科学精神内涵及意义探究论文

【摘要】本文拟对生物教学中进行生物科学方法教育的意义、实施生物科学方法教育的基本原则进行了探讨，并提出了进行生物科学方法教育的教学策略。【关键词】生物;科学方法;教育近年来，随着我国经济社会的飞速发展，创新性国家建设对人才的需要不断增大，生物基础课程的教学被赋予了更高的要求。下面是小编精心推荐的《科学精神内涵及意义探究论文 (精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。

科学精神内涵及意义探究论文 篇1：

化学教学的人文性:基于课程与教学的理解

摘要 通过对科学教育在课程意义上的回顾理解科学教育的人文性,通过提出4个标准在教学意义上界定化学教学的人文诉求,通过3种HPS教学模式说明化学教学人文性的具体表现。

关键词 科学教育 化学教学 人文性 HPS教学 教学模式 科学课程

科学课程自18世纪末正式进入学校教育就面临了诸如“冷酷”、“以理性代替人性”等责备,而以“科学教育人文化”、“科学与人文相结合”等口号和单纯弘扬科学精神、提高学习者兴趣的挽救性实践,却从起点伊始就步入了悖论——它建立在“科学教育具有先天人文缺失而必须向人文学科寻求化解手段”这一预设之上,在急于证明自身合理的同时恰恰忽视了科学及科学教育与人文的另一种本然契合,以承认外界批判为原点、以消解内部缺失为手段谋求发展的企图对任何学科而言都不是最佳途径。

(1)当对一门学科的存在价值这一重大问题讨论时,不能仅仅依据现行的课程文本进行分析——政策性文本主要反映特定历史时期、特定环境、特定团体认为最需要加以解决的问题。这里需要一个更为广阔的、包含了时空变化以及教育学内部生长的相继视野。

(2)在针对一些似乎耳熟能详的概念进行思辨性质的研究,并期望能够在较为广泛的利益群体中产生可持续的影响时,对它们的实际内涵、适用范围需要重新界定以期使对话更为有效。

(3)一种教学理念的论述也不应仅仅停留在“应该如何”等一类原则性的方法论意义,它需要的是将存在于教育教学理论层面上的教学技巧宏观指向转化为可供实际操作层面的策略性解读。

1 科学课程与人文课程

“化学教学人文化”就其实质仍然是久有的“科学与人文之争”、“科学教育人文化”提法的学科具体化,对这些问题的讨论已经很多并形成一定共识,这里只从课程论历史角度解释概念:“科学教育人文化(Humanizing Science Education)”中的人文究竟指的是“人文精神”还是通常意义上与“理科”对应的“文科”;“科学教育人文化”是一种以学习者全面发展为最高标准的教育思想及其相应教学策略的灵活应用,还是仅仅对常见的、一般性理解上的艺术化形式的文科教学法在理科教学中的移植?

1.1 古希腊时期的课程思想

“人文主义”起源于拉丁文,最初的意义是“人文学科”,即赋予人以人性的学科。当我们从遥远的历史追溯课程起源时就能很容易发现课程的职能性意义,由于教育思想的演变使得课程以及教学方法随之变化,人文教育以及人文课程也在历史流变中发生着自身的意义转化。

希腊人出于智、体、德、美的完美人格培养制定了七艺,其中文法、修辞和辩证法的固有结构法则用以塑造儿童的心灵或理智;而算术、几何、天文、音乐中,前两者因在促使心灵的敏锐方面具有的广泛意义而最受重视,对于具有记录时间和节气职能的天文学,在希腊人重理智不重感觉(古希腊对知识来源分为理性和感性,其中前者指的是纯粹经由人的心灵思维所获得的知识,后者强调通过感受外界获得经验的知识。这一二元论的基础又衍生出感觉有时会受到欺骗,所以只有经过人头脑中纯粹理性的思想才是可靠的,一门学科的抽象思维程度越高价值越高)的思维形式中受到了忽视。这一段时期的自然课程并未从人文课程中分离出来,是一种特别属于希腊文明的人文形式和知识传统。随着罗马帝国的消亡以及作为社会安定力量的天主教会在中世纪西方的兴起,宗教和道德的素材取得了课程优势,作为世俗课程的偏于理科的课程受到排斥。

1.2 人文主义教育与人文课程思想

产生于欧洲文艺复兴时期的西方古代人文教育,表面上反映为对希腊文、拉丁文为基础的修辞学、逻辑学、伦理学和哲学等的回溯,其真实意义在于藉反映人性和人类世俗成就的课程对抗以神学、道德课程为主的中世纪宗教统治。但由于其时的人文主义者大多数是诗人、文学家,同时出于对古希腊文明作为“逝去辉煌”的过度推崇,使得当时的课程片面强调了人文主义学科,也就背离了再现希腊时期符合传统理想的均衡、全面的人文课程之初衷。另一方面,这时的自然科学成就并未对人们的生活产生足够的影响,也就没有在正规的教育中有所体现。文艺复兴后期的教师更将教学仅仅局

