了获得表扬和高分以外,专业发展中是否有令他们信服的愿景是他们是否继续学习的重要动因。同时,灵活的学习时间也可以改善学生的学习状态。有计划地课堂离不开对学生能力的正确认识。组织行为学中的“能力”是评估一个人是否能做某件事的前提,也就是一个人完成某件事的概率。学生能力可以分为心理能力和体质能力两大类。学生的智力可以扩展到心理能力以外,学生智力分为认知智力、社会智力、情绪智力和文化智力。认知智力包括阅读、书写、计算等传统智力测验中考查出来的那部分潜能;社会智力则是指学生作为一个人与别人建立有效联系的能力;情绪智力是学生识别、理解和管理情绪的能力;文化智力是学生对跨文化差异所表现出的敏感性,并能够在跨文化的情境中成功运作的能力,其中包括与来自不同地域的学生可以更好地交流。如果教师在计划课程的过程中能够关注学生的能力,做到教学中的匹配,就能够因材施教、长善救失。

二、教师需要组织教学

对于大学教师来说,专业知识是必要但并非充分条件。在与线上课程竞争日益激烈的工作环境中,没有任何形式的活动会比建立人际关系来得更有渗透性。为此,管理者要想有效的工作,就必须开发人际技能。高校教师作为职业社群中的成员,依据泰勒的“强评价说”,他们具有强制服从的义务,而不管他自己是否喜欢[3]。教师是从事教育教学的专业人员,是从事教育教学的“职业人”。教师作为从事教育活动的“内行”,高效的组织教学是其区别于外行的职业能力客观标准的基础,教师的身份感也是在组织教学中形成的。组织教学包括教学资源的分配,课堂组织中的层级、课堂活动中学生之间的合作,全员讨论与小组讨论中“谁向谁负责”的构架。大学的教学内容要富有挑战性,可以使学生在获取新知识时有成就感。“当前的知识与科学所追求的已不再是共识,精确地说是追求‘不稳定性’。”[4]为此,课程内容的选择本身就具有不确定性。三人行必有我师,任何行为的可持续的变化,都是学习的结果。积极强化是行为发生改变的直接动因,强化比惩罚更有效,尽管与消极强化相比,惩罚可以迅速地消除不良行为,但其效果常常是暂时的、不持久的。教师应鼓励学生对先前的研究成果进行质疑和追问。减少学生可以自己阅读和理解的内容在教学中所占时间的比重,选择“最近发展区”中的材料,使学生可以钻研、反复论证有所突破,不断提升学生的探究意识和能力。学生是在经验的作用下发生的相对持久的行为改变的过程。不论是经典条件反射理论、操作性条件反射理论还是社会学习理论都证明学习行为是可以被预测和计划的。组织教学的过程就是教师管理、执行计划的过程。教师灵活地使用积极强化、消极强化、惩罚和忽视展现了不同的教师风格。

