摘要：本研究采用会话分析的方式，以一节高中英语阅读公开课为例，描述性地分析了教师积极反馈语的认知支架对学生学习的影响。分析结果显示，当学生回答参阅型和评估型问题时，教师积极反馈语具有认知支架的功能。笔者通过进一步分析发现，引发性积极反馈语能够为学生降低任务难度、提供学习示范;额外输入积极反馈语能够为学生搭建表达支架，强调关键特征。今天小编为大家精心挑选了关于《教师反馈下对外汉语教学论文 (精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!
中级汉语写作教学中新手教师书面反馈调查
摘 要： 教师反馈一直以来都是写作教学的重要研究方向，对增强写作教学效果有着重大意义。本文在研究过程中采用定量和定性相结合的方法，通过样本收集和数据分析了解中级汉语写作教学中新手教师的书面反馈现状，并结合留学生对教师书面反馈态度进行了初步的研究。研究发现：（1）大多数新手教师主要从语法、词汇、语篇等角度尽可能多地对留学生作文进行反馈。（2）绝大多数留学生都认为教师有必要尽可能详尽地修改其作文，且希望学习如何找出错误、如何修改错误。
关键词： 对外汉语写作 新手教师 教师书面反馈
1.写作的意义
写作作为一项语言技能，同听辨、说话、阅读技能一样是对外汉语教学任务之一。具体来说，听辨和阅读对学习者来说是一种语言输入，而写作和说话则是一种语言的输出。根据学习者学习外语时的心理认知特点可知，写作学习对其来说实为一项艰巨的任务。写作反馈作为写作教学的一个重要环节，是学界研究的重点之一。作文反馈按来源分，主要指教师反馈和同伴反馈两种。尽管当前过程中写作教学法大热，同伴反馈受到前所未有的关注，但教师反馈仍是反馈的主体。
与此同时，新手教师作为对外汉语教师群体里的新鲜血液，在当下及未来的汉语教学中都发挥着重要的作用。因此，加强对这一特殊群体的研究对改善汉语写作教学有着积极的意义。
2.文献综述
2.1国外研究
国外关于教师写作书面反馈的研究开展得较早，发展得较为充分，大量实证研究对教师写作书面反馈进行了细致的探索。首先，以Henderickson（1978）， Lalande（1982），Hyland（1990）等为代表的学者主张“Minimal marking”，即“最低限度评改”。他们认为比起教师帮学生把所有错误修改正确，这种越间接、越含蓄的修改越有利于学生语言水平和自我纠错能力提升。Truscott（1996）曾撰文反驳外语写作教学中的教师语法修改。他的研究表明语法修改是无效的，教师应该避免对学生的语法错误进行反馈。但是，以Ferris（1997）和Kepner（1991）为代表的另一批学者则坚持认为详尽明确的教师反馈对于学生写作能力的提高是有效的。另外，关于学习者对教师书面反馈的态度研究方面，Leki（1991），Hyland（2003）及Schultz（1996）的研究發现，学习者普遍希望教师能对他们的作文给出反馈，大部分学生认为教师的修正反馈是有意义的。由于写作反馈有效性本身的影响因素较为复杂，学生的文化背景、语言水平、认知风格等个体因素的差异导致直至目前关于教师书面反馈的认知结果还不统一。
2.2国内研究
国内写作反馈研究起步较晚，且研究对象主要分布在高校英语专业和非英语专业的学生。目前对外汉语界教师反馈的研究则主要集中在课堂纠错反馈上。许国萍、王一平（2002）最早针对对外汉语写作教学现状提出一个书面评改、集体讲评和个体讲评相结合的反馈模式。刘萍（2013）以重庆范围内的十所高校里的写作教师和留学生为研究对象，通过问卷和访谈的形式初探汉语教学领域里教师书面反馈的现状。柳晓晶（2014）详细地介绍了写作纠错软件平台MarkinV4，并通过实验操作验证了该平台在留学生写作修改中的优缺点。王娇（2015）以作文评改的重要地位和作用为出发点提出了书面评改+讲评+评改后的监督与指导的评改模式。周佳俊（2016）通过将留学生分为直接反馈组、间接反馈组和控制组进行实验研究，并根据实验结果从“讲授、训练、反馈”三个方面对汉语写作教学提出建议。