限于研究某些古典名著,从而使人文主义学科内容衰退到最为狭隘、最为贫乏的地步,以单纯人文学科教学的实践完全背离了人文主义的教育思想。

1.3 科学课程与人文教育

17、18世纪自然科学所取得的伟大进步使科学进入课程领域成为必然,随着社会进步以及对科学认识的深入,它已经成为当代人文教育不可或缺的一部分:1920年以前的科学教育是基于实用主义原则,以满足社会需要为目标而很少考虑个人的需要;1920—1950年时期的科学教育以培养专业性科技人才为宗旨,科学课程以科学知识为中心;1950—1970年时期尽管科学课程仍以概念为中心,但是社会与科学技术明显分离,自然科学和人文科学相互脱节的现象,已经为人所认识;1970—1980年,是科学教育第4个阶段,科学教育的目标已从单纯培养专业科学家转向培养全民科学素质,科学课程已转向以科学研究的过程为中心;1980年代以后的科学教育目的是培养具有科学意识和人文精神的新人,即追求把学生的科学、工程能力和人文、社会科学能力联系起来。不难看出,科学教育经历了从以功利为中心到强调以价值为中心的转折,从工具主义教育到科学—人文教育的转折[1]。

通过上述历史演变可以看出所谓化学教学人文化应该置于更上位的科学—人文教育意义上分析。这里人文教育应理解为一种对最高价值、终极关怀的诉求而不是所谓的“唯人主义”或“文史哲艺等人文学科的学习和培养”;科学则取其常有意义——人类在与自然环境打交道的过程中形成的系统化的知识。作为真正意义上的人文教育并不是科学教育的先天缺失,更不是文科教育的必然结果,它应该是自然科学课程与人文学科课程共同的教育追求,作为完美人格培养的教育目标也只有通过2种课程合理统合才能最终达成。正因为此,我们更倾向于使用“科学教育的人文性”来替代“科学教育人文化”以昭示科学作为一种文化的社会地位,同时恢复科学原有的人文底蕴。

2 化学教学人文化与文科化

当我们将科学教育的人文内涵提到一个显性的角度并试图在具体教学活动中实践时,应该说化学教学的“人文化与文科化”问题就出现了,所以这里的问题已经成为一个教学理念及策略实施问题——文科艺术的表现方法在理科教学的适切性问题。

2.1 文科化教学方法与人文化教学方法

在一个概念未能获得相关群体共同理解时,我们不妨从它产生的语境中探究其真实指代。所谓“文科化教学方法”的术语恐怕任何教学理论中都不会使用,毕竟教学方法的学科性界限较之学科内容本身更为融合(当代文科教学理论早已超越了以文字、句法分析为主的形式训练,它的最终目标是通过对人类社会文化成果的学习形成学习者个人理解力和社会认同感。正是在这一意义上可以在各科课程标准中见到“探究教学”)。这样只能取这一用语的现实意义:化学教学文科化是一种将化学知识内容用文科教学中常见的艺术化形式加以表现的方法,如诗词、朗诵等,其目标可以提高到唤起学生在教育最高追求——“美的境界”中学习作为人类文化的科学知识。这种意愿本值得提倡,教学手段从多样性而言确也无可厚非,但如以一种超出既有客观实在的理想强加于真实的化学教学时,我们得到的却是一种现今课堂上常见的忽视了科学教学本质、用一种误读的人文来指导化学课堂的教学实践,它认为只要能够激发学生兴趣则“什么都行”。这种理解在课堂实践中并不是个别案例:

有教师在上课中对某化学概念的表述让学生齐声朗读、分组朗读再个人朗读,认为在反复学习中能够锻炼学生的多种感官并强化文字的领悟效果;在学习金属时可以用半节课时间播放《终结者》等科幻影片,体验合成金属的种种神奇性质以及化学正奇妙地改变着我们的生活;混合物分离课上通过领略祖国大好河山美景、树立积极爱国主义热情顺便知道了这些水都是混合物;更有牵强附会地用一些古诗散文体裁歌颂化学探究的意义。

这些追求表面效果的课堂形式在误解了文科教学艺术的同时也误解了化学教学的人文追求。

2.2 化学教育中的人文追求

科学教育的价值转向以及化学教学人文价值体现的诉求既与科学自身飞速发展有关——当今科学知识的急速递增使得百科全书式的教育追求只能成为回忆,同时也与当今社会政治制度以及经济发展水平息息相关。“教育的目标是为了使人们能够过一个实现自我和负责任的生活做准备。科学教育——传授科学、数学和技术——是教育的一部分,这些知识有助于增进学生的理解,养成良好的思维习惯,使他们成为富有同情心的人,使他们能够独立思考和面对人生。”[2]可以看出科学的人文性表现为追求一种经过验证的、具有一定“普遍必然性”结果的“真”;科学中的“善”是指行为建立在科学理性分析后的对人和社会的正面效应;科学之美在于思想的符合逻辑。化学教学中凯库勒在梦中得到苯分子结构、门捷列夫通过纸牌游戏发现元素周期律等如果仅仅从文学或故事性的角度加以解读,努力宣扬化学符号的结构美、科学发现的戏剧性,则忽视了科学作为人类事业在发展过程中面临的种种困难以及科学家作为个体和群体作出的种种贡献之不易,这样对科学简单理解的学生成人后面临复杂境况将无可避免地放弃做出选择的权利。

