保险学课教学课程分析论文

摘要：把思想价值引领贯穿教育教学全过程和各环节是“三全育人”的基本理念。保险学课程思政实践形成了“教改促进、教材辅助和评价推动”的课程思政建设模式、“目标融合、学科关联、教学环节”一体化视域的课程思政设计、“大纲重构、内容重组和模式创新”的全过程混合式思政教学实践路径以及“总分式、滴灌式和模块化”的课程思政实践模式。今天小编为大家精心挑选了关于《保险学课教学课程分析论文 (精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!

保险学课教学课程分析论文 篇1：

立体化教学资源建设研究现状分析

摘 要：本文阐述了多种立体化教学资源的概念以及其理论基础，并分析了立体化教学资源建设从高等教育、专业、具体课程等不同层次的研究成果，最后提出立体化教学资源研究的一些问题。

关键词：立体化;教学;资源

现代信息技术和多媒体技术的发展以及传统课堂教学组织的一些局限，使得高校管理者和组织者需要利用信息技术重构现有教学资源形成立体化教学资源，以适应信息时代的发展需要。立体化教学资源建设有助于高校师资队伍建设、丰富教学资源、提高学生的学习积极性和综合素质。立体化教学资源建设在不同高校不同学科被实践，出现很多这方面的文献。本文通过这些文献，分析立体化教学资源建设研究现状。

一、 立体化教学资源概念

随着信息网络技术的发展，教育专家和一线老师提出了立体化教学资源建设的概念，对这一概念的理解和解释，不同学者有不同的看法。刘富贵教授认为立体化教学资源是一个教材包，这一教材包包括纸质教材、媒体教材和网络教材。立体化教学资源应该有纸质教材的主教材，还有电子和网络构成的辅助教材。高等教育出版社认为立体化教学资源有纸质教材和多媒体教学资源组成的教学支持系统，包括主教材、学习指导书、教师参考书、试题库等。

宋云娴教授概括精炼的提出，立体化教学资源是以信息技术为手段，以互联网为学习环境，以教学软件为教材，以学习者为主体的学习模式，以多媒体资源为基础，适用于多层次学生，适用于各个环节的教学资源体系。

以上一些机构和专家对立体化教学资源的涵义进行解释，其中观点将立体化教学资源和立体化教材等同，笔者认为存在一些疑问，需要进一步完善。笔者认为立体化教学资源应系统完整、内容丰富、类型多样、从具体一个课程角度看，立体化教学资源应包括课程简介、教学大纲、教学进程、教学内容和资料下载等部分，网站应提供视频、音频、案例分析、实验项目、相关资源、研讨会、考试等各种形式的教学资源。

二、 立体化教学资源建设的理论基础

立体化教学资源建设的理论基础有社会建构主义学习理论、对话理论、后现代主义课程理论以及知识管理理论等，这些理论为立体化教学资源建设提供了重要的指导作用。

(一) 社会建构主义学习理论

社会建构主义学习理论以皮亚杰的认知构建主义学习理论为代表，是在行为主义和认知主义等学派的影响下发展而来，认为学生个体是处在社会文化环境下，与他人主动互动交流过程中实现个人认知和知识的建构。这一理论对立体化教学资源的影响如下：一是关注知识灌输转向关注知识构建;二是关注学生被动接受知识转向关注学生主动参与。

(二) 对话理论

对话理论认为，对话的关键是理解，对话的前提是人与人相互尊重与平等。对话是评价优秀教学的重要标准。对话理论意味着传统教师角色、师生关系面临挑战。对话理论对立体化教学资源建设的影响是，倡导在教学过程中师生之间平等交流，引导学生反思、批判，激发学生的学习积极性。

(三) 后现代主义课程理论

后现代主义课程理论最早出现在建筑领域，描述不同以往的建筑风格，后来应用于艺术领域，显示对传统艺术本质和功能的反叛。之后随着工业时代的到来，信息技术的发展，该理论对教育领域的影响越来越大，强调課程的开放性、变革型和复杂性，有别于现代主义课程的封闭性、简单性和积累性。后现代主义课程理论对立体化教学资源的影响是追求课程的多元化，充分考虑学生群体的多样性。

(四) 知识管理理论

知识管理理论认为知识管理可以分为显性知识管理和隐性知识管理，显性知识是明确而系统表达的知识，隐性知识只能通过演示说明，而无法用言语表达，比如技能。技能的学习依赖领悟和练习。学者致力于使隐性知识“显性化”，以实现隐性知识的传承。知识管理理论对立体化教学资源建设的影响是最大限度地将隐性的技能知识显性化。

三、 立体化教学资源建设研究

一些学者对立体化教学资源建设的宏观层面进行了研究，秦虹在《论现代技术对职业技术教育的教学组织与教学方法的影响》中提出，现代技术的发展为教育教学工作提供了强有力的物质条件，延伸了教学的活动器官，促进了教学组织的多样和灵活。朱培康在《现代教育技术在职业教育中的应用》讨论了教学素质、课堂教学与学生综合职业能力三方面的关系，对职业教育课程的理论推导课、技能训练课、问题求解课、结构设计课、练习测试课等五种模式课程中引入现代教育技术提出了对策。祝士明在《现代教育技术及其对职业教育的影响》指出，高等教育教学应在整体思想上充分体现现代教育技术，重视现代教育技术的应用，实现现代教育技术和教学目标的有效结合，推进教学资源和教学过程协调发展。张慧平在《浅谈现代信息技术在职业教育中的应用》对职业教育的发展提出了论述，信息技术将突破传统职业教育的教学模式，对教师的职业发展和素质创新培养提出了新的要求。裴俊在《信息技术对职业技术教育的影响》提出了信息技术和职业技术教育相互影响的相关论述，对高等教育的培养目标、教育观念、教学内容等方面提出了指导理论。