综上所述，国内外关于以英语为外语或第二语言的写作教学中的教师书面反馈的研究已相当成熟，但是通过阅读资料不难发现将此研究拓展到对外汉语写作教学领域的文章则少之又少。基于此，加强对对外汉语写作教学中教师书面反馈的研究意义非凡。同时，笔者作为一名新手教师希望本文研究可以填补对外汉语写作教学中新手教师书面反馈研究的空白。
2.3“教师书面反馈”的定义
在教学环境中，反馈通常指为了改进学生的学习而对其某一学习任务完成情况发回的信息（张雪梅，戴炜栋2001）。写作反馈本身包含评估和改正两部分。本文的“教师书面反馈”仅仅指的是汉语写作教学中教师对学生书面作文的错误和不当给出的书面修改反馈，反馈既包括指示错误又涵盖修改错误，但是不包括教师的评语。因此，本文中的“反馈”、“修改”和“纠正”在这里可以无条件替换。
3.研究设计
3.1研究问题
本研究力图回答以下两个问题：
（1）目前中级对外汉语写作教学中新手教师书面反馈现状如何？
（2）留学生对新手写作教师的书面反馈的态度如何？
3.2研究对象
本研究的对象为5名中级班留学生、10名新手汉语教师，其中留学生均来自欧洲，平均汉语学习时长为4年。10名新手教师皆为对外汉语教学方向硕士在读，班教教龄均小于1年。
3.3研究工具和方法
本研究主要采用文本分析和问卷调查两种研究方法。
为了准确探知留学生对教师反馈的态度和需求，笔者问卷设计主要参照了Lee（2004）研究中的问卷。该问卷分为两个部分：一部分为学生的基本情况，一部分为对教师书面反馈的态度和需求，采用李克特五级量表，从“非常满意”到“非常不满意”评分。由于本研究不涉及学生对教师反馈的采纳研究，因此将这部分删去。
3.4数据收集
笔者随机抽取了1位留学生的作文作为样本，复印了10份发给10名新手教师，要求她们对文本进行修改，并在作文顶端加入“修改耗时”，回收率100%。同时，笔者将问卷利用社交软件发给5位留学生，回收率100%。
数据收集结束后，笔者首先对10名新手教师的反馈样本进行分析。根据实际情况，笔者部分按照王俊菊（2006）对教师错误纠正划分的种类将本研究中出现的纠正分为：（1）语法纠正；（2）词汇纠正；（3）语篇纠正；（4）技术纠正；（5）其他纠正五类。其中，教师从语义出发对词汇等做出的调整归为词汇修正、标点及汉字书写问题属于技术修正的范畴。
4.结果分析
4.1针对新手教师写作书面反馈的现状分析
4.1.1新手教师的修改耗时分析
从结果可以看出，10位新手教师的修改耗时从2分钟到6分钟不等。为了更直观地观察，笔者将修改耗时分为三个时间段，分别是1分钟—2分钟，3分钟—4分钟，5分钟—6分钟。根据表2可知10名新手教师中有2名修改耗时低于3分钟；3名教师长于4分钟；有一半教师在三四分钟之间。就样本作文本身来说，是一篇250字左右的小文章，但是由于作者本身为非汉字圈的学习者，因而在书写上有一些问题。例如作者不仅没有给文章分段，而且有些汉字大到出行，有些又有点儿小。这些非严格意义上的错误可能对新手教师的批改时间造成一定的影响。除了这个外在因素之外，作文本身错误较多可能也是造成有3位教师的修改耗时大于4分钟的一个重要原因。
4.1.2针对新手教师书面反馈方式和纠正内容的分析
在研究中，笔者将教师的修正按照前人的分类调整为5类，分别为语法性修正、词汇性修正、语篇性修正、技术性修正和其他修正，并得到如下数据。
首先从总数来看，有的教师修改处数达40处，有的教师修改处数只有10处，一半教师的修改数量在20—30。本研究中的样本作文是一篇水平较差的小作文，文中出现的错误远远超过10处，因而在排除作文本身错误数量这个因素外，每一位教师给出的修改总数实际上反映出她们的修改方式。对学生的错误毫不留情地全部指出并修改是一种修改方式，有选择性地指出部分错误并修改也是一种修改方式。有些新手教师对非汉字圈的欧美留学生在作文、汉字上的包容性可以很好地解释较少的书面反馈。同样，有些新手教师认为只有指出他们的错误、修改他们的错误，他们才有可能避免同样错误的发生，因而他们尽可能详尽地找出作文中的错误并修改。总体来看，修改数量大于20处的占10名教师人数的80%，只有20%的新手教师的修改在20处以下（见表2）。
其次，就10位新手教师实际修改内容及各部分的修改比重，笔者通过excel表格呈现出来（见表3）。