2.3 一种作为观念的人文性教学标准及分析

化学教学的人文性应从2个方面加以理解:

第一,化学教学内容的人文性。应该说作为人类社会活动总结的任何一门课程都必然具有内在的人文价值,如化学观念、化学研究的对象以及化学关注社会、关注生活等。但具体教学中的内容本身并不能决定教学目标与教学价值的实现,尤其当我们将形式上的艺术表现手法用于化学教学时,更多的是造成教学内容价值的空虚。

第二,教学方法的人文性。可以说任何一种教学方法也都能够以人文的观念加以审视。例如探究教学既可能是学生有意义的自主探究,也可能变成无意义的、教师指导下的固定机械操作;语文朗读既可以作为一种美的欣赏体验,也可能异化为无意义的记忆前奏。这样我们就需要从教学方法中抽象出一个人文化教学方法的特质并用以反思一些我们所提倡的教学模式是否切合标准。

人文教学更多应理解为一种教学理念在教学活动中的渗透。Donnelly综合英国课程改革文本以及文理科教学特点,提出了4个人文化教学模式的特征,结合其他一些国家以及我国新课程改革的理念,我们提出以下标准用于分析化学教学中一些常见模式的人文价值。

(1)培养自我意识

教育的最高目标是“为了使人们能够过一个实现自我和负责任的生活做准备”,当他成人后面对种种复杂环境时独立做出符合理性的解释、判断和选择。这与仅仅激发学生兴趣而不论兴趣的教育教学价值是不同的,学生的自我意识应该是作为某一群体成员而独立作出的、符合个人与社会价值的理性判断能力,如对各种化学成果在人类社会中的作用做出合理评判等。

(2)研究问题、内容的不确定性

传统认为“科学”研究的是自然现象,它受因果律的分析方法支配而追求事物的统一解释,所以理科教学必然是将科学知识以定论形式教给学生,这样教师成为课堂必然主体;而人文学科研究的是社会现象,利用的是综合性方法,无法得到统一的解释,所以历史课上的事件讨论、文学课上人物探究最能适合学生主体性意识发挥。当今科学哲学认为科学发现过程中,作为个体的科学家都必然面临了种种突破前辈已有成果的两难境界,从这意义而言科学——包括化学——是最具有人文意义的,它始终反映了人类作为整体与充满未知的自然寻求和谐共处的艰辛历程。

(3)追求对事物的有意义理解

人文性教学的第3个特征是研究并作出判断的问题必须与学生或他们所处的生活世界建立一定真实的意义关联。化学教学中的问题应尽量涉及生活的多个方面,激发学生诸如知识、道德、艺术等情感,将自然科学知识与人类社会活动相连。

(4)平等中的相对性挑战

在试图使学生追求个体知识与社会知识同等理解过程中必然会涉及知识的相对性问题。化学教学的人文性应该是鼓励每一个学生在一定科学理性范围内的多种可能对话,最终由教师提出社会标准下各种判断的合理性,这里的答案往往并不追求唯一。

3 化学教学方法中人文理念的实施——以HPS教学为例

基于上述分析,化学教学人文性既可以在任何教学模式中得到体现,又无法与任何教学形式建立必然关系;它也和具体的教学内容没有必然关系而决定于教师对教学内容的处理和表现。

HPS教育是让公众通过学习科学史与科学哲学来推行科学教育(history & philosophy of science and science teaching, 简称HPS)的一种方法,自19世纪初逐渐流行。其时的理性认识是科学史在教学中的应用能够“促进学生学习科学的兴趣以及形成未来作为科学家的热切希望”;同时科学史的教学也被认为能够赋予科学教育人文性的特点,因为结合科学史的教学可以将科学知识还原为科学家的具体探究活动;现代意义上的科学史教育兴于20世纪60年代,其教育目的更多是对科学本质的理解和科学的文化功能解释。这里提供3种HPS的教学模式,从不同角度体现了化学教学的人文价值取向。

3.1 科学探究取向的HPS教学

Nahum Kipnis提出用“利用实验进行历史探究的教学方法”[3],其具体模式如下:

图1 Nahum Kipnis科学史探究教学模式图

化学教学中可以以波义耳对酸碱指示剂或金属活动性的发现为例实施教学:讲述历史发现故事—提出可将溶液和不同植物色素分别作为变量实验—在溶液酸碱性质与植物色素间建立起对应关系。这种历史实验的模式能够起到2种作用:扭转通常教科书或课堂实验中将科学探究仅仅以理论呈现——实验验证的简化行为;去除一些课堂上教师对探究教学的“开放实验结果越多越好,没有最终结论”的低级理解。但这样的科学史教学往往呈现一种静态过程,相关历史情境成为一种点缀,即使去除也不会对教学以及学生对科学理解产生任何不同效果;同时学生通常是用一种固定程序进行探究以追求一个明确的目标,不能真正发挥学生的主体意识。