一些学者以专业为对象进行立体化教学资源建设的研究。卢智增在《高校行政管理专业立体化教学探讨》中认为，高校行政管理专业应加强立体化教学资源建设，构建包括课程内容、实践教学平台、教学方法、教学手段、师资队伍、教育质量评价等方面的立体化建设。

于超在《计算机立体化教学资源平台构建》中提出，应整合计算机专业各种教育教学资源，构建“互联网+”环境的立体化教学资源研究。杨屏在《保险学本科专业立体化教学资源建设探析》中提出，保险学应从纸质、网络、基地、平台等资源要素全面展开，既要考虑教学内容，也有涵盖实践教学资源的立体化教学资源。张玥娟在《旅游管理专业立体化实践教学模式研究》中探索了旅游管理专业的立体化实践教学和旅游人才培养，并实践应用，以提高学生的创新、创业、就业的能力。程娟在《高职高专数字艺术类专业立体化教学资源平台探索》中拟在数字艺术类专业构建基于Asp技术的立体化教学资源平台以达到改进教学方法和提高教学效果的目的。王华青在《高尔夫专业教学资源立体化的实践研究——以江汉大学高尔夫学院为例》中认为，鉴于高尔夫学院高尔夫专业的教学存在着资源不充分的现状，构建高尔夫专业教学资源立体化的模式以突破瓶颈。

很多学者针对具体的课程进行立体化教学资源研究。这些学者在前述的立体化教学资源建设理论指导下进行具体操作性的探索。李德玉在《工程流体力学课程的立体化教学体系建设》中，分析了《工程流体力学》课程的教学体系和实践环节所存在的问题，提出了从立体化教学资源，多元化教学方法，立体化实践教学模式等方面构建了《工程流体力学》课程的立体化教学方案，实践证明，该方案有助于提高教学质量。赵倩在《工程项目管理课程立体化教学资源应用研究》中提出了这一课程的立体化教学资源的开发建设与研究，以提高课堂效果，让学生学到更多知识。黄维在《混凝土结构和砌体结构课程教学资源库建设研究》中，根据《混凝土结构与砌体结构》课程立体化教学资源库建设，并着重论述了教学资源库建设存在的问题。申小平在《现代制造工程基础立体化教学资源建设》中认为，该课程应适应未来“工业4.0”时代的需要，从教材、网络和实践操作平台三方面建设立体化教学资源，以满足新形势下工程人才的实际操作人才的培养。余守萍在《中国近代史纲要课程立体化教学资源的建设与应用》中认为，有必要在高校思想政治理论课程之一的《中国近现代史纲要》建设立体化教学资源，以提高学生的学习积极性。徐秀娟在《编译原理立体化教学体系建设探索》中分析了编译原理课程的特点，提出了编译原理的立体化教学资源建设方法。张琴在《新媒体环境下转型高校大学物理的立体化教学模式的构建》提出构建基于新媒体环境下大学物理“学导多元立体化互动”教学新模式。汤盈在《運动生理学课程立体化教学资源的整合和利用》分析了运动生理学的现状，拟通过纸质教材、网络资源、媒体材料等资源的整合和利用的立体化教学资源，以提高教学效果。

四、 立体化教学资源建设研究问题

(一) 关于会计信息化课程的立体化教学资源建设研究内容较少

从目前的研究文献来看，关于会计信息课程的立体化资源探索较少，对会计信息化课程的教学资源研究仍停留在落后陈旧的状态中，缺乏对业务流程的详细介绍，缺少真实单据的引入，尤其是当今税法和会计准则已做大幅修改，但教材仍未做充分修改，更改最新内容以新颖和以学生乐于接受的教学资源出现。

(二) 对立体化教学资源研究重理论轻实践

很多立体化教学资源研究对理论部分比较重视，忽视具体应用，有些成果虽以论文的形式发表了，文中也认为立体化教学能提高教学效果，但又缺乏实践效果的严谨的统计分析，读者也不能通过实践这一结论，有些具体做法也有不少不切实际之处。

(三) 立体化教学资源概念不全面

很多学者认为立体化教学资源仅仅指纸质教材、电子课件、教学大纲、教案、缺乏对知识点录屏、课程网站和互动平台的关注。

(四) 立体化教学资源建设研究缺乏应用效果的统计分析

立体化教学资源建设在有关部门的推动下，教育系统纷纷将一些课程进行立体化教学资源的建设，但在实际应用上，是否真的为学生所愿意使用，还是仅仅是教师强制学生使用的中看不中用的资源，还有待实践检验，这些关于立体化教学资源实践效果检验的文献较少。

(五) 立体化教学资源研究对象主要是具体课程

立体化教学资源研究有以高等教育、专业、课程等各个层次为对象的文献，其中具体某一个课程为多，其原因是，一是文献作者往往是这一课程长期的主讲教师，对这一课程教学方面比较熟悉，对这一课程的立体化教学资源建设的思路和办法也比较多，这样写出来也往往比较有内容，二是采用具体课程为研究对象立体化教学资源研究较多导致了后面的作者容易借鉴其他作者的具体做法。

参考文献：

[1]于超.计算机专业立体化教学资源平台构建[J].当代教育实践与教学研究，2017(11).

