研究型教学实验设计论文

2001年教育部颁布了《英语课程标准》（实验稿），首倡任务型教学，指出英语教学“要从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径，培养学生的综合语言能力……使英语学习过程成为学生主动思维，大胆实践和自主学习的过程。今天小编给大家找来了《研究型教学实验设计论文 (精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!

研究型教学实验设计论文 篇1：

职业型专业学位研究生课堂教学的探究性实验设计

[摘 要]探究性学习是一种被广泛认可培养探究能力的科学教育方法。在职业型专业学位研究生物流工程专业的课程教学中，《库存管理》课堂授课理论性强，库存控制模型抽象，探究实验是《库存管理》教学中最有效的一种形式。文章探讨了探究实验的一般模式，为解决《库存管理》课堂教学的弊端，提出探究实验的设计思路，按照由浅入深的理念探究实验内容体系进行设计，提出《库存管理》探究实验的三元结构，并给出相应的范例。《库存管理》探究实验采取课堂实验的方式，强调团队考核，是对经济管理类软科学教学实验的一个有益探索。

[关键词]探究实验;《库存管理》;探究式教学;研究生培养

[DOI]10.13939/j.cnki.zgsc.2015.11.118

1 引 言

美国学者杜威最早提出要在教学中使用探究方法，他认为“科学教学过于强调信息的积累，而对于科学作为一种思考方式和态度没有予以足够的重视”，“科学教育不仅仅是要让学生学习大量的知识，更重要的是要让学生学习科学研究的过程或方法”（甘敏，2014）^[1]。探究性学习现在已是被广泛认可培养探究能力的科学教育方法（Arnold，J.C.，etc.2014）^[2]。在教学过程中，老师启发诱导学生自主学习，改变课堂教师讲授，学生被动接受知识的做法，致力于引导学生主动学习思考从而掌握、理解、发现知识。传统的教学模式使得学生浪费了大量的时间用来阅读、理解并转化为自己的知识（Tamir P.，etc.1981）^[3]，在知识转化的过程中，可能存在很多偏差，以致学生未对信息形成正确理解（Lunetta，V.N.etc. 2007）^[4]，而通过探究式的实验教学，学生可以直观地感受到因假设或者条件的变化带来的实验结果的变化（Nor H.I.，etc.2014）^[5]。探究实验是一种学习的经验，学生可以通过大量的二手信息和资料来间接观察和了解自然的世界，可以提高学生理解问题、解决问题的能力，并能培养学生在互相的协作中探寻事物本质的批判性思维，并从中获得新的知识（DILLON J.，2008）^[6]。

大学创新性实验教学一直是诸多学者思考和研究的课题（王平等，2007;张晓京，2008;傅四保，2011;金悦，2012）[7-10]，扈中平（2005）从教学模式的多样性出发，总结了国内外包括发现教学、探究教学以及活动教学等16种教学模式，探究式教学是其中非常重要的一种模式^[11]。通过探究实验教学达到有效教学的目的，有效教学不仅仅是使学生接受知识、发展能力、传承文化，更是指心智的启迪、性情的陶冶、态度的养成、兴趣的培养、品格的锻造，有效教学不是强制、训练和灌输，而是引导、体验和唤醒，是让学生感动、领悟和审美（钟启泉等，2001）^[12]。国内越来越多的学者针对不同的学科进行了探究实验教学的探讨，如会计（甘敏，2014;胡燕鸿等，2012）、化学（王二利等，2013）、体育（游永豪等，2010）、经济学（王力南，2007）、法学（王均平，2012）等[1，13-17]，也有学者专门针对《库存管理》课程的探究性实验教学进行探索（赵琨，2010;张艳霞等，2010;刘洪娟，2013）[18-20]。

《库存管理》是物流管理和物流工程专业的基础课程，以存货管理为核心，为库存控制与管理工作提供基本的方法和技术支持，培养学生结合生产实际，分析解决存货问题的能力，获得一定的实践技能的训练，为培养学生从事库存和仓储业务管理工作打下坚实的基础。该课程多年来主要以课堂授课为主，探讨各种库存系统的存货控制的定量化手段，追求理论的精深和各类模型的演算，理论性强，高度抽象，枯燥乏味，学生普遍反映难以理解掌握，同时由于各类模型都有着严格的、繁复不一的环境条件要求，又导致学生怀疑这些模型在实际工作中的实用性。缺乏感性的课程教学内容让学生很难理解现实中的存货管理，不容易激发学生对该专业课的学习兴趣，教学效果差强人意，因此，激发学生的学习积极性和主动性，培养学生联系实践分析解决现实难题的能力成为《库存管理》课程教学的要务所在。

2 库存管理探究实验设计

2.1 设计思路

《库存管理》课程的模型对于环境的严格假设使得教学内容脱离于实践，导致学生的学习陷入机械模式化的困境，而在教学过程中巧妙地引入探究实验，不仅是对库存控制基本理论与模型的良好验证，也有利于提高学生的感性认知，锻炼学生解决现实难题的能力，同时也为其他专业课程的学习建立很好的铺垫基础。

探究实验是课堂理论课的延续，是课堂理论与方法的领悟和运用、质疑和论证，应该结合现实设计模拟运营环境，教师要按照循序渐进的方式善加引导。引导的特点是含而不露、开而不达、引而不发。探究实验应能够有效激发学生的学习主动性，应该设计适合的情境，使学生能够在实验过程中自己领悟、理解、同化或顺应新知识，从而达到意义建构。牛鞭效应是物流专业的一个重要知识点，但国内现行教材大多对牛鞭效应的解释仅限于理论文字阐述，如何计算呢？再比如，两种最基本的订货模型，定量订货与定期订货在单品库存管理上，哪种策略的绩效更好呢？学生这样的疑问仅靠在课堂上纸上谈兵效果并不好，最好的办法是让学生亲身参与库存系统的模拟运营，这就需要通过探究实验来达到目的。