3.2 一种科学本质取向的HPS教学[4]

图2 科学本质取向的HPS教学

科学发展过程中充满了种种争议,绝不是一个直线向前的历史轨迹或有一种解决一切问题的单一的“科学”方法;科学知识随时间的推移发生变化,而且几乎始终是建立在先前知识的基础上——这些特征使科学史的学科意义上升为教学意义。通过将学生置于化学知识产生的过程之中,能够体会到当时的科学家们每做出一点进步所付出的艰辛。如苯分子结构探究过程中,首先呈现从石油中提炼出的苯的分子式—学生提出种种可能的结构—设计实验验证—教师提出历史上的一些假说—学生结合自己的结论进行讨论并实验验证—理解科学知识随着人们的科学观、科学技术发展而不断发展的过程。同样适合的内容还有元素周期表形成、原子结构发现、质量守恒定律等。

3.3 一种“科学—文化”取向的HPS教学

随着科学的飞速发展,人们对它的要求已经从寻求对自然现象的解释演变为对人类社会的作用理解。将科学作为一种文化的HPS应该通过对化学发展及其对社会作用的历史性回顾,在整体理解意义上建立与当下的多层面对话并能够形成一种对未来的预测;同时它能够改变科学家“像机器一样客观而缺乏感情和道德价值”的形象,他们必须在知识的不确定性以及多种价值的模糊性中作出个人取舍。这些都有利于缓解通常对科学本身的误解。

以合成氨为例,其中有多种教育教学意义:

(1)作为科学的教学:合成氨的化学原理——化学反应速率、化学平衡与移动;

(2)作为技术的教学:合成氨工艺在实验室的最佳条件与化工生产的实际条件之间的转化;

(3)作为社会的科学:工业合成氨被分别用于大规模生产化肥和炸药;

(4)作为多重身份的科学家:哈伯从研究如何提高粮食产量——二战中帮助德国研制化学武器——对战争中所犯错误进行补救——他是否应该获得诺贝尔化学奖的争议。

图3 “科学—文化”取向的HPS教学模式

4 结论与建议

当试图用一种表面艺术性的教学方法进行化学教学时就忽视了作为自然学科本身理性基础上的人文价值;当仅仅以人文精神内涵弘扬和课程标准的教育内容陈述来讨论具体教学问题时还是错过了提出实践解决方案的机会;当完全出于改变现阶段“知识唯一目标”的教学认识而设计新的课堂活动时也就遗失了化学教学的一些必需。无论是新的课程标准提倡的联系学生日常生活还是学习心理学从学生出发的应然解读,都不能忽视化学教学中知识与技能、过程与方法作为情感建立的理性起点。化学教学的人文性应多多关注教学内容的合理安排、教学方法的人文关怀,从而最终达到人文的科学教育。

参考文献

[1] 常初芳.国际科技教育进展.北京:科学出版社,1999:108

[2] 美国科学促进协会.面向全体美国人的科学.中国科学技术协会译.北京:科学普及出版社,2001:2

[3] Kipnis N.Science & Education,1996,5:277292

[4] Monk M,Osboren J.Science Education,1997,81:405424

[5] Donnelly J.Science Education,2004,88:762784

作者：孟献华 李广洲

科学精神内涵及意义探究论文 篇2：

在高中生物教学中渗透科学方法教育的探究

【摘要】本文拟对生物教学中进行生物科学方法教育的意义、实施生物科学方法教育的基本原则进行了探讨，并提出了进行生物科学方法教育的教学策略。

【关键词】生物;科学方法;教育

近年来，随着我国经济社会的飞速发展，创新性国家建设对人才的需要不断增大，生物基础课程的教学被赋予了更高的要求。因此，广大生物教师都在积极地探索着生物教学的高效性问题，围绕着“教什么”、“怎么教”和“为什么教”等问题进行着研究，力图通过生物教材的修订来优化教学内容，通过教师专业水平及教学技能的提高来改进教学方法。但是，在实际教学中我们仍然发现，生物学中的现象、概念和单凭教师的简单讲解是很难达到理想效果的，而在教学中融入生物科学方法教育，使学生掌握一定的生物科学方法，学生对概念的理解、规律的掌握、知识的应用将达到事半功倍的作用。

一、生物科学方法教育的内涵

生物科学方法是研究生物现象、描述生物现象、实施生物实验、总结生物规律、检验生物规律时所运用的各种手段与方法。从广义上看，生物科学方法主要包括生物学研究方法、生物学理论体系的建立方法、生物学理论的学习与传播方法。生物科学方法教育，就是运用现代教育思想和教育手段，有目的、有意识、有步骤地传授和渗透生物科学研究的方法，使学生受到科学方法的熏陶和训练，逐步地掌握最基本的、最主要的生物科学方法，达到促进知识学习 增强实践能力和培养创新精神进而提高全体学生科学素养的目的。