[2]申小平.《现代制造工程基础实习》立体化教学资源建设[J].高教论坛，2017(3).

[3]李德玉.《工程流体力学》课程的立体化教学体系建设[J].教育教学论坛，2017(2).

作者简介：李俊峰，江西省九江市，江西财经职业学院。

作者：李俊峰

保险学课教学课程分析论文 篇2：

“三全育人”视角下保险学课程思政的设计与实践

摘 要：把思想价值引领贯穿教育教学全过程和各环节是“三全育人”的基本理念。保险学课程思政实践形成了“教改促进、教材辅助和评价推动”的课程思政建设模式、“目标融合、学科关联、教学环节”一体化视域的课程思政设计、“大纲重构、内容重组和模式创新”的全过程混合式思政教学实践路径以及“总分式、滴灌式和模块化”的课程思政实践模式。

关键词：三全育人;课程思政;保险学;混合式教学

2017年《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》提出了“三全育人”理念，坚持全员、全程、全方位育人，把思想价值引领贯穿教育教学全过程和各环节。2020年教育部发布《高等学校课程思政建设指导纲要》，强调“建设高水平人才培养体系，必须将思想政治工作体系贯通其中，必须抓好课程思政建设，解决好专业教育和思政教育‘两张皮’问题……要创新课堂教学模式，推進现代信息技术在课程思政教学中的应用”。基于“三全育人”思想的指导，在政策推动和实践探索中，课程思政建设持续打造涉及领导者、管理者、教师、学生等多元利益主体的思政教育生态圈。

保险学是经济管理相关专业的金融类课程，是一门兼具理论性和应用性的课程。通过保险学课程的学习，学生能够理解保险在中国特色社会主义建设中发挥的全面保障作用，能够对个人或组织的风险状况做出评估并根据纯粹风险制定相应的风险管理计划，可以运用相关保险原理对实际的保险案例作出分析，并且规划人生不同阶段的保险理财计划。保险学课程受众面广，保险学课程思政建设既是培养青年学生风险意识、保险理念的需要，也是保险学课程教育理念适应现实经济社会发展转变的需要。

保险学课程思政建设以“三全育人”理念为指导，以“两性一度”为目标，围绕以学生为中心的教学改革，经过三轮课程的教学实践，形成了可供借鉴和推广的课程思政建设模式、一体化视域的课程思政设计思路、全过程混合式思政教学的实践路径和实践模式。

一、“教改促进、教材辅助和评价推动”的课程思政建设模式

教改促进了全过程、混合式的课程思政教学，2019年到2020年，成功立项的与课程思政直接或间接相关的教改项目有4项，有力地推动了保险学实现以价值塑造为中心的课程思政建设。教材保证了课程思政的系统性和集成性，主编教材从大学生求知规律和需求出发，系统设计，以保险学核心专业知识点为纲，确定专业理论结合德育主题的内容，服务青年价值观形成。过程性和结课论文考核保证了课程思政的产出评价，用分散的三次课堂考核代替期末的集中性考试;过程考核用云班课和雨课堂的集成数据代替单独的作业和考核勤考核，并用系数调节过程性考核成绩，用期末可选择的综合面试和补充性面试代替过程性考核和过程性测试可能有的考核偏差问题，用结课论文代替期末考试，并逐年探索可行和全面的论文评价方式。教改促进、教材辅助，配合课程评价的推动，有效解决了课程思政教与学的动力机制。

二、“目标融合、学科关联、教学环节”一体化视域的课程思政设计模式

教学是一个系统过程，保险学课程思政从一体化视域角度进行设计，分别从教学目标融合一体化视角、学科关联横向一体化视角和教学环节纵向一体化实践视角对其进行设计，解决了课程思政教学中系统性和嵌入性缺失的问题。

(一)教学目标融合一体化视角的设计

课程教学目标和课程思政的目标是一致的。学生的情感、态度及价值观的形成是课程思政目标的实现形式，学科知识与专业技能是课程思政目标实现的知识载体，教学过程与课堂设计是课程思政目标实现的方法桥梁。三维目标相互衔接、嵌入并统一服务于课程思政教学。

具体而言，保险学课程通过导论引入保险在守护美好生活中发挥的作用，使学生能够理解保险在新时代中国特色社会主义建设中发挥的全面保障作用;通过在理论章节引入我国保险市场的相关历史，实现以知识为载体的社会主义价值观的触达;通过在保险市场产品和市场运行环节引入相关案例和政府监管政策，实现在实务技能提升的同时坚定社会主义的价值观方向。通过教学目标融合一体化视角的设计，实现“价值塑造、能力培养、知识传授”三位一体的育人理念。

