以下是小编精心整理的《家庭教育经验论文(精选5篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！幼儿数学教育是幼儿期数的概念和数学计算能力的发展，直接反映着幼儿发展的趋势。幼儿教育有其独特的独点，幼儿由于其年龄的生理、心理特点，尤其喜欢游戏和运动。而数学由于其学科特点，相对而言比较抽象和枯燥。如果将数学知识融入游戏和运动中，让幼儿在玩中学，在运动中学，就既可满足幼儿的游戏和运动需要，又可很好地完成数学教学目标。
社区教育先进经验推介
开展社区健康教育，首先需要解决的是提高社区医护人员自身的专业水平，并逐步改善社区医疗条件，让患者重新建立起对社区卫生服务的信任。但这一切都离不开规范化、系统化的社区卫生管理。
制约糖尿病社区教育发展的因素有很多，患者也需要从自身找原因，改变不正确的健康观念。著名健康教育专家洪绍光教授把公众对待健康的态度分为三种：聪明人、明白人和糊涂人。聪明人懂得投资健康，使健康增值。他们认识到健康的重要性，该投入的时候投入，该学习的时候学习，这里的投入不单单是指金钱。明白人是关注健康，使健康保值。他们时时刻刻关注健康知识，注意学习。糊涂的人是透支健康，使健康贬值。这些人不注意控制饮食，胡吃海喝，熬夜打麻将，抽烟酗酒。李东强调：“我们说的健康教育，就是要让老百姓变成聪明人。医务工作者要用专业的知识和自我感召力，让老百姓认识到健康的重要性，主动地去学习健康知识，增加对健康的投入。”
赵仲龙对此也很赞同：“健康的确是需要‘投资’的。很多人是得了糖尿病之后，才开始了解糖尿病，反之则一无所知。比方说每年的体检，即使是单位花钱，有的人也不愿意去体检，说自己太忙。如果是自己花钱，又觉得应当由单位报销。这就是一个健康理念的问题。人们常说‘生命无价’，但往往是到了危及生命的时候才会想到去花钱。然而一提到购房、买车，老百姓即使是贷款也要买。唯独看病，谁听说过‘贷款看病’的?”
国外的经验
国外的研究证实，如果能够保证患者定期、规律随访教育，所取得的保健结果可与住院保健取得的结果相当，甚至优于住院保健。
美国和德国在糖尿病基础教育方面积累了比较丰富的经验。
美国国家糖尿病教育计划(NDEP)，是由美国慢性病预防及保健促进中心(CDC)和美国卫生研究院(NIH)自1997年起制订并实施的，是美国影响范围最广的群众性糖尿病防治活动。该计划向糖尿病患者及其家属、卫生保健专家、教育者、社区组织等广泛分发的出版物已达200万份。未来该计划的资源将有50％用于糖尿病预防，40％用于糖尿病控制。
德国建立了糖尿病认识与保健网络。如在下萨克森州内，就有24个大小不一的糖尿病患者俱乐部。有的医院还成立了公益性的“全日制”、“住院式”糖尿病自我管理培训学校。
与发达国家不同，发展中国家则存在专业医护人员短缺的问题。以印度为例，不仅糖尿病知识的培训相对缺乏，并且由于资金和医疗资源的匮乏，医疗结构不得不将工作重点转移到护理传染性疾病方面，再加上技术人员的不断外流，使得印度国内医务人员紧缺的问题更为严重。在印度，护士与人口的比例是1：2250，而欧洲国家为1：10～1：150。
国内社区教育探索
如果社区医生的价值能够得到充分的体现，发挥自身优势，真正体现出服务职能，对于糖尿病的三级预防可起到积极的促进作用。作为国内糖尿病社区教育开展得较为成功的两座城市，北京和上海的经验值得其他地区学习和借鉴。
据北京市月坛社区卫生服务中心保健主任董建琴介绍，月坛社区目前有10个社区卫生服务站，服务13万居民。他们每年都会有详细的计划，每个服务站一年至少会有4～5次糖尿病教育活动。对糖尿病患者的教育，主要是针对血糖控制较差的病人。活动的形式较为多样，比如与拜耳公司合作举办的社区健康小屋、糖尿病知识大赛等。