二、在生物教学中进行生物科学方法教育的意义

1、有利于优化学习生物知识的过程

生物科学方法是学生认识、掌握和运用生物概念、生物规律、定理的工具。在教学中，只要我们的生物教师能够有意识地以科学方法为线索组织教学过程，运用必要的科学方法，让学生在科学方法的引导下主动地获取知识，学生对生物知识就会有扎实的理解，并能在科学方法层面上理解和体验学习过程，掌握了生物科学方法可使学生整体构建生物知识框架、熟练地应用生物规律解决具体问题，并把学过的知识融会贯通。

2、有利于提高学生的科学素养

生物学是现代科学技术的基础科学，作为基础学科的生物教育，对于培养学生应该具备的基本的科学思想和科学素养起着十分突出的作用。在生物教学中加强生物科学方法教育，对于弘扬科学精神、培养和提高全体学生的科学素养、为学生的终身发展、使他们能够应付现代社会和未来发展的挑战，都具有深远的意义。

3、有利于学生树立科学的世界观

科学观点、科学态度的培养是生物科学方法教育的一项重要内容，通过进行生物科学方法教育，使学生逐步掌握生物科学方法，养成严谨求实的科学态度以及实事求是、客观公正、尊重证据、坚持真理的科学作风，就可以使科学的思想逐步扎根在学生头脑之中，更好地理解唯物论和辩证法，促进科学世界观的形成。

4、有利于学生开展研究性学习

所谓研究性学习就是学生在老师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。它强调的是一种开放、主动探究式的学习，只有掌握了一定的科学方法，研究学习活动才能顺利地进行下去。因此，在生物教学中加强生物科学方法教育，让学生掌握一定的科学方法，学生才能正确选定研究课题、收集并处理信息、探究论证，从而解决问题、得出结论。

三、进行生物科学方法教育的基本原则

1、一致性原则：由于在课堂教学中渗透了生物科学方法教育，原来的课堂教学的内容、形式、手段都有了一定程度的变化，进行生物科学方法教育时，我们的教学目标应该与常规的教学目标相适应，并保持一致性;教学设计应与原来的教学设计相融合，并保持一致性;教学检测也要与原来的教学检测有机结合，并保持一致性。

2、系统性原则：在进行生物科学方法教育时，在科学方法教育的内容选择、时机安排、层次要求上要有系统性，要在了解各阶段学生的认知水平、学习能力、已有的知识结构和后继学习需要的基础上，选择适当的科学方法作为当前教学活动的内容，并对层次要求进行系统考虑。

3、阶段性原则：在教育的程序上，应遵循学生的认知规律，按隐性熏陶阶段、显性指导阶段、模仿内化阶段进行科学方法的教育，要根据学生的实际情况，分阶段有步骤地对学生提出恰当的要求，由初步掌握、逐步形成、反复理解、再到应用发展、内化来完成科学方法教育。

4、融合性原则：生物科学方法教育是生物教学的一个组成部分，生物教学以知识教学为主要内容，方法教育应结合知识教学、能力训练的过程长期、分散地进行。必须把科学方法教育融合到具体的生物知识传授、学习活动，尤其是科学探究等过程中，通过隐性渗透和显性提炼的方式将科学方法教育融合到学科知识传授中。

四、进行生物科学方法教育的基本策略

1、分析教材中的生物科学方法因素：在进行科学方法教育的过程中，我们必须分析、挖掘教材中的科学方法因素，即分析、挖掘教材中用以描述生物现象、研究生物现象的方法;思考教材是怎样设计生物实验、建立生物概念的;是如何探讨、总结并检验生物规律的，找到进行科学方法教育的素材，以利于教学的实施。

2、制定生物科学方法教育的具体目标：教师在深入钻研教材、确定知识教学目标的时候，应该同时制定生物科学方法教育的目标要求及达标方法，明确不同阶段生物科学方法教育的重点，制定具体的、与教学内容相配合、适应学生特点的、可操作性的目标，使科学方法的教育更具有针对性、计划性，以克服随意性和盲目性。

3、确定生物科学方法教育的重点内容：应该是具体的方法教育的内容有所不同、有所侧重，应该按计划每一节课突出一二个重要的科学方法，以具体的实例重点讲授，使学生通过学习、模仿、创新等教学模式重点领悟，根据对教材中科学方法因素的分析、根据学生的认知特点和学习规律、根据生物学科的教学规律，确定每节课具体的生物科学方法教育的重点内容。

4、课堂教学中有效实施生物科学方法教育：(1)结合生物学史的教学进行生物科学方法教育，在生物教学中，有意识地结合生物学史进行教学，让学生重温生物学家科学发现之路，将有助于学生更深刻地认识生物学知识体系形成的过程。(2)在习题教学中融入生物科学方法教育，生物科学方法教育的意义之一在于训练学生的智力技能，只有通过实际应用和操作，学生才能掌握生物科学方法，准确而灵活地运用。(3)在考核评价中融入生物科学方法教育，增加考核内容，尽量减少标准化题目，增加论述型试题，使学生通过叙述、分析、探讨等方式体现自己的学习程度。这样既可以考查学生综合分析解决复杂问题的能力，也可以养成学生对知识进行整理、分类、归纳的习惯，从而突破常规思维模式，提出自己的见解。