(二)学科关联横向一体化视角的设计

学科关联及其价值嵌入是课程教学的显著特点。各门课要与思政理论课同向、同行，形成协同效应，共同服务于立德树人根本任务。

除了课程体系的一体化外，所学的具体知识也需要以一体化的视野来进行引导。任何课程都不是一个孤岛，在保险学课程的教学过程中，详细陈述保险学课程在经济管理类专业课程体系中所处的地位，这门课程与其他课程之间的整体逻辑关联。保险学课程与数理统计课程之间的内在联系，引导学生认识虽然大数定理是保险市场运行的数理基础，但是垄断的保险市场并不是一个理想的状态;保险是风险管理的一个重要工具，通过案例说明风险管理的重要性，于个人、于组织、于国家都要树立风险意识并对其进行有效管理。保险市场与其他金融市场的关系，通过金融危机案例，分析保险机构风险管理中存在的问题，提示学生未来职业中可能会遇到的底线思维：商业保险与社会保障制度之间的关系，在一个全民社会保障体系中，充当第二支柱的保险市场不可或缺。

(三)教学环节纵向一体化实践视角的设计

深入理解以学生为中心的教学理念，教学环节的纵向一体化设计以教学目标为设计导向，充分利用各类开放型教育资源，以自主性、实践性和互动性为导向进行设计，进行课前、课中和课后的一体化设计。

保险学课程从教材、教学大纲、教案、课堂设计、课程考核全环节进行课程思政的一体化设计，重编保险学讲义并正式出版教材，教材以参考资料、新闻摘录、专家视点等形式，把对专业课程承担的学生价值引导作用的思考融合进了教材的编写。教学大纲中明确了保险在新时代中国特色社会主义建设中发挥的全面保障作用。在教案中注意相关思政主题的无声融入，在课前、课中和课后用课前阅读、课上讨论和课后实践的方式将相关思政主题融入专业课学习。改变课程考核方式，使过程形成性评价和基础测试相结合，采用课程论文的方式结课，平时在课程中引导学生关注保险市场的一些热点主题，进行主动的思考，进而能够在结课论文中呈现这种思考。对风险意识培养、风险管理和保险市场监管等重点思政主题，结课后采用调查问卷的方式进行认识强化。通过教学环节的一体化思政设计，课程思政能够有落点、有保障、有产出，切实提高了课程的“两性一度”，实现了以学为中心并能持续改进的保险学课程思政教学。

三、“大纲重构、内容重组和模式创新”的全过程混合式思政教学实践路径

基于互联网应用的混合式教学为课程思政带来新的思路，借助互联网带来的学习革命，课程思政真正成为学生喜闻乐见、教师乐于开展、实施效果显著的思想政治教育新形式。

(一)混合式教学促进课程思政实践系统化

课程思政建设是系统工程，如何在课程教学中处理好知识传授与价值引领的关系、如何“适时”“适量”“适度”地将思政内容融入专业课教学，是课程思政实践与发展的主要问題。当前专业课教师推进课程思政时出现随意化、碎片化、主观化等倾向，存在较为普遍的供需、传授形式和内涵的脱嵌性现象。为提升课程思政的适应性、联结性和社会性，要求教学大纲、教学内容和课程实践的有机统一，以及课前、课中和课后相关教学设计的系统衔接。

混合式教学模式融合线上教学和传统教学，通过重构学习流程，有效提升学生学习的深度。学生在课前通过老师提供的网络在线资源完成教学的“信息传递”，而在课中的“吸收内化”，通过以学生为中心的课堂互动来完成，包括学生讲、老师提问、小组活动等形式的课堂设计。混合式教学模式由于其特有的学习流程设计，使其可以充分利用网络资源有效开展课前课后的课程思政实践，为系统化课程思政实践模式提供了条件。

保险学课程教学通过三种途径践行微主题的课程思政实践，其一是案例教学，课堂使用丰富的案例材料对原理展开讨论;其二是市场实践，以小组的形式展开保险市场运行和实践的调查任务;其三是结课论文，引导学生结合保险市场实践，对市场相关热点问题进行调查和研究。

(二)混合式教学创新课程思政教学多维化

课堂是高校思想政治工作的主阵地、主渠道，课堂教学实现知识与价值的融合功能是高校思想政治工作的内在要求，混合式教学对“全程育人”提出了新的要求。充分利用现代化信息技术，实现全过程的课程思政，能够充分体现思政课教学同信息技术的高度融合，是思政课程教学模式改革创新的重要方向，也是教育部对课程思政的要求。

高校学生作为互联网社会的原著民，面对媒介技术所构建的网络拟态环境，不断接受各种不同的价值观冲击。因此，保障网络意识形态安全，构建网络条件下社会主义核心价值观话语体系，是高校思治教育的重要课题。在互联网耗散状态的学习背景中实现育人目的，必须创新多维教学模式，发挥课堂教学的主渠道作用，混合式教学为创新多维课程思政教学模式提供了可能。

积极探索混合式教学中课程思政的实践路径，从提升“价值引导能力”的课程大纲重构、增强“互联网赋能”的课程资源重组和促进“内化融合”的教学模式创新三方面入手，解决了课程思政整体构建的融合障碍、来源障碍以及能力障碍。

1. 课程大纲重构——提升“价值引导能力”