2.2 内容体系

库存管理理论是由多个互相联系又有一定独立性的部分构成。因而，可针对这些部分设计探究实验。根据本科教学或工程硕士层次的要求，按照由浅入深的顺序，《库存管理》探究实验内容包括以下内容（见表1）。

表1 《库存管理》探究实验内容体系

理论教学章节主题探究实验内容实验场所与实验设备

1.需求分析与预测需求调研统计与

推断检验户外调研，

学生自带电脑

2.随机型订货策略零售业单品订货策略课堂或课外，

学生自带电脑

3.物料需求计划制造业生产计划与

库存控制一体化课堂或课外，

学生自带电脑

4.多级库存管理供应链初步测试课堂或课外，

学生自带电脑

5.供应链管理拓展

（选做）供应链协调、

供应链合同设计课堂或课外，

学生自带电脑

2.3 三元结构设计

《库存管理》课程的探究实验应通过情境模拟现实的存货管理环境，使学生如身临其境;其次，按照循序渐进的方式设计逐步深入的启发式思考题;最后引导大家讨论一些开放式的拓展主题。

探究实验由三个部分构成：

（1）模拟现实的存货管理环境。借助于计算机设计一个虚拟的企业经营环境，建立数字化模拟的库存系统，通过补货、收货、发货、预测等操作，调整改变系统参数来观察库存系统的响应和绩效。需要补充的是，模拟环境的有些参数（细节假定）可以让学生自行设置;

（2）循序渐进的导向性问题。教师针对实验主题设计可供学生探究思考的问题，总问题中设立层层深入的导向性明确的子问题，使学生的思维具有连贯性、方向性。这有利于学生顺利的把握实验主题，也就是我们平时所讲的循循善诱、由浅入深;

（3）发人深省的主题拓展。除了需要设计导向性思考题外，还需设计拓展性的主题。拓展主题有别于前面的思考题，它是从实验主题发散出来的开放性问题，侧重于让学生从实验中感悟到更广袤的知识领域，如从库存管理领域拓展到生产供应销售一体化领域，从供应销售关系拓展到供应链协作关系。

3 实验范例

3.1 游戏设定

3.1.1 供应链结构

简单供应链结构

3.1.2 零售商AB

汽车是你的主营项目，周末电话订货，周一收货。历史销售数据表明，需求服从泊松P（4）分布，即平均每周销量为4辆车。如果缺货，则失销。第一期期初库存分别为20、40。

向配送中心下达订单后配送中心发货经运输4周后才能收到货物。

零售商A采取定量订货策略，每次订货12辆;B采取定期订货策略，每3周订货一次。

3.1.3 配送中心

有固定的2个零售商;历史销售数据表明，平均每周销量约8辆。如果缺货，则延期交货，如果零售商不通知取消订单的话。接到零售商订单后发货，经运输4周到达。送货容许部分送货，即某零售商订货10辆，因库存不足，只能送出3辆。

向汽车厂电话订货，提前期为4周，即在你订购后4周货才可送到。订货批量为50辆。可以取消订单，但需提前通知，车厂已经发出的货物不能取消。第一期期初库存为38辆。

3.1.4 汽车厂

汽车厂库存充足，可以随时发货。

3.2 游戏运行

零售商的需求数据由电脑自动生成（随机数发生器）。零售商服务水平取85%，配送中心取40%（并非最优）。订货策略可以采取正态分布近似策略，安全系数查表，但建议查泊松分布概率表取值精确计算。

分两阶段进行测试。（1）独立测试阶段。假设配送中心交货无延迟，确定零售商AB的订货策略，独立进行销售、订货过程，零售商的订单即为配送中心的需求，分析配送中心的延迟时间的分布状况;（2）同步测试阶段。两级供应链同步进行销售、订货测试。

3.3 导向问题

通过循序渐进的导向问题，进行库存绩效分析：

（1）阐释独立测试阶段零售商AB、配送中心的订货策略;

3.4 主题拓展

设计供学生讨论的拓展主题，进行深入剖析：

（1）对比零售商AB的库存绩效，比较定量订货/定期订货策略，谈谈你的理解和感悟（库存策略、供应链、牛鞭效应）。

（2）本次供应链测试中，是否存在供应链合作？如何设计合作型供应链？

（3）供应链设计如何支持不同的企业战略？

4 探究实验实施与考核

库存管理探究实验在办公软件Word Excel表上作业运行，可以采取课堂实验的方式，也可以课外完成。比如，零售商补货、收货、发货表上作业的基础表头如下：

其中，为模拟现实，零售商的随机性需求由程序的随机数发生器自动产生。

库存管理探究实验是对库存理论的验证和应用，囿于课时限制，可以将实验场地设在教室内，学生自带笔记本电脑，用Microsoft excel表上作业。实验任务较重，可选择分组进行，3～5人为一组，这样有利于同学之间的合作和交流，相互学习，提高效率。

实验考核方面强调团队合作，并引入合理的评价机制。为了防止一个人“承包”整个实验的情况出现，实验前分配好任务，并采用个人答辩的形式考核学生的个人完成情况和完成质量。考核成绩分三部分构成：团队等级分+组长评分+奖励分，其中，老师给出团队等级，A等级的组将为大家展示详解实验过程和分析结果，并从中优选出最佳组合2～3组给予奖励分，组长根据组员的贡献和参与度为组员评分。