从表3可以清晰地看出，语法和词汇这两项的百分比较高，其次为语篇、技术，其他最少。具体而言，所有教师的语法加上词汇的修改比重均在70%以上，其中有4位教师这两项的比重在80%以上，教师6甚至只修改了语法和词汇这两项。从这一数据不难看出，所有教师都把语法和词汇的修改作为反馈的重点。有趣的是，有7位老师的词汇修改比重竟然大于或等于其语法修改比重，这一点跟笔者设想的不太一样。笔者仔细阅读了作文，回想该学生的课堂表现，发现这可能与学生平时学习状况有关。这名留学生平时听课认真，但是一到记生词就偷懒，回答问题的时候常常借助英文单词，这样其词汇错误量大于语法错误量就不足为怪了。除了语法和词汇外，9位同学都对作文做了语篇上的修改，修改比重在10%—20%，说明绝大多数新手教师还是认为谋篇布局、汉语思维对留学生的汉语写作同样重要。至于技术性修改，有7位同学对作文进行了汉字纠正或标点修改。
4.2针对留学生对教师书面反馈的态度分析
教师反馈的目的是帮助学生提高汉语写作水平，反过来说，学生作为被反馈者对反馈也有自己的态度，因而了解他们的态度和看法对于改善教师反馈进而强化反馈效果是十分必要的。问卷结果显示5位留学生均参加过HSK考试，其中两位通过HSK5，三位通过HSK4，调查结果如下（见表4）。
根据表格分析可得出：
4.2.1教师有必要对学生写作中出现的错误进行修改。
从表4我们可以看出，40%的留学生非常同意教师纠正他们写作中的错误，60%的学生同意教师纠正他们的写作错误。
4.2.2学生赞同教师根据不同的错误改变纠错方法。
从上面结果可以看出，80%的学生同意老师具体错误采取具体的纠错方法，20%的同学则对此表示不确定。但是，5位留学生都坚持认为改得越细越好，都觉得有必要使用纠错符号，只不过至于使用纠错符号是否有效有60%的学生表示不确定。
4.2.3至于学生的所有错误是否应该得到同等的关注。
数据显示，40%的学生对此持肯定的态度，40%的学生不同意这种做法，还有20%的学生对此表示不确定。
4.2.4改正学生的写作错误是教师的工作。
從表4可以看出，所有留学生都认为标出学生的错误并改正是教师的职责所在。
4.2.5学生应该学会自己找出并改正错误。
60%的学生赞同学生不仅应该学会找出错误而且应该学会修改错误；但是有20%的学生对学生是否应该学会找出错误持不确定的态度，20%的学生则表示不同意；至于学生应该学会修改他们的错误这一观点，40%的学生表示不赞同。
5.结论和思考
5.1研究结论
经过对实验结果的整理和分析，本文得出如下结论：
5.1.1研究中的所有新手教师都认为有必要对留学生的写作进行修改，且语言（语法、词汇、）模块是反馈的重点。其中大部分新手教师认为反馈应该尽可能详细明确，这个结果与前人关于专家教师的研究结果有出入，不过对于刚入行的新手教师来说，本文结果是符合事实的。只有极少数教师在处理留学生写作错误时持有“少而精”的态度，以语法和词汇为主。多数教师在重点修改语法、词汇、语篇错误的同时不忽视留学生的汉字书写错误、标点错误。
5.1.2实验中所有留学生都认为教师有必要对其写作错误进行修改，且越详细越好。与国内以往语文教学一样的是，留学生都同意在写作修改中尝试使用纠错符号。另外，有一半左右的学生对教师是否应该同等对待他们的错误持疑惑或否定的态度。大部分学生都觉得留学生应该学会自己找出错误并学着修改，只有一小部分学生表示疑惑或不同意。
5.2建议
本文为探索新手教师如何给予有效的书面反馈提供了新的思路。首先，新手教师在处理留学生汉语作文的时候应该认真对待，尽可能给出详细的反馈。鉴于修改多份作文工作量较大这一难题，新手教师可以提前抽时间讲解纠错符号，方便接下来的批改。其次，在修改留学生作文的时候应该灵活多变，具体问题具体分析，杜绝“一刀切”的纠错策略，这对于学生的反馈采纳有很大的帮助。最后，本研究发现一半留学生是很乐意学习如何发现他们的错误、学习如何修改他们的错误的，因此新手教师在以后写作教学中可以多一些这方面的讲解，毕竟“授之以渔”对留学生本身写作能力甚至汉语水平的提高都有一定的意义。
5.3思考和展望