基于新冠肺炎疫情以来广泛开展的混合式教学实践，保险学课程总结针对经管类学科的“互联网+课程思政”教学模式，变革传统的课程思政教学结构。从专业课程相关的教学大纲和教材体系入手，重视基本文件对学生价值观的引领塑造作用;针对混合式教学的特定环节，设定具体的思政内容。在课程目标中增加对价值塑造目标达成的描述，从课程目标、课程内容、课程评价三方面入手进行重构，提升专业课程的价值引导能力。

2. 课程资源重组——增强“互联网赋能”

学生在互联网时代接收的信息具有去中心化和碎片化特征，且经常以零散且不完整的方式呈现，通过对课程的线上线下资源、教材教辅资源进行系统化重组，使学生形成科学的整体观，增强课程思政的实效。在混合式教学中，线上资源在课前预习中发挥重要作用，教材资源要体系完整，观点明确，教辅材料要能追述历史，融合时政。

保险学课程云班课中的教学资源超过100个，每年动态更新，分为论文类、网络资源类、教案课件和案例类资源，按照教学进度分别以课前阅读材料、延伸阅读材料和学术类材料按节点进行发放。课堂的小组活动和开放式任务资源近30个，动态更新，按需取用。从2020年开始，使用雨课堂和云班课相结合的混合式教学方式，进一步增加了课程的慕课资源。

3. 教学模式创新——促进“内化融合”

教学中最难改变的是老师，混合式教学大背景下课程思政的转变要从老师的教学模式创新入手。要求老师以现代教育理论为指导，更新教学观念，改变教学行为，把学习的主动权还给学生，树立学生在整个课堂教学过程中是主体的思想。以“教会学生思考，教会学生学习，教会学生发展”为思路，创新教学模式，使教育真正实现内化于心，外化于行。

运用“微主题”思想，创新课程思政模式，充分利用现代化信息技术，将思政课程的知识体系进行分解细化，从知识传授向思想影响转化，教学同信息技术高度融合。合理组织课程思政教学形式，注重因材施教，课后实践促进品德内化。

四、“总分式、滴灌式和模块化”的课程思政实践模式

保险学课程思政形成了“总分式架构、滴灌式设计、模块化教学”的金融专业课程思政教育实践模式，实现保险学专业知识的工具理性和思政教育价值理性的统一。

作为风险教育的重要入门课程，保险学课程思政通过挖掘保险学课程的隐形教育资源，引入时政热点，培养青年学生风险意识和保险理念，帮助学生理解保险是守护美好生活的重要金融工具，以道德教育同知识教育相结合的方式将要讲授的内容呈现出来，向学生传授有温度、有厚度的风险和保险相关知识。

保险学课程思政形成了“总分式架构、滴灌式设计、模块化教学”的金融专业课程思政教育实践模式。

(一)“总分式”课程思政架构

“总分式”中的“总”是指保险学从导论开始，以十九大报告中国特色社会主义美好生活图景中的“老有所养、病有所医和弱有所扶”为切入点，总述保险在守护美好生活中的作用;“分”是指在保险学专业知识教育的同时，以课前阅读的方式，推送专业教育相关的思政主题材料，并在课堂分享。通过云班课向学生推送了21次课前阅读材料，内容涉及保险政策、保险市场、社会保障等重要主题。

(二)“滴灌式”课程思政实施

课程思政不是一个标签，要以提高大学生思想政治教育实效为目的，因此灵活施教润物无声是课程思政的一个重要原则。保险学课程思政设计从大学生求知需求出发，遵循其成长规律，“术道结合”，以保险学核心专业知识点为纲，确定德育主题，导入经典案例情境，深度拓展教学内容，教学重心下移，充分发挥课堂教学“育人” 的主渠道地位。

(三)“模块化”课程思政教学

根据保险学课程的教学大纲，在专业知识推进的逻辑中，风险-风险管理-保险原理-保险市场-保险产品，设计了风险教育模块、道德教育模块、市场教育模块和政府政策教育模块，在课堂使用视频教学和专家观点，增加案例讨论，用实例和数据实现保险学专业知识的工具理性和思政教育价值理性的统一。

风险教育模块从企业风险管理入手，对各种风险类型和新型风险作了分析，通过课堂讨论深化学生的风险意识，树立风险管理理念。道德教育模块从保险的最大诚信原则、保险利益原则和损失补偿原则入手，对保险市场中的道德风险因素进行了分析，并指导学生树立正确的职业伦理观。市场教育模块从保险市场展业入手，结合保险市场的代理关系和“双核”业务，对市场中投保人和保险人的保险业务活动进行分析，指导学生树立正确的符合市场准则的行为规范理念。政府政策教育模块从保险市场监管和社会保障体系入手，介绍中国特色社会主义市场风险监管和社会风险保障系统，引导学生了解和认识中国特色社会主义市场经济中的社会保障系统和风险监管系统，坚定社会主义的价值观和世界观。

五、保险学课程思政教学的创新点和推广应用

(一)保险学课程思政的创新点

1. 在动力机制上，创新了教材建设中的思政主题和考核机制中的阈值评价。教材突出了社会主义市场经济价值观的内容，在课前课后的推送材料中系统谋划，并在平时成绩考核中设置阈值系数进行调节。