5 结 论

探究实验的常用模式是实验前教师讲解必要的有关原理知识，倡导学生提出质疑，引导产生有待探究的主题，模拟现实环境设计探究式实验，指导学生展开实验，分析实验过程中的现象与结果，最后解答问题并作进一步的拓展探讨。探究实验不同于传统课堂授课之处在于它不是把性质、理论、规律、定律等知识传授灌输给学生，让学生被动接受吸收，而是按“原理引申—命题—结论假想—实验论证—总结拓展”的程序展开，让学生通过观察和归纳推理的思维方式来建立理论知识体系，主动参与知识的形成，加深对原理的理解和感悟，是对知识的探索和发现。探究也与研究不同，研究模型的参数符号抽象、信息模糊、难于理解，而探究通过把研究中的一些环境参数符号数字化，使得信息可感，易于理解。这有利于激发学生通过手脑探求知识的欲望，提高学生的学习兴趣和学习的积极性、主动性，培养学生理论联系实际和实事求是的科学态度。

探究性实验教学能够针对职业型专业学位研究生的学习特点，改变过去以教师讲授为主、灌输式的教学方式，为推广“理论讲授+案例讨论+情景模拟+实践调查”的综合教学模式奠定基础，让职业型专业学位研究生既能熟练掌握理论知识，又能迅速适应实际需要。《库存管理》探究实验把深奥的库存理论、枯燥的订货模型用可视的形式让学生参与其中，通过精心设计的实验内容及考核方法来达到发挥学生的潜力、培养具备主动和快速学习能力、实践能力和创新能力的综合性高层次人才的作用。《库存管理》探究实验采取课堂实验的方式，探索了一条经济管理类课程课堂实验的道路。探究实验模拟企业的整体战略、市场需求、设备投资、产能规划、计划排程、物料需求计划、存货控制等多方面的专业知识熔于一炉，设计企业经营中经常出现的各种典型问题以促进学生思考探索，领悟和发现新知识，提高应用能力和创新能力。

参考文献：

[1]甘敏.会计探究性实验教学模式探讨[J].财会月刊，2014（3）：126-128.

[2]Arnold，J.C.，Kremer K.，Mayer J.Understanding Students Experiments—What kind of support do they need in inquiry tasks？[J].International Journal of Science Education，2014，Vol.36（16），pp.2719-2749.

[3]Tamir P.and Lnetta V.N..Inquiry-related tasks in high school science laboratory handbooks[J].Science Education，1981，Vol.65，pp.477-484.

[4]Lunetta，V.N.，Hofsein，A.，& Clough，M..Learning and teaching in the school science laboratory：An analysis of research，theory and practice.In：N.Lederman，& S.Abell（Eds），Handbook of research on science education.2007，pp.93-441.

[5]Nor H.I.，Johari S.，Khew P.H.，“Typical” teaching method applied in chemistry experiment[C].Safiah Yaakub.Procedia-Social and Behavioral Sciences，2014，Vol.116，pp.4946–4954.

[6]Dillon J..A Review of the Research on Practical Work in School.Science[J].Kings College.2008.http：//www.score-education.org/media/3671/review_of_research.pdf.

[7]王平，邱文教.用科学的方法培养未来的科学人才——美国大学理科教学“学习循环模式”的实施及其启示[J].中国大学教学[J].2007（10）：93-95.

[8]张晓京.推动“以探究为基础的学习”——关于实施“国家大学生创新性实验计划”的几点思考[J].中国大学教学，2008（1）：27-28.

[9]傅四保.建构主义学习理论指导下的项目教学法初探——以“教育技术学研究方法”课程教学为例[J].中国大学教学，2011（2）：56-58.

[10]金悦，陈晓南，杨培林.综合创新性实验中的学习引导[J].高等工程教育研究，2012（2）：152-155.

[11]扈中平.现代教育理论[M].北京：高等教育出版社，2005：297-308.

[12]钟启泉，崔允漷，张华.为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展（基础教育课程改革纲要解读）[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

[13]胡燕鸿，刘媛媛.基于ERP平台的会计学实验设计[J].实验室研究与探索，2012，4（31）：416-425.

[14]王二利，王晓丽.化学探究性实验的有效教学研究[J].内蒙古师范大学学报：教育科学版，2013，2（26）：128-130.

[15]游永豪，蔺新茂，罗利华.几种多因素实验设计及统计分析方法在体育科研中应用[J].北京体育大学学报，2010，8（33）：75-78.

[16]王力南.经济学课程实验教学方法探究[J].高等教育研究，2007，4（24）：35-37.

[17]王均平.法学实验教学相关概念的界定[J].高等教育研究，2012，9（33）：69-73.

[18]赵琨：库存管理教学方法探究[J].物流技术，2010，5（216）：153-154.

[19]张艳霞，赵晋.基于建构理论的库存管理教学设计[J].上海管理科学，2010，10（32）：76-79.

[20]刘洪娟，王丰，姜大立.库存管理课程教学改革的探索与实践[J].物流技术，2013，12（32）：446-447.