三、教师需要领导课堂

课堂师生有目的地、有计划的组织起来的教学单元,在其中,教师和多个学生个体形成对话关系,完成一系列相对连续教学内容,实现促进学生学业增值的共同目标和把学生培养成为国家栋梁的社会目标。学生的学业精进不仅需要教师的创造力和悉心传授,也需要教师在高深学问中的领导。组织行为学中的“领导”,强调管理者激励员工、指导下属的工作和活动,选择最有效的沟通方式和渠道缓解员工的压力和成员之间的矛盾冲突。在课堂教学中,教师如何激发学生的兴趣、保持学生的学习热情、掀起学生的讨论、平息学生间因观点不同可能出现的矛盾冲突等等。教师领导的课堂就是泉与荷相映生辉的活水池塘,“泉眼无声惜细流,树阴照水爱晴柔,小荷才露尖尖角,早有蜻蜓立上头”,盎然景象使教与学富有生机和活力。“领导”的作用发挥是在群体中的,教师的领导职能必须融入到教师指导和评价学生的角色当中,融入到学生群体当中,调节学生群体中的各种关系。学生的学习建立在师生、生活的协作和合作中,学生在群体中的合作比独自完成的活动任务更有效率,所以教师要充分认识领导的意义。高校教师不仅要“授业”更要“传道”,解决教材在现实需要中可能出现的滞后,解决课堂中出现的各种冲突,讨论中观点的碰撞和提升。大学生虽然离开家庭独自生活和学习,但他们只是“年轻的成人”。大学教师不仅要关注他们在知识殿堂中的表现,还需要了解他们的生活空间和生活状况。同时,大学生是众多教师共同培养出来的,一个成功的学生绝不是一位教师的辛勤栽培的成果,他是汲取所有教师的营养,在教师们共同的点拨中,发现自己未来的发展道路。和谐的师生关系是教师领导课堂的基础,教师作为引路人能够把学生引导到怎样的知识和思维高度取决于学生对教师的亲近和信赖。“人类的性灵从本原上好比一种复调音乐,在其中没有哪一种声音可归结为另一种声音,这个统一体不能被分离地把握,只能在当下的和谐中倾听”[5],教学是在教师的指挥下的大型交响乐,既要有冲撞又要有和谐,在冲撞中教师为学生质疑和解惑,在和谐的氛围中巩固已有知识经验生成的新知识和经验。大学生既要拥有严谨、理性、求真的科学态度,又要有积极、乐观、豁达、宽容的处事态度和情绪智力对待自己和他人,而这些品质通常受教于大学期间的老师。

四、教师需要控制课程方向

柏拉图说:“教育非它,乃是心灵的转向”。大学最重要的使命是促进学生的身心全面发展,实现价值增值,体会人生的积极意义,不断完善自己的人生。在课程执行中,教材是师生研究的载体和平台。师生的交往、讨论、质疑都要随课程内容的延伸而展开。在课程进行中,教师的严谨和求实被学生们耳濡目染,在自己的作业和设计中也会尊重学术道德规范,注重他人的知识和贡献。大学生是国家未来的栋梁,教师在课程执行中要激发起力争上游的斗志,更要使之明确成功必须建立在诚实劳动的基础上。本科教学随意化是一个不容忽视的问题,课堂对话没有中心、讨论跑题浪费宝贵的教学时间。有计划的课程安排应当让学生清楚。学期初,教师应把课程大纲发给每名选课的学生手中,每一节课的最后教师应告知学生下节课的主要内容,布置预习作业,做到“时教必有正业,退息必有居学”(《礼记·学记》)。教师要帮助学生避免急于求成的浮躁心态,在最近发展区内要求学生,避免因能力不足造成的抄袭剽窃。始终让学生体尝“学而时习之不亦说乎”的满足感。防止课程不成体系,期末写“复制、粘贴”别人的成就就可以蒙混过关的现象。我们可以把学生的上课投入度(包括学习的效率和效果)、缺勤率、学习满意度、课堂偏差行为、课堂公民行为作为解释和预测教学效果的关键因素。在组织行为学中,为了保证事情按预期方向发展,管理者必须对组织的绩效进行监控,他们要比较实际绩效与预定的目标,如果出现重大的偏离,管理者的工作就是要使组织回到正确的轨道,这种监控比较以及对可能的错误进行纠正的活动就是控制职能,而这也正是课堂教学优越于在线教学的地方之一。

高校教师成为课程的管理者需要获得学校的支持。“那些试图给教师施加行政压力,对他们工作指手画脚,以强制他们遵从指示的改革方式往往弄巧成拙”[6]。行政压力虽然可能在一定程度上改善教师群体的行动方向对低效教师的行为有所促进,但这对于有创新精神的、勇于担当的高校教师却起到阻碍作用。成功的高校领导者应当善于挖掘一线教师的潜力和教师的课程管理者意识,构建富有责任感的教学团队。学校领导为每一位教师提供可以实现的愿景,每一名教师更多地在课堂上表现组织公民行为,计划课程、组织教学、控制学生发展方向、领导课程文化。

参考文献

[1][3]俞可平.社群主义(修订版)[M].北京:中国社会科学出版社,2005:67,112.

[2]德里克·博克;徐小洲等译.走出象牙塔[M].杭州:浙江教育出版社,2001:77.