2. 在思路设计上，提出了一体化视域的课程思政设计思路。教学目标融合一体化视角的设计、学科关联横向一体化视角的设计和教学环节纵向一体化实践视角的设计，使课程思政能够有落点、有保障、有产出，切实提高课程的“两性一度”，实现了以学为中心并能持续改进的保险学课程思政教学。

3. 在实践路径上，提出混合式教学的“微主题”和“全过程”的课程思政实践重点，着眼解决思政教育与专业传授融合障碍的混合式教学实践路径。

4. 在实践模式上，创新了导论思政和模块化思政的专业课程思政模式。在导论中重点说明保险在中国特色社会主义市场经济中的重要作用;在课程中设计不同模块对其作用进行深入分析。

(二)保险学课程思政的推广应用和实践意义

1. 在保险学课程中的应用效果

“滴灌式”课程思政教学对学生主流价值观的形成起了一定作用。保险学课程结课后学生完成思政主题的调查问卷。从问卷结果来看，70%～90%的同学对相关社会主题达成了一致的价值认同。保险学课程以论文形式结课，从学生结课论文的研究主题来看，显示了其对社会相关热点的关注。从论文主题中截取的一部分关键词可以看出，学生在专业知识之外，也在关注一些社会热点问题，如公益保险、保险扶贫、老龄化等。学生的结课论文经修改完善后发表在核心期刊。

2. 在经管类其他课程中的实践应用价值

保险学课程思政教学案例《用爱来创造，用保险来守护》在校教务公众号平台作为课程思政案例被推送，并被高校教师服务工作室公众号“课程思政教学案例分享合集”中经济学科的保险学收录，可能被相关的课程思政教学借鉴。相关的课程思政思路在团队成员的其他课程，如微观经济学、管理经济学中有进一步应用。

六、结束语

保险学课程从2018年开始以保险守护美好生活为主题，安排2学时的思政导论课，与同学分享保险市场在“老有所养、病有所医和弱有所扶”的美好生活建设中发挥的作用。从这一轮实践出发，深刻体会到课程思政对提升课程整体质量及教学育人的意义，也意识到课程思政不仅仅是一节课，更应该是一个整体的教学设计，课程思政应该贯穿整个教学过程。从2019年的课程开始，结合保险学课程思政的教改项目，保险学课堂形成了“总分式架构、滴灌式设计、模块化教学”的课程思政模式。课程思政可以使课堂更紧密地贴合时政，也可以帮助老师在教学设计中注重课堂环节中主流价值观念的传递。正如著名教育家赫尔巴特在“教育性教学”思想中强调的，没有“无教学的教育”，也没有“无教育的教学”，要把德育与智育通过手段和目的的方式统一起来。课程思政是“教育性教学”的一个很好载体。课程思政不是一节课，也不是一个知识点，课程思政是一个教学体系，它可以重構教学关系。

参考文献：

[1]何红娟.“思政课程”到“课程思政”发展的内在逻辑及建构策略[J].思想政治教育研究，2017，10(33)：60-64.

[2]李丽红.基于网络拟态环境再造的的金融专业课程思政研究——基于保险学课程思政的实践[J].教育现代化，2021(3)：148-152.

[3]赵继伟.“课程思政”：涵义、理念、问题与对策[J].教育学研究，2019，2(17)：114-119.

[4]许瑞芳.一体化视角下高校课程思政建设的四个维度[J].中国高等教育，2020(8)：6-8.

作者：李丽红

保险学课教学课程分析论文 篇3：

高职《物流金融》课程信息化教学模式研究

摘 要：文章在信息化教学模式分类研究的基础上，使用AHP分析法对高职《物流金融》课程信息化教学模式进行了实证分析与选择评价，研究结果表明集体探究型为该课程最优信息化教学模式，在此基础上提出了该课程信息化教学模式的优化建议。

关键词：物流金融;信息化教学;信息化教学模式

信息技術的发展加速了高职信息化教学的进程，《教育部关于加快推进职业教育信息化发展的意见》[1]，要求以信息技术推动职业教育教学改革创新，促进教学方式和学习方式的变革，促进信息技术与课程教学的深度融合。物流金融作为新兴职业，社会需求量大，待遇优厚，而掌握物流金融业务的专业人才缺少。高职《物流金融》课程教学内容涉及物流管理学、金融学、银行信贷业务、保险学等多个学科知识，信息量大、理论繁多，探索适合该课程的信息化教学模式，将数字化、在线和实验教学等形式结合起来有助实现系统化与深度学习。

一、信息化教学模式的类型

钟志贤认为信息化教学模式是指技术支持的教学活动和方式、技术丰富的教学环境、建立在学习环境设计理论与实践框架基础上并包含相关教学策略和方法的教学模型[2]。在信息化教学模式的类型上，乔纳森从建构主义视角将其分为探究性、视觉化、反思性和协作性四种类型[3]。马振峰从教学设计的角度，将其分为英特尔未来教育模式、Web Quest教学设计模式、祝氏信息化教学设计模式[4]。杜恺琳等从多维角度提出了基于现代媒体技术的新型教学模式分类[5]，如表1。