作者：王友丽 程永生

研究型教学实验设计论文 篇2：

《英语课程标准》（实验稿）实施以来任务型教学在我国英语教学中的运用

2001年教育部颁布了《英语课程标准》（实验稿），首倡任务型教学，指出英语教学“要从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径，培养学生的综合语言能力……使英语学习过程成为学生主动思维，大胆实践和自主学习的过程。”[1]随着对英语教师开展任务型教学的培训，该教学途径在我国中小学和大学的各类英语课程中逐步推广。如今，在《实验稿》实施十余年的基础上，即将制定正式的《英语课程标准》。为此，本文从理论和实践两方面总结了我国引入该教学途径的情况，以利今后更好地实施任务型教学，落实正式的《英语课程标准》的要求。

一、 将任务型教学引入我国英语课程的理论依据

我国是一个输入差的英语外语教学环境。课堂是学生接触和学习英语的主战场。在传统的以知识和教师为中心的课堂教学模式下，语言知识和语言运用分离，师生间是知识的授受关系，学生死记硬背，缺乏创造力，难以“以言成事”。长期以来，“聋哑英语”和“费时低效”的社会批评不断[2]。

外语教学与其他学科教学的一个区别在于语言既是学习的目的，又是学习的手段。因此，教学中应使用目的语教学目的语[3]。而这也正能解决长期以来教学中语言知识和语言运用分离的问题。理论上，任务型教学有利于促成用目的语教学目的语。

1.任务型教学的理论依据

任务型教学以建构主义、人本主义和二语习得理论为理论依据。

（1）建构主义

建构主义认为学习是一个建构意义的过程。学习者通过新旧经验相互作用调整自己的知识经验结构。这一过程具有主动建构性，社会交互性和情境性三大特征。[4]因此教学不是灌装知识，而是引领学生从原有经验出发，建构新知，形成新的认知体系。教师不能，也无法替代学生完成知识的建构。

以此理论为指导，任务型教学中教师不再单纯地传授知识，而是以任务激励学生参与学习，引领学生从原有经验出发，通过共同完成任务，学习和掌握新知。学生在师生、生生的交互活动中，在真实的语言交际环境中，不断重构各自的认知体系。

（2）人本主义

人本主义学习理论认为人天生就有学习的潜能。教育者应为学习者提供适当的条件，促使他们发挥其天生的学习、发现和丰富知识的潜能和愿望。人本主义强调学习者的自主性和学习内容与学习者的目的挂钩。[4]

这种学习理论在任务型教学中得到了充分体现。任务型教学通过创设任务情境，激发学生的学习潜能和动机。完成任务的欲望驱动学生主动学习，独立思考，合作交流，相互争辩，充分发展个性，扬长补短。这种学习是个体认知活动和社会互动的有机统一，外语教学与全人教育融为一体，促进学生全面发展。

（3）二语习得理论

二语习得理论认为：语言学习是一个输入——吸入——输出的过程。[5]但通常输入与吸入并不对等。二语习得研究发现：“只有学习者获得互动和交流的机会时，新输入的语言才有可能被学习者内化和吸收。”[6] 可见，互动和交流是有效的语言学习不可或缺的条件。

任务型教学以此理论为指导，打破了教师的课堂独白，为学生营造了师生、生生互动和交流的课堂学习情境。学生于中，获得了最大的交流互动空间，促成语言输入的内化和吸收，建构起新的英语知识体系，语言输出的质和量明显提高。

2.任务型教学的涵义

任务型语言教学起源于“交际教学法”。1979年，Prubhu在印度进行了一项强交际法的教学实验。他把学习任务设计成各种交际任务，学生通过完成任务进行学习。由此拉开了任务型语言教学的序幕。此后，任务型教学在西方二语教学中广为应用，旨在使学生在真实的语言交际环境中学习语言，正确运用所学语言知识解决实际问题。[7]

任务型教学以应用为核心，以具体的任务激发学生的学习兴趣和动机，以完成任务的过程为学习过程，以展示任务成果的方式体现教学效果。由于任务能有效促成课堂互动，把课堂变成使用目的语的交际场所，学生能在真实的外语交际情境中学习、领悟和运用外语，从单纯的知识课堂向现实生活回归。

20多年来，东西方外语教学实践证明：任务型教学能为课堂注入勃勃生机，促使教师角色从课堂权威和知识的传授者转变为学习的组织者、激励者和帮助者；学生角色从等待灌装知识的容器，转变为学习的参与者和探究者，彻底改变死记硬背的学习方法，培养学习知识、运用知识的态度和能力，思维能力与语言能力同步发展。

3.任务型语言教学模式

1996年，Willis提出任务型语言教学由前任务、任务环和后任务三个环节组成。待任务完成后在最后一环节聚焦语言知识，并指出这是任务型教学与传统PPP教学模式的重要区别[8]。由于任务型教学起源于二语教学环境，而我国是一个输入差的外语教学环境，照搬此模式可能在增加学生课堂语言输出机会的同时，因缺乏足够的语言知识输入而影响教学效果。因此，在前任务环节便以与本课任务相关的方式引导学生复习旧知，引起其对语言知识的关注，既符合我国的外语教学环境，又符合师生传统的教学心理。

在实施任务型教学的过程中，Willis的模式逐渐与我国传统的“五步教学法”结合，形成了课堂导入，呈现任务，学习新知，巩固新知和操练运用五个课堂教学环节。各环节中的任务设计由易到难，环环相扣，逐步深入。

二、 任务型教学在我国英语课程中的运用现状

《英语课程标准》（实验稿）实施以来，任务型教学在我国广泛开展。在此主要以全国中文类核心期刊中的外语类和教育类期刊上发表的运用报告为基础，分析任务型教学在我国英语课程中的运用现状。其中，部分报告仅讨论和举例说明作者如何运用任务型教学，并不报告实际的教学效果。因此，这类论文不在讨论之列。

1.任务型教学给英语教学带来效益

无论是丰玉芳、唐晓岩和苏秋萍在大学英语教学中的探索，周敏在中学英语课程中的实践，还是张娜在英语翻译课程中的运用均表明，任务型教学能强化教学内容，发挥学生的学习主动性、创造性，提高学习兴趣和英语运用能力。[9][10] [11] [12]不过，这些研究中对教学效果的评价依赖于师生的体验感知，主观性较强。实验型研究正能弥补这一不足。