本研究仅部分反映了华东师范大学对外汉语学院的新手教师中级汉语写作的书面反馈现状。研究可以进一步从以下几个方面展开：首先，扩大样本容量；其次，进行新手教师与专家教师的对比研究；最后，从单一的教师反馈研究扩展到教师的反馈-学生的采纳整个“反馈-采纳”的过程研究。
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作者：王秀芝
例谈高中英语阅读课堂教师积极反馈语的认知支架对学生学习的影响
摘 要：本研究采用会话分析的方式，以一节高中英语阅读公开课为例，描述性地分析了教师积极反馈语的认知支架对学生学习的影响。分析结果显示，当学生回答参阅型和评估型问题时，教师积极反馈语具有认知支架的功能。笔者通过进一步分析发现，引发性积极反馈语能够为学生降低任务难度、提供学习示范;额外输入积极反馈语能够为学生搭建表达支架，强调关键特征。基于上述分析，笔者建议教师在备课时，应根据活动所需认知支架，合理设计不同类型的积极反馈语;应根据阅读教学问题类型，合理运用不同类型的积极反馈语。
关键词：积极反馈语;认知支架;英语阅读
引言
积极反馈语（Positive Feedback）是教师反馈语中极其重要的内容。但作者基于大量课堂观察发现，很多教师的积极反馈语内容简单、形式单一，缺少总结、提升、强化等反馈语功能，且当学习任务超出学生当前的学习能力时，积极反馈语无法提供合适支架。简言之，教师对积极反馈语的使用有很多不尽如人意之处。笔者在检索中国知网数据库文献后发现，仅有三篇论文是针对教师积极反馈语的研究的，其研究对象分别是对外汉语教师的积极反馈语、聋儿问答评估中教师的积极反馈语以及初中教师积极反馈语对于学生的影响，研究内容聚焦教师积极反馈语的功能与表现形式，未检索到针对高中英语教师积极反馈语的专题研究，更无针对教师积极反馈语认知支架对学生学习影响的研究。鉴于此，本研究以一节高中英语阅读课为例，拟通过分析优秀高中英语教师的课堂积极反馈语的认知支架对学生学习的影响，探讨优化高中英语教师积极反馈语的策略，为提高英语课堂教学的有效性提供参考。
教师积极反馈语及其认知支架功能
1. 教师积极反馈语的定义及分类
积极反馈语是指教师通过话语对学生表现做出的积极回应（Nunan，1991;赵晓红，1998）。狭义的积极反馈语指教师对学生的正确回答表示赞同的肯定性话语，类似赞扬、表扬。广义的积极反馈语指教师对学生的正确回答做出回应时所使用的话语，是赞扬、表扬功能的延伸。作者认为，在外语课堂上，教师积极反馈语除了具备肯定的反馈功能外，更是学生重要的语言输入，且有助于学生的语言输出。
积极反馈语可分为三种类型：简单积极反馈语、引发性积极反馈语和额外输入积极反馈语（刘宇慧等，2012）。简单积极反馈语指教师对学生的回答进行确认，如“Very good.”“Right.”“Excellent.”等。简单积极反馈语的結构较为简单，通常仅由词或短语构成，表明教师积极参与会话并对学生的回答给予肯定。引发性积极反馈语是指教师在对先前学生的回答进行肯定的基础上进行后续提问。额外输入积极反馈语是指教师除了对学生的回答进行简单的积极反馈外，还附加提供了与当前话题相关的语言与信息，以期帮助学生拓展知识或激发兴趣（罗晓杰、王颖颖，2017）。
2. 教师积极反馈语的认知支架功能
Wood等（1976）根据支架的功能，将能力较强者提供的帮助分为六种不同功能的支架：（1）兴趣引入功能，即技法学习者对学习任务的兴趣;（2）简化学习任务功能;（3）兴趣维持功能;（4）显著特征标记功能，即强调学习内容中的某些重要特征或提醒学习者已完成任务与理想预期间的差距;（5）情绪控制功能，即减少学习者在学习过程中的沮丧感和压力;（6）示范功能，即通过完成某一学习任务进而启发学习者想出解决问题的其他可行措施。其中第（1）、（3）、（5）项属于情感支架，主要为初学者提供情感上的支持;第（2）、（4）、（6）则属于认知支架，直接帮助初学者完成超出他们实际水平的认知任务，向更高的潜在水平迈进。认知支架是学习者新旧知识之间的桥梁，它包括以下几点功能：（1）降低任务难度;（2）强调关键特征;（3）提供学习示范。（Wood et al.，1976）