总之，21世纪的人才培养已经从“专业知识型”转向“能力创新型”，教育的重心已经从知识教育转向素质教育及能力的培养中，科学方法的掌握对于学生科学世界观的形成与构建起着重要的支柱作用，对培养科学探究能力和自主创新的能力更是不可或缺。在生物教学中进行生物科学方法教育，不仅能激发学生的学习兴趣，培养学生获取知识、理解知识、应用知识的能力，还能够提升学生的思维品质，增强学生的科学认知能力，充分体现生物课程的教育价值。

【参考文献】

[1] 张宪魁. 生物科学方法教育[M]. 中国海洋大学出版社， 2000(3).

[2] 张 博. 新课标下中学生物科学方法教育的探讨[D]. 华东师范大学学位论文集， 2007.

[3] 杨雄珍. 生物学方法论教育课堂教学模式的构建[J]. 生物通报， 2012(01).

【作者简介】

曾维娜(1978—)，重庆人，本科学历，重庆市第十八中学生物教师。

作者：曾维娜

科学精神内涵及意义探究论文 篇3：

科学精神:高等学校人才培养的精神家园“意义”选择

摘要：精神家园处于人文科学价值体系的核心地位，它使人的精神境界及其社会生活的人文教化克服了偏差的传统力量，充分发挥价值的稳定性，从而对社会意识起到稳定、矫正、修复、提升等作用。高等学校在人才培养过程中应当注重精神家园意识归属的引导，以利于中华民族共有的精神家园形成普遍的社会认同。而作为“意义”层面精神家园建构的途经选择，科学精神在精神家园价值理性中的主导地位不容忽视，只有树立科学精神，高素质人才才能用科学的思维意识构建人类美好的精神家园。

关键词：意义;精神家园;科学精神;人才培养

中国共产党十七届六中全会审议通过的《中共中央关于深化文化体制改革推动社会主义文化大发展大繁荣若干重大问题的决定》指出：“文化是民族的血脉，是人民的精神家园。”“建设社会主义文化强国，就是要着力推动社会主义先进文化更加深入人心，推动社会主义精神文明和物质文明全面发展，不断开创全民族文化创造活力持续进发……建设中华民族共有精神家园，为人类文明进步作出更大贡献。”它凸显了精神家园终极关怀的重要意义。提高全民族的思想道德素质和教育科学文化素质，是实现中华民族伟大复兴的希望所在。但是，正如中国科协在制订《全民科学素质行动计划》中所指出的：“我国公民的科学素质不仅远低于发达国家的水平，而且多年停滞不前，对经济、政治、文化发展的羁绊和影响逐步显现。相对于科学文化知识的普及教育状况而言，科学精神的培育尤为严重落后。”…因此，肩负着高素质人才培养使命的高等学校的重要地位将愈加凸显，突出对大学生科学精神的培养意义重大。

精神家园是对生命意义和人生追求的终极追问与安顿，是主体的精神支柱、情感寄托和心灵归宿，是精神畅适自足的故乡，是人格安身立命的根基，是给心灵以秩序、温情、希望和力量的社会价值观念体系和意义解释框架。全球化引起的时空巨变给民族文化带来紧密感与紧张感，使精神家园遭遇前所未有的困境，中华民族精神家园的建构要以生命意识的唤醒与觉悟，以尊重和肯定激起并强化人的生命价值为前提和归宿。人才培养作为精神家园构建的主渠道，只有秉承科学精神的价值理性，才能历经物质世界的复兴与变幻，找回人生自由、平等、正义，寻求理想与精神的崇高与宁静，拯救日渐荒芜的精神家园。

一、精神家园的“意义”解读

近百年来，西方哲学家对精神家园的“意义”解读进行了逐步深入的探讨。狄尔泰首先倡导人文科学的作用与价值主要在于对于人类的“活”的精神世界的研究;李凯尔特继而提出文化科学与自然科学的重要区别在于文化科学是探讨与“价值”相联系的文化世界的学问;胡塞尔主张只有把自然科学的态度和方法“搁置”起来而采用现象学的态度和方法才能真正了解人的“生活世界”;卡西尔则指出人文科学所具有的认知理想，既不在于探求规律的普遍性，也不在于认识事实与现象的个别性，而在于把握“人的本质”，即“人并不是生活在铁板事实的世界之中，并不是根据他的直接需要和意愿而生活，而是生活在想象的激情之中，生活在希望与恐惧、幻觉与醒悟、空想与梦境之中……”就精神家园的“意义”层面而言，狄尔泰进一步强调可以用“爱好”或“重要性”来表示“意义”所特有的更深层次的含义;克乃夫·贝尔在“重大的”、“可以深层追究_的”含义基础上提出了著名的美学命题“美是有意义的形式”。分析哲学也认识到了自身单一意义理论的局限，关注生命的意义;弗兰克在《活出意义来》中强调了人性的意义。