该中心于1994年成立，到现在已经有十几年历史。目前辖区内居民参与活动的积极性很高，通过学习，他们也感受到了健康教育带给自己和家人的益处。现在，常常会有社区居民主动上门来询问活动的安排。为了提高听众的积极性，在开展糖尿病社区教育工作之初，他们就非常注重与街道办事处、社区居委会建立合作，通过他们来召集听众，可以收到好的效果。为了加强基层医护人员的培训，他们要求基层医生跟随三甲医院的专家出门诊，还定期举办由授课者参加的演讲比赛，由专家来评分，目的就是看谁讲得更贴近听众，更生动。
从2004年开始，上海市政府加大了社区卫生服务中心的建设力度，除了加强资金的支持，还建立了包括区卫生局、区疾病控制中心、社区医院、社区健康宣教人员共同组成的糖尿病社区综合防治服务网络，由卫生行政部门领导，上海市疾病控制中心提供技术支持，并逐步完善了专家委员会。对糖尿病患者实施动态监测和系统管理，为社区内的糖尿病患者建立了计算机管理动态系统，并向广大患者发放宣传资料。为了解决资金紧缺的矛盾，上海市卫生局还对上海市社区预防保健项目经费使用予以倾斜，以保证糖尿病患者的管理和高危人群筛查工作得以顺利实施。
企业的先进经验
在开展糖尿病社区教育工作方面，各个企业也纷纷推陈出新，举办各类患者教育活动。以拜耳医药保健公司为例，他们结合自身的优势，陆续推出了一系列深入社区的活动，对贯彻政府关于“慢病下社区”的防治策略，促进社区医疗改革进行了有意义的探索。
医院和社区一体化管理模式：由中华医学会糖尿病学分会副主任委员贾伟平教授牵头，上海第六人民医院内分泌科、上海市糖尿病研究所与上海市普陀区曹阳社区卫生服务中心密切协作，初步建立了一体化管理模式。采用场所干预、同伴教育、自我管理等形式开展活动，每月活动1次，内容包括：糖尿病防治知识讲座、义诊、监测血压及相关指标、知识测验、小组讨论、户外活动、擂台赛、糖尿病之歌、糖尿病健身操等，深受居民的欢迎。
“糖尿病小屋”：2006年启动的拜耳“糖尿病小屋”，秉承“全面呵护，安心备至”的理念，涵盖了“拜耳糖尿病关怀”计划中包括的诊断、治疗、监测、教育在内的全方位糖尿病解决方案，并配合“拜耳健康促进杯”社区糖尿病电视大奖赛等活动，成为深入社区、贴近百姓的，既具有医学意义又具有社会意义的“患者之家”，为完善社区慢性病管理的职能，实现慢性病的全程管理进行了卓有成效的新探索。
“社区糖尿病培训基地”实施计划：为加强医院和社区糖尿病一体化管理的实施，上海糖尿病临床医学中心建立了“社区糖尿病培训基地”，对桃浦等四个社区卫生服务中心的医护人员进行培训，并组成糖尿病管理的医护团队，建立社区随访网络，以“糖尿病小屋”为载体，提高患者的自我预防、保健能力。
一体化管理经验值得推广
鉴于目前社区卫生服务中心确实存在诸多问题，多数社区医院经营惨淡的局面，首先需要解决的是提高社区医护人员自身的专业
水平，并逐步改善社区医疗条件，让患者重新建立起对社区卫生服务的信任。这一切都离不开规范化、系统化的社区卫生管理。
在此方面，上海市开展的医院和社区一体化管理模式的先进经验值得借鉴。在该市的样板社区，不仅完成了糖尿病及发病率的流行病学调查，还开展了高血压人群慢性并发症的筛查，形成了糖尿病及高危人群的防治队列，并建立了社区慢性病防治三级网络，基本实现了疑难糖尿病患者及并发症检查的医院 社区双向转诊，大大提高了社区糖尿病患者血糖控制达标率。同时，为了提高基层医护人员的专业水平，上海市还建立了培养糖尿病专科系列人才的培训基地，并构建了糖尿病的管理平台，开发出糖尿病的风险预测模型。一体化管理模式改变了过去三级医院与社区卫生服务机构脱离的局面，不仅提高了社区医院对糖尿病及并发症的早期诊断和治疗水平，规范了糖尿病诊治程序，优化了治疗方案，也使患者在社区就能享受到高质量的医疗服务。
可持续进行的新模式