简单积极反馈语结构简单，只发挥情感支架的作用，而其他形式的积极反馈语拥有不同的认知支架功能。引发性积极反馈语通过启发或提示，不仅能为学生提供完成学习任务的思路和方式，即提供示范，也能够通过不断地追问降低任务难度。额外输入积极反馈语通过重复、重述、概括、提示或评价等形式，总结学生回答，搭建口、笔头表达框架，提供示范;或探究阅读中的题眼（关键词）、篇章结构、作者的写作意图以及蕴含在文本中的文化、情感、价值观等关键特征，突出教学目标。
英语教师积极反馈语的认知支架功能分析：以高中英语阅读课为例
本文以Z省某优秀高中教师阅读公开课的师生会话为研究对象，公开课阅读材料选自人教版《英语》必修二Unit 1“Cultural Relics”。其文本介绍了俄罗斯稀世珍宝“琥珀屋”的相关史实，包括其建造、遗失和重建的内容。文本语言精练优美，脉络清晰。其中，amazing一词贯穿全文，不仅体现了语言措辞之精妙、写作结构之巧妙，更展现了故事之奇妙。
本文遵循IRF三段模式，即教师的引出话步（Initiating Move）、学习者的应答话步（Responding Move）和教师的反馈话步（Feedback or Followup Move），对课堂录像进行转写，结合课堂听课书面笔记，参照课堂观察结果，解释积极反馈语的认知支架发生的原因和功效。本研究发现，该教师在使用积极反馈语的同时，搭建了认知支架，且不同的积极反馈语执行了不同的认知支架功能。笔者将结合教学片段，从不同认知支架的功能对教师的表现进行定性分析。
1. 利用教师积极反馈语降低任务难度
该片段中，提问（Why do you think the Amber Room was amazing？）属于参阅型问题，旨在让学生理解文本第一句话提纲挈领的作用。学生受语言能力的限制，回答该问有难度。因此，当学生S2提及建造琥珀屋difficult时，教师追问原因并提示学生从课本上寻找答案。基于学生的回答，教师巧妙地使用引发性积极反馈语，围绕着difficult一词，在维护学生面子的同时，从时间、材料、建造者三个方面探讨了琥珀屋amazing的原因。学生会心一笑，表现出完成艰难任务后的自豪之情。在此过程中，教师通过分解问题来得出答案，不仅降低了任务的难度，也让学生体会了文章第一句话作为文本中心句的功能。通过该片段，我们发现解读文本篇章结构类的问题对学生来说往往属于较难的任务，教师的引发性积极反馈语可以将学习任务化大为小、化难为易，达到降低任务难度的效果。
2. 利用教师积极反馈语强调关键特征
该片段中，提问（How people searched for it？）属于参阅型问题。学生需要联系上下文猜测琥珀屋的遭遇。教师通过重述的方式，肯定学生S1的回答，如：This is certain because as is stated in the book， there is no doubt that the boxes were then put on a train. 接着，教师询问学生无法确定的事情是什么，学生S2通过复述文本原句After that， what happened to the Amber Room remains a mystery，来表示无法断定琥珀屋遗失何处。教师通过解释remain a mystery在上下文中的含义，接着提问Where did the Amber Room get lost？以此训练学生阅读猜测的合理性。该片段中，there is no doubt和remain标注了事件发生的关键信息，描述了琥珀屋的遭遇。通过该片段分析可知，教师的额外输入积极反馈语可帮助学生解读该类词汇在篇章中的提示作用，培养学生推敲文本的能力。总而言之，教师的额外输入积极反馈语能够强调文本行文结构、逻辑推理等方面的关键特征。
3. 利用教师积极反馈语提供学习示范