卢莉在初中英语教学中的实验表明：在同一任课教师、学生人数相同和前测差异不显著的条件下，采用任务型教学的实验班比采用“五步教学法”的对照班的后测成绩明显上升。不过，实验班比对照班多使用一种教材，故两班显著的后测差异体现的是任务型教学对“五步教学法”的优势，还是使用两种教材对一种教材的优势尚不明确[13]。勒语红在高中英语任务型教学实验中采用了更为严格的实验设计。据报告，实验班和对照班的前测成绩近似，而实验班的后测成绩明显优于对照班。[14]遗憾的是，该报告未提供任何具体数据支持这一发现。

李耸等报告，在大学英语课程中，采用任务型教学的实验班的后测平均成绩比采用传统教学法的对照班高，且问卷调查显示实验班学生总体欢迎任务型教学法[15]。关于对照班的情况，该报告只介绍了与实验班同专业。因此，很难排除班级大小和学生原有英语水平的差异对后测成绩的影响。故该实验也难以说明任务型教学在实践中的优势。雷静在大学英语教学中的实验报告更为详实。人数相同的实验班和对照班前测无显著差异。实验班在借助多媒体网络技术采用任务型教学后，后测成绩明显优于对照班[16]。然而，多媒体网络技术是“认知的辅助工具”，能“提供（学习）活动环境”。多媒体网络本身对教学的促进作用不可忽视。故该报告中两班显著的后测差异是否归因于任务型教学尚不清楚。

因此，尽管这些实验报告力图用数据说明任务型教学在实践中的优势，但因实验设计和报告的缺陷，任务型教学给英语教学带来效益仍停留在理论层面和实施者的主观感知。

2.实施过程中存在的问题

在实施任务型教学的过程中也暴露出一些问题。周敏发现，任务设计的系统性和连续性难以把握，本已紧张的课时与一些任务需要较多的时间才能完成形成矛盾[11]。徐惠群发现学生自主学习意识淡薄，缺乏合作能力，英语基础差以及教师难以驾驭课堂都给实施任务型教学带来很大的负作用[17]。吴丹通过问卷调查，并深入多名中学英语教师的课堂调查发现，由于班大、学生英语水平参差不齐，教师难以设计适当的任务。并且，设计任务时，语言形式和意义的平衡关系不好处理。另外，实施任务型教学的课堂主要成了优等生的表演舞台[18]。

上述问题的存在说明任务型教学仍有待本土化。只有这样，任务型教学理论上的优势才能在教学实践中发挥出来。不过，不少问题与教师的素质直接相关。与传统教学法相比，任务型教学对教师的英语水平和教学水平要求更高。英语教师的职业成长因任务型教学的实施而愈显迫切。

三、 结束语

2001年开始实施的《英语课程标准》（实验稿）首倡了任务型教学。本文回顾了11年来任务型教学在我国的实施情况。指出：理论上，任务型教学为外语教学构建了一个师生、生生互动的平台，把整个教学过程置于真实的交际环境中，促进语言学习与习得并行，学生能学得轻松愉快，进步显著。

任务型教学能促使英语教学从以教师和知识为中心转为以学生为中心，教师从关注所教的语言知识转为关注学生的外语学习过程和学习情智世界，最大限度地调动了外语教学与全人教育的有机联系，促进学生全面发展。这正是《实验稿》的目标所在。

然而，由于任务型教学本土化的诸多问题尚未解决，任务型教学的理论优势在教学实践中尚未充分发挥。教师自身的素质是实施任务型教学的关键。英语教师要既有较高的英语水平，又要有较高的教学水平，才能准确、系统地设计任务。既给学生充分实践和发展的时空，使之真正成为学习的主人，又能驾驭课堂、控制教学时间。这些都有待继续探索、交流，以便更好地实施任务型教学，落实即将来临的正式的《课程标准》对英语教学的要求。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.英语课程标准，北京：北京师范大学出版社，2001.

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[6] 周星，毛卫娟. 外语课堂教学媒介语研究述评.外语与外语教学，2006（4）.

[7] 詹颖.国外任务型教学的研究现状及趋势.中小学外语教学（中学篇），2003（8）.

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[9] 丰玉芳，唐晓岩.任务型语言教学法在英语教学中的运用.外语与外语教学，2004（6）.

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[11] 周敏.任务型教学在英语教学中的实践与反思.中小学外语教学（中学篇），2006，29（10）.

[12] 张娜.“任务驱动”教学模式在商务英语翻译教学中的应用.科技信息，2010（24）.

[13] 卢莉.初中英语任务型教学实验研究.中小学外语教学（中学篇），2002，25（3）.

[14] 勒语红.高中英语任务型教学的实验研究 [EB/OL].http://www.hyedu.com/jxzy/ShowArticle.asp？ArticleID=93!，2004-08-20.

[15] 李耸，李杨，邱磊.在大学英语教学中实施任务型教学法的探索.东北大学学报（社科版），2006，8（5）.

[16] 雷静.任务型语言教学的实验研究——基于CALL环境.西南民族大学学报（社科版），2008，29（6）.

[17] 徐惠群.大学非英语专业任务型教学的制约因素与对策.重庆科技学院学报，2009，12.

[18] 吴丹.初中英语任务型教学的实施问题及对策研究.苏州:苏州大学，2008.