[4][法]让—弗朗索瓦·利奥塔;岛子译.后现代状况——关于知识的报告[M].长沙:湖南美术出版社,1996:73.

[5][德]马丁·布伯;张见,韦海英译.人与人[M].北京:作家出版社,1992:125.

大学教师教学管理规定 篇8

关键词：教学运行模式 基本要素 教学反思

中图分类号:G649.1文献标识码:A文章编号: 1673-1875(2009)03-026-02

教师教学反思是一种有益的思维活动，以追求教学实践的合理性为目的，直接影响课堂的教学质量。及此原因，许多学者把教师教学反思作为研究提高教学质量的手段，开展了许多研究。

在对教师反思的研究成果进行分析与总结过程中，美国肯特州立大学的研究人员发现教师教学反思存在一些问题，例如，反思对象以中小学教师为主，反思内容局限于教师与学生，高等教育中反思的时间更多集中在教学后反思等。这些

问题的存在导致高等教育中教师的反思经常缺少全面性，达不到预期的效果。为了有效地解决这些问题，指导大学教师进行反思，美国肯特州立大学提出了教学运行模式（Teaching/Learning Transactional Model，以下简称为T/LT 模式）。

一、T/LT模式

（一）目标

T/LT模式的目标在于为教师提供一个教学活动前、教学活动中、教学活动后反思的内容框架，知道反思哪些内容，进而在教学反思中体现全面性，并为教学活动中实践智慧的检验提供一个指南。这一模式旨在对教学过程中存在的关键要素进行定性描述，使其清晰化。

（二）基本要素

1、教师

在T/LT模式中，“教师”要素包括个人历史、期望、信仰三个部分，其中教师信仰是最基本的组成。该要素强调的重点在于理解教师自己的生活经验、对学生的学习期望、在教学过程中的角色定位如何影响教学实践。对于这三个维度的

反思，直接影响教师的自我定义，帮助教师不断丰富其教学经验。例如,大学教师认为教授的角色是把自己的观点阐述给学生，那么定义在教室里的角色时，就不会把自己定位于提供学习经验以鼓励学生建构知识体系的向导性角色。

2、风格

人们通常使用的“教学风格”这个概念，至少有三个层次，即高层次、中层次、低层次的教学风格。其中高层次的教学风格，独具教师个性魅力，给学生以强烈的美感刺激，产生愉悦的审美效应；低层次的呆板机械、枯燥无味；中层次的则介于两者之间。在T/LT模式中,“风格”要素主要反思教师的行为、活动和个性引起的课堂氛围是愉悦的还是枯燥的。教师的信仰、态度和哲学观点等在與学生的课堂运行中显现出来。教师如何运用幽默、如何应对学生的问题或挑战等组成了风格要素。

3、方式

“方式”要素是指教师如何对学生可以掌握的教材进行教学处理。高等院校不应仅仅以传授一般文化基础知识为主,而应更多地对学生进行专业训练,培养某一领域的专门人才，从而使学生毕业后能适应激烈的社会竞争。这就要求教师改变以往传授式教学，需要在对教学内容、教学环境等综合考虑的基础上，灵活应用相应的教学策略形式，建立有效的课堂，更好地服务于学生。“方式”反思的重点就在采用了何种教学策略。

4、内容

模式的“内容”要素指的是讲授的内容（如知识、信息、特殊技能）和一些与教学相关的教育问题。在高等教育中，大多数学科由于其悠久的历史，教师们能有效地传授这些课的知识，但没有充分地扩展学科内容，使学生的学习有很大的局限性。这就要求内容反思要集中在教师内化后的内容、内容的呈现方式及内容的实际效用。

5、学习者

学习者是教学中的关键要素，这是毋庸置疑的。T/LT模式的“学习者”要素同样是教学运行的关键部分，主要包括学生的学习方式、期望、动机和元认知。而每个学生的表现又各不相同，只要稍微有点经验的任何一位教师都会发现，在相同课程的相同部分，各个班级反应出的问题可能会截然不同。这就需要教师关注学生，了解学生，以设计出促进所有学生发展的教学。

