基于微视频资源的混合式教学在病理实验教学中的应用

摘要：目的 探讨基于微视频资源的混合式教学在病理实验教学中的应用效果。方法 于2019年9月—2020年1月选择本校2018级临床医学专业两个班级各30名学生，随机分成实验组和对照组。实验组采用以微视频资源为主的混合式教学，对照组采用传统的教学模式。期末通过切片考核实验成绩、教学满意度调查表评价教学效果。结果 实验组切片考核成绩、教学满意度显著高于对照组，差异具有统计学意义。结论 基于微视频资源的混合式教学满足学生个性化学习的需要，促进学生积极参与课堂教学，教学质量高。

关键词：微视频;混合式教学;病理学实验;

病理学从形态结构方面探讨疾病的发生发展规律，为疾病的诊断、治疗及预防服务，是基础医学和临床医学之间的桥梁学科。这一桥梁搭建的成功与否，直接影响医学生知识结构的完整性和系统性[1]。病理学是一门实践性很强的学科，实验课主要通过肉眼观察大体标本和光学显微镜镜下观察切片的方式，对理论课知识点进行验证，从而加深对病理学科的理解，在医学教育中有着很重要的地位[2]。传统的病理学实验教学模式中学生在学习的过程中比较被动，学生普遍反映知识抽象，学习过程枯燥乏味[3]。信息化时代的来临推动了现代教育向着新的方向发展，如何变传统的讲授式教学为引导式教学，培养学生主动学习、获取和掌握知识的能力成为当前医学高校教育改革的大势[4]。随着教育信息化的飞速发展，将传统授课和网络化学习的优势结合起来的线上线下混合式教学模式逐渐得到了业界的普遍认可。该研究于2019年9月—2020年1月将基于微视频资源的混合式教学运用到病理学实验教学实践中，与传统的教学方法对比，探讨这种教学模式在病理学实验教学中的应用价值。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

于2019年9月—2020年1月期间，以2019级临床专业两个班级各30名学生作为研究对象，随机分成实验组和对照组。两组学生入学成绩、年龄、性别上无统计学差异，授课内容和使用教材相同。两组学生的理论课和实验课均由同一教师带教。

1.2 研究方法

对照组：采用传统的讲授示范模式授课。课前学生完成实验指导内容。课堂中教师讲授与实验课相关的理论知识要点(10min)，示范讲授大体标本观察要点(10min)，通过显微镜电脑示教系统讲授切片标本观察要点(20min)。学生观察标本，教师巡回指导(40min)。最后学生完成并上交实验报告(10min)。考核方式：以绘图作业成绩(50%)和切片考核成绩(50%)来评定实验成绩。

实验组：采取基于微视频资源的线上线下混合式教学，具体实施步骤如下：(1)教师根据实验内容、目标制作微视频，主要为实验相关理论知识点、大体标本观察、切片标本观察、临床病理讨论、实验拓展等。教师课前一周在超星学习通平台发布微视频资源和在线测试试题。学生观看微视频，并完成在线测试。(2)教师讲授本次课实验目的、内容和线上测试反映出来的薄弱环节(10min)。(3)学生分组讨论观察标本，教师巡回指导(30min)。(4)各小组选派2名代表分别讲授大体标本、在显微镜电脑显示屏互动系统上讲授切片标本，教师对小组的协作和示教讲授情况进行点评、评分(30min)。(5)学生完成上传绘图作业(10min)。(6)教师总结该次实验课的完成情况，评选出优秀小组作业在平台展览(10min)。(7)课后学生随时在线复习巩固实验内容。考核方式：采用形成性评价，其中线上作业(25%)，小组示范讲授成绩(25%)，绘图作业(25%)，切片考核(25%)。

1.3 评价方法

在课程开始前在实验组和对照组发放微视频教学资源喜好调查表，判断学生对微视频教学资源的偏好。在课程结束时根据期末切片考核成绩、教学满意度调查表两个方面来评估实验组和对照组的教学效果。期末切片考核为学生随机抽选的10张切片，满分100分。微视频教学资源喜好表和教学满意度调查表均由教师自行设计。教学效果调查表问卷包含6个条目，每个条目均采用Likert 5级评分法(1～5分)，分别为非常不赞同、不赞同、一般、赞同、非常赞同，分数越高代表越满意。微视频资源喜好表和教学满意度调查表均在问卷星平台发放和回收。微视频资源调查表发放60份，回收60份，教学效果调查表发放30分，回收30份，有效回收率均为100%。

1.4 统计学分析

采用SPSS 23.0软件对相关数据进行统计分析。计量资料采用均数±标准差描述,组间采用独立样本t检验;计数资料以百分比描述。P<0.05为差异具有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学生对微视频教学资源的调查