可以说，意义论就是人文科学。正如海德格尔所强调的：意义是存在的意义，尽管它由人揭示并使人成其为人。人文科学的价值体系恰恰是将“意义”层面提升、演绎，进而与精神家园紧密相连。在人文科学范畴内，“意义”所指称的并不是实在对象，而是某种精神境界，即意境;“意义”所表达的不是基于自然需求之上的具体特定目的，而是人类实现人性的升华所需;“意义”对终极价值目标的追问，使得意义与人的自我意识密切相关;“意义”是超越自我生存状态的人性化;“意义”整体境界所具有的无限可能性超出了逻辑概念，却呈现为审美直观的对象。从康德的本体论(形而上学)中占主导地位的“人学”性质，到胡塞尔反抗科学实证主义而倡导重建形而上学本体论，把针对客体主义的“超验哲学”称为“人文科学”，其目标正是“意义”。深刻理解人文科学的价值体系，处理人文科学趋俗化倾向与精神家园终极关怀的矛盾，提升“意义”的科学认识势在必行。

高等学校在人才培养过程中，应当注重引导学生在“意义”层面建构理想的精神家园，凸显大学生的精神境界与其个性主体的内在价值关联。精神家园对于个体的人来说，是在社会生活与实践中建构的。价值取向和价值体系具有涵盖性与统摄性，对不同时代的每个社会成员都会造成深刻的影响，使其在不同程度上认同与接受，成为其精神世界的内核，塑造理想境界的精神风貌。而人的精神世界又是有层级的，这就形成了不同的精神境界，精神境界作为精神家园的重要内容，冯友兰曾经将人的人生境界分为四种，即“自然境界”、“功利境界”、“道德境界”和“天地境界”，其中以“天地境界”为人生的最高精神境界。创新型人才的知识结构中除了哲学，史学和文学、艺术学也都能帮助人类提高、塑造精神境界。人的精神家园，除了价值体系和精神境界，还包含人的性情、人的修养、人的气质等内容。由此可见，在人才培养过程中，关注对学生的精神境界的培养，使学生的精神境界趋于理性和完善，科学精神的培养与构建至关重要。

二、科学精神与精神家园的内在联系

科学精神作为意识形态，表现为独立的个人大脑在运动变化着的客观事物刺激下自觉产生的积极改变现状的创造欲望和力量，是遵循客观规律前提下的主观能动性的发挥。科学精神是人类精神文明的核心内容之一，科学精神即人们在科学实践中形成的追求真理、不断逼近真理的探究精神和勇气，其基本内涵就是解放思想、实事求是、与时俱进。科学精神同科学知识、科学思维、科学方法构成科学文化统一体。本文从科学精神的价值理性层面，将其理解为“科学精神就是科学的精神价值的集中体现，作为知识体系的科学具有信念价值、解释价值、认知价值、增殖价值和审美价值”。在价值理性层面，科学精神与精神家园的“意义”层面有着科学的逻辑统一。

胡塞尔的生活世界在为科学寻求基础的同时，也为认识人类世界存在的价值以及人类生存本身提供意义。建构共有的精神家园，不能没有科学精神的培养。而科学精神的深层价值体现在对精神文明的增益和更新上，是社会主义精神文明建设的重要基石，是真善美的统一体。精神家园作为精神文化的重要组成部分，其存在与发展总是立足于科学的文化价值体系之中。尽管精神文化不是一种可以独立存在的物质实体，却总能

在人类的物质文化中体现出来，并主导着物质文化的价值取向。精神会以心理活动以及意识形态的形式表现出来，为人们所认知、所实践、所提升，在具体文化行为中，科学精神所追求的真、善、美与思想文化体系中的知、情、意是完美统一的。

工业文明在促进生产力发展的同时，也对人自身带来了危害。这一点，最早作出深入分析的恰恰是马克思。早在1844年，马克思就深刻地指出，工业文明使自然界成为与人敌对的异己力量，而与此同时，工业和商业资本主义又造成了商品拜物教，使人的类本性也被异化了。因此，问题已不再是工业文明的“物性”方面，而是它的“人性”方面;不再是它的“物化”方面，而是它的“文化”方面，成为现代社会批判的重心。法兰克福学派掀起的工业文化批判的主旨就在这里，他们所针对的主要不是“支配一切的物”，而是“单向度的人”。由于生活环境、生活方式和工作性质的影响，在某种程度上，人类身体的机能退化，人类不得不面对生理危机。而随着生态危机的恶化，使得当代人与自然矛盾加剧的原因非常复杂。解决矛盾需要人们具备科学精神，尊重客观实际，从人类的根本利益出发，超越功利主义和实用主义的制约，理性地对待当前利益与长远利益、近期目标与终极关怀之间的矛盾。正确处理好人与自然的和谐发展问题是科学精神的价值理性所在，其直接体现着人类的一种崇高的理想和精神——实事求是，求真务实。科学精神作为人类的基本精神文化需求，其自身的提升历程也就是精神家园的构筑历程。