（责任编辑 任洪钺）

作者：李粟

研究型教学实验设计论文 篇3：

支持型教学的综述及其研究趋势

〔摘要〕支持型教学是自我决定理论的研究成果之一，包含自主支持、结构与人际卷入这三个独立又相互关联的维度。文章在介绍支持型教学的内涵、测量方式的基础上，阐述了支持型教学对学生发展的作用以及教师支持型教学的干预研究。结果表明支持型教学对学生的自主性动机、参与度有重要影响。最后，文章提出了亟待解决的问题及未来研究走向。

〔关键词〕支持型教学；自我决定论；自主性动机；学生需要

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优化教师的教学行为，将教育教学的新理念转化为教师的日常教学行为，是提升教学质量的“突破口”。美国心理学家Deci与Ryan等人提出的自我决定论（SDT）关注各种外在因素对个体的自主性的作用，并提出教师支持型教学（need supportive teaching）是影响学生自主性发展的重要背景因素[1]。

一、基于学生需要的教师支持型教学的界定与评估

（一）教师支持型教学的内涵

自我决定论认为，自主、胜任力、归属三种基本需要的满足对个体的自主性及其他良好心理品质的发展有重要作用，而三种基本需要的满足与外在环境中的支持性因素有关。支持型教学是能满足学生的自主、胜任力与归属这三种基本需要的教学，它主要通过教师的教育行为来实现[2]。早期研究认为，教师的教学是从高控制到高自主的连续体。而近期研究发现，满足学生内在需要的教师支持型教学包含了自主支持（autonomy support）、结构（structure）与人际卷入（interpersonal involvement）等三个相互关联的因素[3]。

“自主支持”是指教师能从学生的角度出发并满足学生自主需要的教学方式[4]。与自主支持教学相对立的是控制性教学，即以教师为中心，不能满足学生自主需要的教学。自主支持教学能使学生建立“我要做什么”的观点，而控制性教学则主要让学生建立“应该做什么”的观点。“结构”是指教师在教学内容、教学流程、教学要求等各方面的清晰程度，是教师在教学过程中提供指导、给予学生建设性反馈等教学行为的数量与质量。结构维度是能让学生感到有预测性和一致性，并能满足学生的胜任力需要。如果教学混乱，缺少清晰的结构，学生在学习过程中的胜任力需要的满足就很难获得。“人际卷入”是指教师在教学过程中营造的教学氛围，当师生之间有温暖的情感联结且互相关心与支持时，学生会获得归属感的满足。人际卷入的对立面是敌意与忽视，当教师忽视学生时，学生会感受不到爱并认为外在环境是不值得信任的，从而难以获得归属感的满足。

值得注意的是，教师支持型教学的各因素间是合作而非对立的关系。其中“自主支持”对学生需要的满足起关键作用，但结构与人际卷入也是必要的因素。以往研究表明，大多数教师在课堂中会同时以控制型与自主支持的方式来教学，但是以控制型为主导，这会对个体的自主性发展有负面影响，而通过“人际卷入”可增进师生关系，从而减弱控制型课堂的负性影响[5]。因此，支持型教学的三个维度共同作用并为学生基本需要的满足提供了重要外部环境。支持型教学三个因素的具体内容可参照下页表1。

（二）教师支持型教学的评估

支持型教学的评估包括两种类型和三种视角，两种类型是指整体维度的测量与单个维度的测量，三种视角主要是教师自评、学生评价、专家评定。

支持型教学的整体评估主要通过《教师社会支持问卷》（简称TSCQ），分成自主支持、结构、人际卷入三个分量表。单个维度的评估量表主要针对自主支持维度，应用较多的研究工具主要是 Deci 等人（1981）编制的《虚拟学校问题问卷》（简称PSQ），得分越高表明教师教学更倾向于支持自主。而TSCQ的分量表也可以单独应用来评估支持型教学的三个维度。

支持型教学的测量主要有三种视角：教师自评、学生评价、专家评定。除以上介绍的教师自评量表外，学生对教师自主支持单个维度的测量工具主要有《对教师自主或控制支持的感知问卷》（简称 TAS）和《学习氛围问卷》（简称 LCQ）[6]。学生对教师支持型教学的整体评估主要以TSCQ的学生版本为主。专家评定主要以Reeve的研究团队设计的《教师支持型教学行为核查表》为依据。以上三种研究视角各有利弊：教师自评是当事人对自己行为的评定，比较全面细致，但难免会受社会赞许效应的影响；学生评价量表是由学生对教师教学行为的感知来评价教师的教学，是最直接的测量，但由于青少年较易受情感偏好的影响，也使结果有欠缺客观性的可能；专家评定是指让有经验的专家通过观察对教师的教学行为按照各项指标进行评定，是客观中立的第三者评估，但会受到评定专家经验的限制，也缺少对当事人真实心理过程的判断。今后的研究可考虑对不同研究视角数据的可靠性进行比较和调整，验证不同来源数据的一致性，以提高整体研究结论的可靠性。

二、支持型教学对学生的作用与影响

支持型教学对于学生的影响主要集中在学习动机与参与度两个方面。Taylor与Ntoumanis[7]对 787名英国学生及为这批学生授课的51名体育教师进行调查时发现，学生知觉到的教师支持型教学对其体育课程的自主性动机有影响。进一步研究表明，支持型教学与学生动机间的关系会有个体差异，具体表现为当学生报告处于高需要水平时，感知到的支持型教学与内在动机间的关系更紧密。另外，Zimmer-Gembeck等人[8]的研究表明，教师的支持型教学与青少年学习参与度有积极正相关。Skinner等人[9]关于中学生自我报告的参与度的研究中也发现，教师的支持对于其报告的行为参与度的变化情况有重要影响。