該片段中，提问（Why do you think people should search for the Amber Room？）属于参阅型问题。学生需要在理解全文的基础上，使用with的复合结构巩固所获取的语言和知识。教师首先通过提示（The Amber Room is a valuable cultural relic with...），要求学生S1补全句子，然后引导学生呈现目标语句（The Amber Room is a valuable cultural relic with a long history.）。由此，教师提供接下来学生作答的示范。该片段中，学生需要使用with的复合结构讨论琥珀屋的价值，这个任务完成难、要求高。因此，教师通过引发性积极反馈语逐步提供作答示范，引导学生获取作答思路。由此可见，引发性积极反馈语能够提供学习示范。
该片段中，提问（Why is it worth rebuilding the Amber Room？）属于评估型问题。该问旨在探讨琥珀屋是否应该被重建。由于问题开放程度高，学生作答有一定难度，教师的示范就有很大的必要性。因此，该教师首先在课件上呈现了作答框架，并且在学生S1作答完成后，通过重复学生回答的方式（So you don’t think the Amber Room is worth building as it is a waste of man-power and time consuming.）呈现作答示范，要求其他学生模仿。通过S2的回答可见，在教师示范的基础上，S2的回答已构成逻辑严密、条理清晰的篇章。由此可见，额外输入积极反馈语能够提供学习示范，有助于学生的语言产出。
充分发挥教师积极反馈语认知支架功能的教学建议
1.根据认知支架功能，合理设计积极反馈语
认知支架功能包括降低任务难度、强调关键特征、提供学习示范。教师积极反馈语除了为学生提供情感上的支持、维持阅读课堂上师生间的话轮转换外，还在学生阅读学习的过程中起到语言输入和输出的辅助作用。不同类型的积极反馈语具有不同的认知功能： 通过重复、重述、概括、提示和评价等方式，教师可以使用额外输入积极反馈语为学生提供示范，强调阅读文本的关键特征。通过分解、简化学习任务，教师可以使用引发性积极反馈语为学生提供示范，降低学习任务难度。因此，笔者建议教师在课前设计积极反馈语时，应结合教学环节中所需的认知支架功能，选用适合的积极反馈语。
2.根据阅读教学问题，合理运用积极反馈语
教学问题可根据其所指向的认知能力分为展示型问题、参阅型问题和评估型问题。三种类型问题大体对应如下认知能力：展示型问题涉及识记和理解，参阅型问题涉及应用与分析，评估型问题涉及综合与评价（梁美珍，2011）。正是由于三种不同类型的阅读问题涉及不同的认知能力，教师在运用积极反馈语时，应根据问题指向的认知能力，合理使用积极反馈语，使认知支架与回答问题所需的认知能力相匹配。因展示型问题涉及的认知能力要求较低，教师无需运用复杂的积极反馈语;参阅型问题和评估型问题涉及的认知能力要求高，教师应合理地使用引发性积极反馈语或额外输入积极反馈语。因此，笔者建议，教师应根据问题的难度与类型，合理运用积极反馈语，或降低任务难度，或提供学习示范，或强调关键特征，挖掘学生潜在的阅读能力。
结语
积极反馈语对于阅读课堂的作用可谓重大。正是因为学生以现有的能力还无法对文本进行自我解读，所以教师的反馈中应该带有认知支架的功能，帮助学生在最近发展区内提高阅读能力。由于不同的积极反饋语有着不同的形式和功能，因此教师应该根据认知支架的功能和问题的类型，设计并运用恰当的积极反馈语，使学习内容所需的认知能力与学生的认知能力相匹配。如此才能保证高中英语阅读课的有效性，从而促进学生阅读能力的全面发展。
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项纸陆，温州第二高级中学教师。罗晓杰，浙江师范大学外国语学院教授。
作者：项纸陆 罗晓杰
基于语料库的新课标后中学英语教师课堂反馈语研究
【摘要】《义务教育英语课程标准（2011年版）》强调学习外语的过程是一个积极主动的学习过程，运用多种学习策略发展语言、思维、交流合作等能力，关注学生情感和个性差异以人为本。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》也提出要着力发展核心素养，使学生具有理想信念、社会责任感、科学文化素养、终身学习能力、自主发展能力和沟通合作能力的培养目标。本文借助华南师范大学外国语言文化学院英语教育教学语料库（CEEC）平台，通过分类、统计、对比和分析中外各10节英语课堂实例中的教师课堂反馈用语，发现国内教师与国外对比存在很多亮点与不足，希望能在此基础上对国内的EFL英语教师如何在课堂上实施反馈提供借鉴。