科学精神来源于对自然社会认知与反思的思维总结，因而科学精神启迪人们尊重事实、崇尚理性、追求创新的精神，培养高尚的情操、坚强的意志、非凡的品格，教人们如何面对未知、思考人生和社会，应对各种文化思潮。它反对一切形式的主观主义、形式主义、教条主义，从而深刻影响人们的世界观、价值观和人生观。从科学造福人类的终极关怀上看，科学的无私奉献精神、合作宽容的团队意识以及崇尚文明的社会意识，推进着人类思想和行为方式的道德化，使人克服利己主义、自我中心主义、拜金主义、享乐主义、个人主义、狭隘主义思想倾向，从而提升人的精神境界，并引导社会道德观念沿着正确方向更新和发展。由此可见，科学精神不仅保障着科学自身的不断发展，而且对人们的思想道德、价值观念、思维方式、生活态度等方面起到持续向前的推进作用。作为意识形态，价值观念、理想信仰建构中的高素质人才而言，树立科学精神，对于构建“意义”层面的精神家园有着深刻的内在联系。

三、在科学精神的启示下。提升高校人才的精神家园意识培养

高等学校对于高素质人才精神家园的构建具有导向作用、凝聚作用、模塑作用和辐射作用。大学生精神文化对社会的发展、对社会思潮的形成起着不可替代的作用。在高等教育体制中，思想政治理论课对于大学生体验精神家园的精神境界，培养科学的精神气质发挥着巨大的作用。思想政治理论课的精神实质正是对科学精神内涵的诠释：其一，实事求是的科学精神是马克思主义的精髓，也是中国特色社会主义理论体系的精髓。因此，我国高等教育思想政治理论课教学酌精神实质就是要求真务实，培养学生实事求是、追求真理的科学精神。其二，在思想政治理论课教学中包含着在继承前人间接经验基础上的直接经验的探索，强调在继承的基础上勇于创新，与时俱进，把人类的科学文化成果不断推陈出新，推向文明的科学精神。其三，在思想政治理论课教学中，思想道德教育的内容包含着团结协作、求真务实、一丝不苟的科学精神……可见，思想政治理论课教学如果忽略了对学生科学精神的培养，就不是真正意义上的教学。在思想政治理论课的主导下，可以使得高素质人才的精神境界与精神气质达到有机的结合，为“意义”层面精神家园的建构提供思想和理论基础。

1.提升高素质人才的人生境界修养。人生境界的内涵不仅包括着客观的物质基础，也包含主观的精神修养;不仅能够满足人类的物质需要，更要为人类未来发展的精神需要提供憧憬与寄托。因而，高素质人才精神家园的建构，不妨以理想人生境界的建构为基点，用崇高的思想理论塑造精神家园的境界。毕竟，精神家园是一种精神实在，旨在促进人的精神世界的发展与完善。构建“意义”层面的精神家园，首先应当构建科学的思想理论体系，充分发挥思想政治理论的引导作用，用科学的理论思想保证精神家园的社会理想性与群体可行性，提升学生的境界修养，为构建“意义”层面的精神家园塑造科学的精神气质。

2.深化高素质人才的精神家园理论素养。中国特色社会主义理论体系，是指导中国共产党和中国人民沿着中国特色社会主义道路实现中华民族伟大复兴的正确理论，成为塑造中华民族共有精神家园的正确理论，坚持马列主义、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系，坚持解放思想、实事求是、与时俱进是塑造科学精神，驾驭“意义”境界的强大理论武器，只有坚定政治信念，提升政治信仰，才会凝聚“自我”意识，塑造精神家园的“超我”境界，实现社会发展的理想前景。思想政治教育过程既是传承、传播和创造静态的道德文化的途径，又是人类精神交往实践过程的一部分，具有历史生成的动态特征。因此，加强对学生的思想政治理论教育，有助于将科学的理念深入人心，强化意识形态的主导作用，在学生具有崇高精神境界的基础上，保障精神家园境界的升华，彰显“意义”的精神价值。

3.强化高素质人才的精神家园使命感。精神家园的使命感有赖于时代精神与民族精神的科学认知。民族精神是传统和时代精神的结合体。一方面，民族传统的价值系统往往会制约着民族的思维方式和行为方式，从而使之表现出某种精神状态和面貌;另一方面，在同一个民族中，不同时代的人们表现出不同的精神面貌和价值判断，也即表现出时代精神的差异。

科学精神的深层价值体现在对精神文明的增益和更新上，是社会主义精神文明建设的重要基石，是中华民族共有精神家园构建的科学内核。弘扬科学精神，有助于提高人类社会的理性文明，营造务实高效、开拓进取的社会氛围。科学精神的价值理性，尤其是科学活动所体现的精神价值，以及人们在追求这一崇高理想过程中迸发出来的以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，既是推动自然科学发展的智力支持，更是构建和谐社会，实现人的全面发展的精神动力。高等学校在人才培养过程中，引导并帮助大学生树立科学精神，构建以“意义”为核心的精神家园，有助于带动整个社会健康有序地发展，实现人类物质文明和精神文明的共赢。

作者：张妍 裴璐