目前国内的大部分社区卫生服务机构仍处于起步阶段，与上级医疗机构尚未建立起顺畅、高效、互补的合作关系。同时，正如专家所言，基层社区医疗单位仍缺乏足够的全科医师及护理人才，不仅严重制约了社区糖尿病教育的普及和推广工作，也削弱了社区居民接受健康教育的积极性，甚至影响了社区医院的公信力。
限制糖尿病社区教育水平的原因可能是多方面的，如政府投入力度不足，旧的医疗体制存在弊端，面向基层医生的培训仍存在“形式主义”等问题。由于糖尿病具有一定的特殊性与复杂性，单纯依靠基层社区医院很难独立完成糖尿病的健康教育工作。为此，国内有学者提出了可持续进行的教育模式，为社区糖尿病教育提出了新的思路，具体内容为“依托社区、疾控督导、医院后援、政府支持”。社区、医院、政府相关部门、各种社会资源需要联合起来，优势互补，共同开展基层糖尿病教育工作，这样对糖尿病的综合防治才是较为理想的选择。以北京市为例，未来10年内，北京将以坚持“政府主导、部门合作、以人为本、三级预防、防治结合”的基本原则，对不同人群实施健康促进和管理。
持续性的健康教育，不仅有助于提高人们对糖尿病的认知水平，还可改变不合理的生活态度和行为方式，并延缓糖尿病患者出现并发症的进程。糖尿病治疗具有长期性，患者的治疗依从性在一定程度上决定了治疗效果。社区医务工作者必须施以连续不断的健康教育，细致入微地传递各种健康资讯，反复加以引导，病人的依从性才能逐步得到提升。
作者：王 臻
摘 要：杜威的教育哲學是一种关于经验的哲学。根据这种哲学提出的教育原则是：从经验中学习。在古代社会，教育的主要形式是通过经验进行的教育，道德的培养也是在自然而然的社会生活中完成的。杜威的教育哲学很好地理解了这种非专门的教育。但是，这种教育哲学对以数学和自然科学为代表的专门教育缺乏充分的理解。在现代社会，数学和自然科学已经远远地离开了经验。因此，很难通过经验进行数学和自然科学的教育。
关键词：经验;教育;科学;道德;学校;杜威
杜威的教育哲学是一种关于经验的哲学。他说：“实际的经验过程和教育之间有着密切的和必要的联系，我认为，在这个观念里可以发现新哲学的基本的统一性。”[1]他还说：“我认为，在全部不确定的情况当中，有一种永久不变的东西可以作为我们的借鉴，即教育和个人经验之间的有机联系。或者说，新教育哲学专心致志地寄希望于某种经验的和实验的哲学。”[2]这种教育哲学的主要优点是强调从经验中学习，并进而强调教育与生活、学校与社会的联系，对此学界已有清楚的认识。至于这种教育哲学的主要缺点，学界一般认为它过于强调直接经验忽视间接经验①，这种认识是有问题的。本文将结合教育的历史发展，对杜威教育哲学的得失进行重新分析。
一、从经验中学习
在西方近代实施义务教育之前的漫长历史时期，大多数人并没有接受正规的学校教育。在古代中国，除了读书做官的那一部分人之外，大部分人要么跟着父母学习，要么离开家庭去其他人那儿当学徒。西方古代的情况与中国也大体相同，有一点不同的地方在于西方读书做教士的居多。在我们这个时代，在某些非工业化的传统社会，依然存在这样的情况。伊利奇在《非学校化社会》里提到：“在安第斯山脉，儿童一旦达于有用之年龄，就得去耕地;在此之前，则须照顾羊群。如果发育状况良好，那么到十一岁时便应成为有用之人;若发育不好，则到十二岁时也应成为有用之人。”[3]这种现象在现代社会已经比较少见，但是在传统的农业社会，这是一个普遍的事实。
古代社会的非正规教育是经验性的。它的经验性首先体现于这种教育的内容上。不管是农民还是手工业者，传授给别人的内容主要都是集体和个人的经验。各种农谚就是这种集体经验的结晶。比如“枣芽发，种棉花”“立夏不下雨，犁耙高挂起”“冬天麦盖三层被，来年枕着馒头睡”等说法都包含着丰富的农业知识。传统教育的经验性还体现在教育的方式上。在古代，除了读书人，其他人大都不是通过读书来学习，而是通过做事来学习的。简言之，就是“做中学”。通过“做事”学习，就是通过经验学习。概括而言，我们可以把古代非正规的教育称为经验教育。这种教育是在社会生活中自然而然地进行的，可以说，“生活即教育”，“社会即学校”。