两组学生对微视频教学资源的调查(见表1)。

2.2 两组实验成绩的比较

结果显示，实验组期末切片考核平均成绩高于对照组，差异有统计学意义(P<0.05)(见表2)。

2.3 两组学生教学满意度比较

结果显示实验组学生的教学效果各方面均高于对照组，差异有统计学意义(P<0.05)(见表3)。

3 讨论

传统病理学实验教学受场地、设备、学时、人数等的限制，影响学生的上课体验和效果。有些大体标本由于时间过长，并且浸泡在4%中性甲醛液中，会存在一定的失真情况(形态改变、颜色丢失等)[5]。切片标本对学生的组织学知识要求较高,学生的组织学功底受间隔时间等因素影响一般较差。教师示范讲授大体标本时后面学生不易看清楚，讲授切片标本时学生跟不上教师的节奏，一对一的辅导时间又有限，学生学习难度大进而影响学习兴趣，不利于学生主观能动性的发挥，教学效果较差。线上线下混合式教学把传统教学方式的优势和网络化教学的优势结合起来，既发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用,又充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性[6]。优质教学资源合理应用是提高混合式教学有效性的重要环节，网络海量的资源内容与具体的学校、专业或实验内容常不能完全匹配。不少教师将课程教学视频实录投放到教学平台，教学过程较为完整，但内容与质量参差不齐，时间较长，录制方式单一，容易给学生造成疲倦心理，影响学习者的兴趣。

教师在教学中需要思考的是“学生需要什么”,而不是“我能给你什么[7]。移动化、碎片化学习时代，微视频资源逐渐成为学习的重要载体，使学习更具有针对性、实用性和时效性。微视频与微课的差异就在于微课有完整的教学设计、相应的学习评价和教学支持服务[8]。中国微课第一人胡铁生老师将最新微课的定义已经从教学资源改为了以微视频为核心资源和呈现载体的微型在线视频课程[9]。微视频作为帮助学生学习的辅助教学资源，形式多样，设计简单，更为方便和实用，不必全部都设计成微课的完整模式。微视频资源讲究的是效益，而不是形式，降低了教师的设计负担。微视频形式多样，有录屏式、拍摄式、合成式或混合式等，图文配乐、视频加解说词或是动画等。微视频资源将枯燥抽象、晦涩难懂的形态学知识形象化、趣味化，激发了学生的好奇心和学习兴趣，提高学生学习的内在驱动力，实现了知识的有效传播。

教师了解学生的真实水平和课程的重难点，由教师亲自设计微视频能够满足学生对课程的需求，如针对学生组织学基础较差的情况，切片观察微视频中有正常组织的对照讲授，便于学生对比学习。微视频中教师的声音或画面给学生以真切感受，增强对课程的认同感。混合式学习强调的是学生在学习过程中的主体地位，学生可以根据自己的学习风格进行个性化学习[10]。平台上传的微视频资源学生可在课前、课中或课后反复观看，有效弥补课堂教学的不足，让不同层次的学生都有进步的机会。平台便捷的师生互动、生生互动功能，拉近了师生的距离，及时解决学生遇到问题。平台的学习情况反馈让教与学双方在线下课堂有的放矢。线下课堂节省了示范讲授的时间，教与学双方有更充足的时间解决实验中的问题，提高了学生的学习效率和学习效果。小组讨论成果的示范讲授、优秀小组作业评选展示培养学生的集体意识和合作意识，带动不同层次的学生积极参与到课程学习中去，学生们之间相互学习、共同提高。这种教学模式优化教学过程，改变了传统实验教学中学生被动接受知识的局面，便于学生探究式、自主性和合作性学习，有益于学生综合素质的培养。

进入新技术时代，资源的便捷性和时效性使得学生的学习效率大大提高，资源的共享性弥补了面授教学师生互动和生生互动的不足[11]。混合式教学是指在适当的时间,通过应用适当的媒体技术,提供与适当的学习环境相契合的资源和活动,让学生形成适当的动力,从而取得最优化教学效果的教学方式[12]。混合式教学模式的实施是高等教育改革的趋势,能有效促进学生深度学习和优质教学资源的开发。医学生的课程负担较重，线上平台堆积大量教学资源易增加学生的负担。线上资源建设要遵循[13]“让学生花最少的时间获得最多、最有价值、最宝贵的知识和能力”。短小精悍、生动活泼、简单直观的微视频资源适合学生碎片化、移动化学习的需要。微视频制作门槛低，成本小，不增加任课教师负担，把教师从繁杂的微课设计制作中解放出来，轻量化地实现信息化教学[14]。基于微视频资源的线上线下混合式教学提高了病理学实验课程的吸引力，发挥了学生的主观能动性，大大提高了教学质量。混合式教学强调“教师有意义传递—教师主导下的探究相结合”的教学理念[15]，这种教学模式对教师提出了更高的要求，不仅需要设计制作有趣有料的微视频满足学生的学习需求，还需要教师在课程准备、授课中和授课后更多地关注学生，引导学生主观能动性的发挥。对于实验设备和条件有限的学校来说通过微视频的线上线下混合式教学来提高病理学实验教学质量是一个非常好的选择。

参考文献

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