除动机与参与度之外，支持型教学还对学生的学习方式、学习情绪等方面的发展有影响。Sierens等人[10]的研究以526名比利时学生为被试，对其感知到的教师支持型教学的自主支持、结构两个维度与学生的自我调节学习方式进行检验，结果发现最佳的支持型教学对自我调节学习有预测作用，特别是当“结构”维度与“自主支持”维度相结合，即课堂的目标、内容、指导等是以自主支持的方式呈现时，学生有更多的自我调节学习。Hardré与 Sullivan[11]的研究发现，自主支持与卷入两个维度的结合对于学生学习的预期、价值感、努力程度与参与度均有影响。Klem与Connell[12]的研究则表明在支持型教学之下易形成支持性师生关系，同时学生报告更多正向的学习态度及学习效能感，对学校生活也更满意。刘桂荣[13]的研究发现，大学生感知到的教师自主支持对其创造力有显著的正向预测力。综上所述，支持型教学对于青少年自主性动机及其他良好品质的发展有重要

作用。

三、教师支持型教学的干预研究

支持型教学的干预研究可以从支持型教学的单个维度的干预与三个维度的整体干预两方面进行梳理，而单个维度的干预研究则主要集中于自主支持维度的教学。

（一）自主支持单个维度的干预研究

自主支持单个维度的干预研究主要可分成学生感知的自主支持与专家评定的自主支持两种不同评价的干预。专家评定的自主支持干预以Reeve等人[3]在2004年的研究为代表。该研究对20名教师的自主支持教学进行为期10周的实验干预，包括自主支持的讲座与网络上的个人学习。结果表明，教师自主支持教学行为的编码在干预前后有明显变化，同时学生的课堂参与度也有相应转变。与以往研究主要关注中小学教师不同，McLachlan与 Hagger[14]的研究对于大学教师的自主支持行为分别从专家评定与教师自我评定两个角度来评估。结果表明，通过两次20分钟的有关自主支持的理论与具体行为的干预，实验组教师的自主支持性有了明显提高。

较多的研究采用学生自我评价报告来评估教师自主支持维度在干预前后的变化及其影响。其中Tessier等人[15]的研究对体育教师进行8个星期的自主支持训练，结果表明实验组教师（共2位）表现出更多的自主支持。同时，学生能感知这种变化，具体表现为需要满足、自主性动机与参与度的增加。Chatzisarantis与 Hagger[16]的研究是基于学校教学情境的为期5周的干预，以学校环境与业余生活中学生体育锻炼自主性的转变情况来检验干预效果。研究被试分为自主支持组和较少自主支持组。为保证教师理解，分别对教师进行3天的训练（每天3小时），并由一位SDT的专家对教师的行为与反馈进行评定。结果表明，自主支持的干预对于学生的业余活动的参与度与自主性动机起作用。

以上研究中存在一个问题就是教师的自主支持教学行为的持久性如何？Cheon、Reeve 与 Moon[17]进行了为期18周的干预，对象是19名首尔的中学体育教师。干预分成三个阶段：有关自主支持理论的工作坊学习；6周后有关如何进行自主支持教学的讨论；再过6周后以小组形式分享研讨如何才能更有效地进行自主支持教学。同时要求教师每天对自身的自主支持教学进行反思与评估，撰写与自主支持有关的教学日志。结果发现，这一干预对改善教师的自主支持教学风格产生作用，同时学生也能感知到教师教学的变化。Cheon与Reeve在以上研究之后，对原来实验组中的8名体育教师及9位控制组教师进行为期一年的跟踪研究，从专家评定与学生评价两个角度来收集数据。研究发现，与教师有关的3个因变量以及与学生有关的9个因变量中，有8个因变量具有持续的作用[18]。

（二）支持型教学三个维度的整体干预研究

在教学实践中，教师为了完成教学任务，常常忽视学生的选择权，从而欠缺自主支持。因此，需要整体性的干预，建立包括自主支持、结构与人际卷入三维一体的教师支持型教学模式。Edmunds、Ntoumanis 与 Duda[19]的研究中以一位体育教师为被试，对其支持型教学的三个维度进行干预。由两位专业的观察者对被试的教学行为和学生的参与度在干预前、干预中、干预后分别进行编码。结果表明，被试的需要支持的各个方面都有了较好的提升，并且促进了学生的内在动机，但这一研究的对象很少，只有一名教师。而 Tessier等[20]人的研究对三名高中新任体育教师进行了为期10周的整体干预。结果表明，干预会对教师的行为有影响，但学生只在归属感上获得提高。这表明，要让学生自主性发生实质性的改善，可能需要更长时间，并且需要进一步研究，优化干预模式。

（三）最有效率的支持型教学干预的要点

自主支持干预领域的专家根据已有的研究总结了影响有效干预的几个重要因素：（1）干预过程中对无关因素的控制。实验设计的干预比真实学校情境下进行的田野研究更有效果，结果的一致性程度也更好。（2）干预中媒介的使用类型。在以往的干预研究中所采用的媒介主要有两类：以宣传册为主的学习材料以及各种电子媒介（如自主支持的学习网站、幻灯片、DVD呈现）等。干预研究中如果将以上两种媒介相结合，则干预效果较好。（3）干预聚焦的内容。以往研究中主要有两个聚焦点：聚焦技巧的训练与聚焦理论内容的训练。如果能将技巧与理论相结合，干预效果会更佳。（4）干预时间。一般来看，干预的时间越长，效果越好。最佳的干预时程是每天1～3小时，再加上每天的支持型技巧的反思与应用，则可以达到最佳效果[21]。此外，Taylor等人则对高中体育教师支持型教学的影响因素进行研究，指出教师的特质（如自主因果定向）、背景（如职业压力感受）、对学生自主性的预期等因素均会影响教师心理需要满足，最终对教师的需要支持三个维度的教学行为的选择起作用[22]。