钟志贤以学习活动的性质和组织形式作为模式类型的两个维度，提出了信息化教学模式分类框架[6]，祝智庭提出了教育文化分类框架，将信息化教学手段归类至该框架的不同区域[7]。整合两种观点，本文将高职《物流金融》课程信息化教学模式分为四种类型：个体探究型，集体探究型，个体接受型，集体接受型。相对于被动的接受，探究是多层面的活动，包括观察与提出问题、查阅资料发现结论、制定调查研究计划、根据实验证据作出评价、用工具收集分析解释、提出解答与解释以及交流结果[8]。探究型教学模式在假设学生已获相关知识的条件下，设置问题情境，发现、探究与解决问题。

二、高职《物流金融》课程信息化教学模式的教学效果实证分析

(一)分析方法

本文使用AHP层次分析法对高职《物流金融》课程信息化四种模式(个体探究型，集体探究型，个体接受型，集体接受型)的教学效果进行分析与选择评价。层次分析法将问题细化为若干有序层次，通过专家打分来判断每一个层次的相对重要程度，进行排序计算，得到系统中各指标的影响程度和排序结果。

(二)层次结构模型的构建

根据层次分析法构建高职《物流金融》课程信息化教学模式评价模型，包括目标层、准则层1、准则层2(子准则)、方案层四个层次，刘念等使用结构方程对物流金融课程教学效果影响因素进行了实证分析[9]，本文选择了物流金融课程教学效果影响因素部分指标作为准则层的指标。使用YAAHP层次分析法辅助软件，完成层次模型构造、判断矩阵、准则层指标权重、检验一致性及灵敏度分析，选出最佳模式。

首先通过专家访谈的形式，确立指标体系，选用层次分析法来确定评价指标体系的权重系数，建立的评价模型如图所示。

(三)判断矩阵分析

在确定各层次各因素之间的权重时采用一致矩阵法，即采用1-9标度法两两相互比较，通过专家调查表的统计对各指标赋值，计算准则层和方案层指标的权重值。为保证检验结果的信度，需对判断矩阵进行一致性检验。若CR(一致性比例)<0.1，则可以接受。若CR≥0.1，则应当进行修正[10]。

本文对高职《物流金融》课程的198名学生学习情况进行分析，将图1所示高职《物流金融》课程信息化教学模式二维度类型中的四种信息化教学模式进行教学实践，在YAAHP软件中输入判断矩阵数据，一致性比例均小于0.1，通过一致性检验，输出最终权重结果，见表2与表3，4个潜在教学模式最终评估结果见表3所示，从中确定各教学模式权重的排序，完成对该课程教学模式的选择。

通过上述准则层权重表可以得出，4个准则层指标的权重大小排序为学习体验(0.4015)、学习行动(0.3212)、学习动机(0.1834)，考核评价(0.0939)。学习体验在教学效果指标中权重最大，其次为学习行动指标，两项指标对最终教学模式的选择影响程度较高。

表3 方案层评估结果表

上述潜在教学模式评估结果表明，4个方案层指标的权重大小排序依次为集体探究型——个体探究型——个体接受型——集体接受型。根据AHP层次分析法计算得出的层次排序总表，集体探究型的综合权重值最大，因此集体探究型为高职《物流金融》课程最优信息化教学模式。

三、高职《物流金融》课程信息化教学模式的教学效果模型的解释

(一)探究型教学在该课程信息化教学模式的选择中占优势

钟志贤提倡探索建构主义倾向的信息化教学模式[6]。对于《物流金融》课程来说，首先探究型模式包含技术丰富的学习环境(微课，网络课，实验室)，同时也有助于学习者与技术形成智能伙伴关系(软件合作学习)，利用学习资源工具(物流金融软件，学习通，多媒体工具)，促进高阶学习(物流金融业务深度学习)，发展高阶能力(发展物流与金融行业交叉岗位能力)。

(二)集体探究型模式优于个体探究型模式

在表现形式上，个体探究模式包括微课、案例等基于资源的学习，集体探究模式包括虚拟角色、实验、软件合作学习。物流金融是一门交叉学科，在任务驱动教学中往往采用模拟角色演练的方式，这需要集体合作，一项物流金融业务往往需要一个团队共同来完成。集体探究的优势在于虚拟角色、实验室和软件完成过程可以锻炼团队协作能力、提供更多互动及展示的机会，从而实现深度学习以及发展物流金融交叉岗位能力。

四、高职《物流金融》课程信息化教学模式的优化建议

以上分析表明，建构主义倾向的集体探究型信息化教学模式有利于提高《物流金融》课程的教学效果。在探究型教学模式的构建上，郑燕林等提出其核心在于构建探究主体、客体、环境和方式四个要素[11]。可从以上四个方面优化符合现代物流金融课程特征的集体探究型教学模式。

(一)突出学生的探究主体地位

探究型实验教学模式有别于传统实验教学模式的一个突出特点就是采用团队集体协作的方式[12]，该课程的探究主体可以是单个学生或学习小组，以学习小组为主。教师灵活采用多种教学方法，例如作业实训法、案例教学法、情境演练法等，通过集体分工和角色扮演的学习完成工作任务，实现集体探究下的意义构建。

(二)设计课程探究目标与内容

分析物流金融岗位能力，设计课程教学内容，课程设计整合了从物流基础设施融资到物流资本市场融资的8个工作项目，包括物流基础设施融资、物流结算、存货质押融资、仓单质押融资、应收账款融资、订单融资、物流保险等。项目下设工作任务，例如物流结算项目包含代收与代付货款、物流保理和物流保证三个任务。