6、环境

“环境”要素主要指教和学所处的情境，可能存在于物质环境、社会环境、虚拟环境甚至三者的结合之中。在物质环境中，我们可能发现诸如座位安排（是否教室允许学生分组或以其它种类方式安排）、现代技术的使用（教师与放映机、因特网接口的位置和为学生提供的膝上型电脑的电源插口、无线接入的位置）或人的基本舒适感（如合适的热量、凉爽度、灯光等）。社会环境可能反映教室的规模、位置、学生之间和学生与教师之间关系的发展。虚拟环境则可能包括学生收集信息的网络资源与环境。教师在教学时应该考虑到所存在环境对教学的影响，并合理利用各种环境因素。

7、评定

T/LT模式的“评定”要素被教师用于检查学生知识的掌握情况。该要素强调反思的重点为，使用评定的目的是什么，应该使用何种评定类型及评定结果的使用。对于这三个问题的反思，直接影响学生的学习。例如，一个好的评定应该用在学生学的最多的地方，以增强学生的学习自信心，而不是在仅有几个学生学会的时候做评定，毕竟评定的最高目的是为了一切学生的发展。因此，恰当使用评定是非常重要的。

（三）T/LT模式的特点

反思内容的广泛性和关联性。T/LT模式强调，教学运行是所有与教学有关的要素，如教学内容、学生、环境等作用的结果，因此，反思的内容包括涉及教学运行的所有要素，具有广泛性。而各个要素的存在不是孤立静止的，是有机的联系在一起的，这又决定了反思内容的关联性。

二、对我国高校教师反思的启示

(一)教学反思的内容应全面

对我国大学教师来说，教学反思是他们成为有效教师的关键。但是教师需要反思哪些内容，一直是困惑大学教师的问题。我国现存的文献也有提到大学教师反思内容的，如季素月在《论大学教学中的反思性思维》中提到反思的内容包括：对教师自身观念的反思、对教学对象的分析与思考、对教学内容的选择与加工的思考、对教学方式、方法的思考，还有郭中然在《浅论大学教师的教学反思》中从教学过程、教学内容两个层面来加以探讨，都不及T/LT模式的反思内容全面。该模式列出了课堂教学过程中涉及的所有要素，如教师的教育理论、观念、信仰、风格、学习者、环境、评定、内容、方式，并且以图的形式，清楚而直观。

(二)教学反思应贯穿教学过程的始终

就教学的进程而言，教学分为教学前、教学中、教学后三个阶段。反思也应遵循这三个阶段，充分发挥三个阶段的不同功能。T/LT模式遵循这三个阶段的反思，符合教学过程的完整性。但我国大学教师做到三个时间段都反思的恐怕不多，这和我国大学的课堂仍然是“以教师讲授为主，学生只是在埋头做着永远也记不完的笔记”的传统有着很大的关系。即使我国大学教师中有反思的，大多由于高校评估，但多集中于一学期结束。优质的教学需要教学反思以“抓住教学的闪光点、抓住教学的遗憾点、抓住教学的疑惑点、抓住设计的空白点、抓住学生的错误点，”[5]并且不应仅仅是教学活动中，而是贯穿教学过程的始终。

参考文献：

[1]季素月.论大学教学中的反思性思维[J].扬州大学学报,2003,7(3).

[2]David M.Dees.A Transactional Model of College Teaching[J].International Journal of Teaching and Learning in Higher Education,2007,19(2):130-139.

[3]杨青松.教学艺术论[Ｍ].成都:四川教育出版社.1993：236.

[4]张立昌.试论教师的反思及其策略[J].教育研究,2001,(12).

[5]江坤荣.教学反思要抓住五点[J].青年教师,2006.

[6]曾英.试论大学教师自我反思的意义[J].西华大学学报,2007,26(6).

Teaching/Learning Transactional Model：The basic framework of the teachers’reflection in American University

Fan xiaojing Cai min

(The college of Education,Liaoning Normal University,Dalian 116029,China)

Abstract:Teacher reflection has become one means of comprehending the intricacies associated with teaching and learning,and directly influences the quality of classroom.In order to guid teacher’s reflection,Kent State University comes up with Teaching/Learning Transactional Model. This artical attempts to introduce the model and its application.It will influence teacher’s reflection in our college.