四、不足与研究展望

纵观以往的研究文献可以看出，国外学者对支持型教学的内涵、作用效果、实验干预等进行了大量的研究，这有助于我们深入了解教师的支持型教学及其对激发学生高质量动机与参与度的作用。但是目前国内对支持型教学的系统性研究较少，未来研究还存在需完善与深入探讨的地方。

（一）界定统一的概念

以往文献中由于研究视角、关注焦点等方面的不同，支持型教学的表达方式各有不同，国内翻译主要有自主支持行为、支持性行为、教师激励风格等，急需一个整合的、较统一的界定与表达形式。概念表达上的不一致，一方面是由于支持型教学本身是一个复杂的多维概念，在研究的初始阶段难以给出较完善的定义。另一方面也可能是研究的不同侧重点所引起的，一些研究主要针对支持型教学的三个维度，而另一些研究主要关注支持型教学的“自主支持”单个维度，同一关注点，给出的支持型教学的具体行为指标也略有不同。

未来的研究应对支持型教学的概念界定多加重视，在明确具体维度之后也应对各维度间的关系进行研究，只有规范、统一的界定才能使不同研究的结果有更多的可比性。

（二）拓展纵向研究设计

以往研究较多以测量的方式来评估各项心理指标的变化，在研究设计上呈现出以下特点：多横向研究，少纵向研究；相关研究较多，内在机制的研究较少。虽然也有学者尝试对因果关系进行研究，但现阶段研究主要停留在支持型教学的有效性层面，且支持型教学对于学生积极影响的内在机制尚不清晰。

未来的研究在设计上应向深度发展，可以考虑有效的纵向研究。因为个体是一个不断变化的发展系统，很难从单一变量研究中获得系统性的发展信息[23]，支持型教学同样也是在学校生态情境中、在师生交互作用下进行的。只有从学校生活的整个文化生态系统层面去研究教师支持型教学，才有可能深入分析真实情境中支持型教学的作用机制。而通过纵向研究可以全面地、系统地了解支持型教学的形成及影响机制。

（三）优化干预研究

以往支持型教学的干预研究有以下特点：首先，被试以体育教师居多，可能是因为体育成绩能在较短时间内发生变化，但是对其他学科教师干预研究的缺乏会影响结果的说服力。其次，干预时程不一，短期的以小时来计算干预时间，较长时间的研究以几个星期或几个月为干预时程。最后，以学生报告的内在体验或成绩的变化来反映支持型教学干预的效果。以往的干预研究中，干预无效的主要原因有：所涉及的支持型教学的具体行为在数量上过少、只关注内容而非技巧训练；干预过程过于简化、时间不足；缺少成员间的讨论及专家对成员在干预后的持续支持；没有关注到被试的信念、价值观及气质类型可能与干预的理念相冲突等[24]。

未来的研究要优化干预研究的实验设计。干预过程中一定要让学生感知到教师的支持型教学，特别要关注教师支持型教学的哪些具体行为会让学生有所感知，在干预中可以强化这些支持型教学行为从而达到最佳的干预效果。

（四）明确不同评估方式间的关系

以往有关支持型教学的研究中采用观察者评估、教师自我报告的测量较少，大多数研究以学生感知到的支持型教学为评价方式。有些研究结果支持观察者评估、教师自我报告的支持型教学对学生动机有作用，但也有个别研究发现他人评估的支持型教学对学生动机无作用。究其原因可能是学生自身的体验与感知相比较于具体的教师行为对其动机与参与度有更大影响，这是专家与教师无法捕捉的。但是观察者评估与教师自我报告的评估还是有其重要价值的，教育领域的研究表明，由同一个教师所教学生的动机差异相较于不同的教师所教学生的动机差异更少一些，这表明具体的教师行为与学生感知到的教师行为一样是有意义的。因此，未来的研究要重视学生感知到的支持型教学的测量，并对现有的三种测量方式的关系作进一步研究。

（五）开发本土化研究

虽然有较多的实证研究认为自我决定论有跨文化的适应性，但是由于缺少东方文化背景的相关研究，使得建立在自我决定论基础上的支持型教学也存在文化普适性问题。事实上，转型期社会背景下的教师支持型教学是非常重要的。当代青少年以独生子女居多，从小生活中缺少同伴关系，使得这些学生有强烈的归属感满足的需要；又由于青春期大脑发展的特点，使得青少年进入自主发展的关键阶段，内心有强烈的自主性需要；此外，以成绩评价为导向的教育背景下能获得成功的学生总是处于少数，大多数学生都感到缺少胜任力。由此可见，我国青少年也有强烈的自主、归属、胜任力三种基本需要，需要教师的支持型教学。

未来的研究需要对国内教育情境下教师的支持型教学进行研究，特别要补充较少关注的特殊群体，如弱势群体的研究。因为处于不同背景的弱势群体的学生由于缺少最佳背景的支持，其发展会受到更多的阻碍。开发中国文化背景下的支持型教学，不仅可以丰富自我决定论的研究，不同背景下研究结果的一致性程度也可以解释支持型教学的文化普遍性程度。

注：本文系浙江省教育厅科学研究基金项目“90后大学生自我决定的现状影响因素及干预”（课题编号：Y201430464），浙江外国语学院重点研究项目“90后大学生学习自主性现状影响因素及干预”（课题编号：090500042013），浙江外国语学院青年教师致远项目“大学生自主性学习现状及干预”（课题编号：011300412013）。

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（作者单位：浙江外国语学院教育科学学院，杭州，310012）

编辑 / 王抒文 终校 / 于 洪

作者：周丽华