【关键词】教师课堂反馈;课程标准;国内外对比
【作者简介】吴浚彦，广东技术师范学院。
一、引言
Nunan认为，教师话语在课堂组织和习得过程中至关重要。教师课堂反馈作为教师话语的一个组成部分，近年来受到了热烈的讨论。西方对教师课堂反馈有很多研究，国内这方面的研究却很少。此外，随着《义务教育英语课程标准（2011年版）》和《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》的发布，学生的情感、学习策略、自主发展能力和沟通合作能力在课堂上得到了强调，其中教师的反馈非常重要。为了研究我国新课标实施后教师课堂反馈的特点，本文对国内外的15类英语课堂教师反馈用语进行了比较研究，初步探讨了新课标实施后我国教师反馈用语的特点，旨在研究国内外教师反馈用语的异同，国内教师反馈用语体现的教学策略，激发学生的兴趣，促进学习，尤其是学习策略和自主能力发展的有效性。
二、文献综述
反馈是听者对信息的接收和理解所提供的信息的通用术语。教师反馈一般可分为积极反馈和消极反馈，两者均有多种形式。
1.积极反馈。积极反馈是指教师在学生做出反应后给予表扬，如“good”或“right”。由于本文研究语言反馈而非语言信号，如点头或微笑不在讨论范围内。Nunan认为，在改变学习者行为方面，正面反馈比负面反馈更有效，不仅有助于让学习者知道他们表现得有多好，而且有助于提高他们的积极性，营造一种支持性的课堂氛围。但他也指出，很多教师的反馈显得不假思索和空洞，而这类表扬往往毫无意义。
2.负面反馈。负面反馈（在一些研究中也称为纠正性反馈）向学习者表明其存在不规范或不恰当的情况。Lyster与Ranta 区分了六種类型的纠正反馈：显性纠正、重铸（由Cullen于2002年命名为重构）、澄清请求、元语言反馈、启发和重复。Lyster后来将“元语言反馈”称为“元语言线索”。Ellis， Baterkmen & Loewen将负面反馈分为“直接”和“间接”两类。“直接”是指通过提供和提示动作来实现反馈，“间接”指通过重铸、要求澄清、重复和提出解决方案来实现反馈。
3.关于英语课堂教师反馈的研究。20世纪以来，学者对课堂互动，尤其是反馈用语的研究越来越感兴趣，然而积极反馈得到的关注比负面反馈少得多。学者普遍认为，提醒学习者注意他们目前的中介语形式和正确版本之间的差异是二语习得的一个催化剂，因此许多学者集中研究负面反馈。龚智敏以中国大学英语课堂为例，研究了教师课堂反馈并检验了其对学习者即时输出的影响，确定了三种类型的教师课堂反馈：简单反馈、更多输入（评论）性反馈和启发性反馈。在负面反馈下，教师更喜欢内隐矫正，而不是外显矫正。
从以上研究可以得出，有效的反馈对于有效的教学和学习至关重要。在英语课堂上，教师及其反馈如果对学生有利，可以对学习产生积极的影响，进而极大促进学习，因此研究新课标实施后教师反馈的特点和嵌入的教学策略具有重要意义。
三、研究问题和设计
为了了解目前国内英语课堂上的教师反馈用语是否能有效地激发学生的兴趣并促进他们的学习，作者试图通过基于语料库的统计方法研究国内英语课堂样本的特点和教师策略，并与国外英语课堂样本进行比较研究。
1.研究数据。数据库包括两个样本：06CT，广东10节高中英语课堂实例（数据量为37464字）和FSCT，国外一所综合技能学校10个班的课堂实例（数据量为98000字）。两者均由华南师范大学外国语学院英语课堂（CEEC）英语语料库提供。
2.研究方法和工具。为了找出教师反馈的特点，笔者使用Antconc3.2.0w、WordSmith Tool和SPSS 13.0作为工具收集和分析数据，并在观察标记语料库和相关理论的基础上对教师反馈用语进行分类。