(三)创设探究情境和资源

首先促进物流金融工作流程与信息化教学过程的融合，解决物流金融真实工作情境的构建，依托ERP课程合作企业、供应链核心企业、产业学院等平台，构建课程教学合作企业体系，提供真实物流金融高位工作任务。其次开展微课、案例、实验室、软件等等信息化资源建设，完善探究式教学模式所需的学习资源与环境，让学生达到深度学习的要求。同时，加强信息化教学的师资团队建设，教师团队要具备使用信息技术和探究式模式组织教学、构建教学内容、考核评价的能力。对于物流金融这门交叉学科来说，教学对信息化的要求与日俱增，“互联网+物流+金融”更是成为新一轮促进物流金融教育领域信息化变革的启动机，对信息化教学师资团队建设提出了更高的要求。

(四)循序推进结构化与半开放型探究方式

根据教师参与、指导学生探究过程的程度从高到低，探究方式依次为结构化探究、半开放探究和全开放探究[13]。开放性探究要求较高的自主学习研究的能力，根据高职学生学情的特点，该课程适宜采用结构化探究(教师设定探究主题、细致规划探究过程)和半开放型探究(教师设定探究主题和资料，学生自主设计和实施探究计划与过程)。在该课程教学中，教师提出探究主题，提供微课资料和物流金融交叉课程内容链接，学生提前预习并设计计划，自主完成实验，并由系统进行评价，通过教师总结与学生反思，实现意义构建。

(五)促进集体探究型教学模式中的教学内容、方法与技术的整合

Mishra等提出TPACK 框架的组成要素包括学科教学内容(PCK)、技术教学法知识(TPK)、技术整合的学科知识 (TPK)、整合技术的学科教学知识(TK)、技术知识(TK)等[14]，是信息化教学中教师有效整合技术所需的知识。高职《物流金融》是一门涵盖面广、交叉性强的课程，信息量大、理论繁多。TPACK 框架将技术融入教师知识体系，这成为信息化教学的方向。TPACK框架下的数字化教学、在线教学和实验教学等技术与内容、方法的融合，对于学生进行系统化学习、实现与物流金融岗位对接有着较强的应用价值。基于TPACK对高职《物流金融》课程从学科内容、教学法、教学技术三个方面进行设计，实现集体探究型信息化教学模式的学习情境、集体协作、集体会话和意义构建。

整合信息技术手段，整合ERP教程、物流仓储软件手册、信贷软件操作手册等电子教材作为交叉课程学习资源，通过物流金融超星慕课教育平台开展课前、课中及课后学习，使用物流金融软件平台进行实训，采用在線考试平台进行考核评价。TPACK框架将教学技术整合所需的知识系统化，强调教师对技术、教学法、学科内容的交互，在TPACK框架下进行高职《物流金融》课程设计，进一步推进课程教学的信息化，形成探究型学习模式，达到深度学习效果。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.教育部关于加快推进职业教育信息化发展的意见[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A07/zcs_zhgg/201

205/t20120504_136506.html.

[2]钟志贤.信息化教学模式[M].北京：北京师范大学出版社，2007：7.

[3]D.H.Jonassen. Designing constructivist learning environments[A]. In C. M. Reigeluth (Ed.)， Instructional design theories and models： A new paradigm of instructional theory[C].Mahwah， NJ： Lawrence Erlbaum Associates，1999：215-239.

[4]馬振峰.高职教育的信息化教学设计模式探究[J].中国教育信息化，2015(16)：53-55.

[5]杜恺琳，朱丽丽，王恪.论信息化教学模式的构建——信息化教学模式的定义与构成要素分析[J].中国医学教育技术，2012，26(04)：372-376.

[6]钟志贤.信息化教学模式——理论建构与实践例说[M].北京：教育科学出版社，2005：5，58-59.

[7]祝智庭.现代教育技术——走进信息化教育[M].北京：高等教育出版社，2002：126.

[8]NATIONALRESEARCH COUNCIL. The National Science Education Standards[M].Washington：National Academy Press，1996.23.

[9]刘念，刘一沙.基于结构方程的物流金融课程教学效果影响因素的实证分析[J].湖南科技学院学报，2018，39(01)：96-99.

[10]赵静.基于YAAHP软件的电子企业供应商选择与评价研究[J].物流科技，2016，39(03)：36-39.

[11]郑燕林，秦春生.研究生课程“探究型-混合式”教学模式的构成与教学设计[J].现代远距离教育，2018(04)：69-75.

[12]赵华绒，秦敏锐，蔡黄菊，等.如何发挥实验技术人员在探究型实验教学中的作用[J].实验室研究与探索，2017，36(2)：153-156.

[13]Wikipedia.Inquiry -based Learning[EB/OL.(2017-12-03)[2017 -12-26].https： / /en.wikipedia. org/wiki / Inquiry -based learning.

[14]Mishra， P.& Koehler，M.J.Technological Pedagogical Content Knowledge： A Framework for Teacher Knowledge[J].Teachers College Record，2006，8(6)：1017-1054.

作者：尹海丹