基于Ellis、Basturkmen与Loewen的教师反馈分类方法，笔者对语料库数据进行检索、标记和观察，将教师课堂反馈作了以下15种分类：属于< P>积极反馈的[A]表扬、[B]赞同、[C]拓展、[D]重复、[E]转向全班、[F]附应和属于<N>负面反馈的、[G]否定、[H]提醒注意、[I]提问启发、[J]重复、[K]请求澄清、[L]鼓励、[M]提供、[N]转向全班、[O]附应。
四、结果和讨论
1. 国内外教师都偏向使用积极反馈多于负面反馈，倾向使用赞同和重复的方式来传达积极的反馈，并且经常使用“是”“好”“还行”等笼统的认可。然而，wh-疑问句的用法不同，国内教师常用于负面反馈，国外教师常用于积极反馈。相比较而言，国内教师在传达积极反馈时使用拓展的方式比国外教师少。
通过对比国内外的教师课堂积极反馈用语和负面反馈用语频率，笔者发现国内（教师反馈总数为1100）的< P >积极反馈有871（79.18%）次，< N >负面反馈有229（20.82%）次。而国外（教师反馈总数为690）的< P >积极反馈有455（65.94%）次，< N >负面反馈有235（34.06%）次。且国内外教师课堂反馈类型及数量存在显著差异（p=0.000<0.05）。
为了进一步找出异同，笔者对比了国内外课堂实例中出现频率最高的7类教师反馈，如表1所示，在英语课堂上，国内外教师都倾向使用重复的方式来传达积极反饋，并经常使用“yes”“good”“ok”等表示认可学生的表现。有趣的是，在出现频率最高的反馈类型中，wh* in <N >出现在国内语料库中，而wh* in <P >出现在国外语料库中。由此可见，wh-问句在中国常用于负面反馈，而wh-问句在国外常用于积极反馈。
笔者还对比了国内外教师使用的积极反馈类型，发现在频率上有显著差异（p=0.000<0.05）。在传达积极反馈时，国内外的教师都较常使用[B]赞同和[D]重复的方式。相比较而言，国内教师在传达积极反馈时使用[C]拓展的方式比国外教师少。
2.在传达负面反馈时，国内外教师往往会给学生提供线索，让他们得到正确的答案，或者直接给他们正确的答案。相比较而言，国内教师较少使用否定或附应的负面反馈方式。在引出正确答案时，国内教师经常使用wh-疑问词询问学生详细信息。此外，他们有时用“所以”和“但是”来帮助学生推导答案，使用“和”“或”和“更多”为学生提供更多的思考方向。
笔者通过皮尔森卡方检验，发现国内外教师使用的负面反馈类型和频率存在显著差异（p=0.000<0.05）。为了进一步找出异同，笔者对国内外教师在课堂实例中使用的负面反馈进行对比。如图2所示，[I]提问启发和[M]提供的负面反馈形式使用频率在国内外都是最高的，说明国内外教师在传达负面反馈时，经常给学生提供线索，让他们得到正确的答案，或者直接给他们正确的答案。而[G]否定和[O]附应的反馈方式在国内使用频率较低，而在国外使用频率较高。
通过统计分析，笔者还发现在国内英语课堂案例使用的[I]提问启发式负面反馈中，wh*出现的频率为50 （61.7%），与其他方式相比比例最高，说明在引出正确答案时，国内教师经常使用wh-疑问词向学生询问详细的信息。“so”和“but”也是国内教师用来提示学生推导答案的反馈方式。另外，“and”“or”和“more”的使用说明国内教师有时试图提供更多的方向让学生思考。
五、结语
本文通过对中外英语课堂实例语料库的教师反馈用语进行比较研究，发现新课标实施后，国内英语课堂的教师反馈有许多亮点，如使用积极反馈多于消极反馈，并且使用越来越多更新更好的方式来传达积极反馈，可以激发学生的兴趣，促进学生学习，尤其是学习策略、自主能力和沟通能力的发展。但与此同时，仍有一些对学生的学习发展产生潜在负面影响的问题，如教师大量使用一般性和机械性的正面反馈，直接给学生正确的答案，而不鼓励他们独立思考，这些问题需要引起重视和得到改进。
参考文献：
[1]陆熙雯，高立群.对外汉语课堂互动中纠正性反馈对习得的影响[J].世界汉语教学，2015（1）：95-110.
[2]教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020.
[3]朱洪翠.高中英语教师课堂话语有效性调查与反思[J].现代中小学教育，2015（1）：62-66.
作者：吴浚彦