“大概从17世纪末开始……学校代替学徒制成为教育的方式，这意味着儿童不再与成年人混在一起，不是直接通过与成年人的接触来学会生活。尽管步履蹒跚，姗姗来迟，但儿童最终与成年人分开，这种分隔犹如检疫隔离，之后儿童才被松手放归世界。这种隔离机构就是学校。”[4]随着免费的、义务的教育在19世纪开始实施，学校教育逐渐普及。这就使得教育的面貌焕然一新。在现代社会，大部分孩子在成年之前的大部分时间是在学校度过的。这和传统社会相比，形成了极大的反差。
教育的普及带来了一个问题：教育与生产的分离。这个问题在教育普及之前也存在，但是在教育普及之后，变得突出了。我们知道，传统的正规教育培养的是不从事生产的特权阶级，这种教育无法满足工业化时代平民社会的教育需求。针对传统学校教育与生产和生活分离的问题，杜威在他创办的进步学校进行了与生产和生活相结合的教育实验。此外，杜威在理论上提出了一条看起来很激进的原则：“反对向教科书和教师学习，主张从经验中学习。”[5]显而易见，这条原则是对传统的以教科书和教师为中心的学校教育的挑战，甚至是颠覆。在这个意义上，杜威提出的教育原则是进步的。不过，在另一种意义上，他是向传统的非正规教育的精神的回归，是对传统的非正规教育精神的提炼和总结，是把传统的非正规教育的原则应用到学校教育中。进步教育的原则和传统的非正规教育的精神是一致的：从经验中学习。如果说古代非正规教育可以用“生活即教育”“社会即学校”来概括，那么，对进步教育的恰当描绘应该是杜威所说的“教育即生活”“学校即社会”。②
杜威对经验与教育的关系的理解，对从经验中学习的原则的坚持，最突出地反映在他对直接的道德教学的著名批判中。在他看来，“学校乃是传递的一个重要方法，通过传递来形成未成熟者的各种倾向;但是这仅仅是一种手段，和其他许多机构比较起来，又是一种相对表面的手段，只有当我们领会更为基本的和更为持久的教导方式的必要性时，我们才能把教育方法摆在适当的位置上”[6]。而杜威认为的“更为基本的和更为持久的教导方式”就是在生活中进行的非正规的教育，也就是传统的经验教育。他说：“在野蛮的未开化的社会，这种直接的参与(即我们讲过的间接的或偶然的教育)，几乎成为教育青年的唯一影响，使他们获得群体的习俗和信仰。甚至在目前的社会，即使对于最坚持受学校教育的青年，这种直接参与也提供他们基本的教养。”[7]
在传统的非正规教育中，年轻人是在做事中学会做人的。也就是说，他们的道德教育是在社会生活中自然而然地完成的。学校教育的普及已经使很多人遗忘了这个重要的历史事实，甚至有些人把道德教育看成完全是学校的事。不过，杜威并没有忽视这个事实。事实上，他对传统的非正规教育有着深刻的理解。在传统社会，大多数孩子没有去学校上学，他们在家做家务，在外砍柴、放牛、耕地，在师傅那里学手艺。他们的各种倾向、教养和品质就是在这个过程中获得的。在杜威的时代，虽然已经有了直接的道德教学，但是杜威清醒地认识到，直接的道德教学并没有多大作用，传统的间接的教育方式才是更有力量的。
因此，杜威希望用传统的非正规教育的精神来改造当时的学校。他在进步学校建设了运动场、工厂、商店和实验室，让年轻人和别人共同工作和游戏，通过持续不断的建造活动进行教育。他说：“我们的学校不再是脱离生活、专为学习功课的场所，而是一个雏形的社会群体，在这个群体里，学习和生长是现在共同参与的活动的副产品。”[8]因此，在这样的学校，并不需要直接的道德教学，道德的养成是学生参与共同的活动的副产品。正如在传统的非正规教育中，年轻人在“做事”的过程中连带着获得了各种品性。
二、现代科学远离经验
在19世纪，有一个有力的教育趋向在反复出现，那就是科学教育。在法国，科学教育走过了一段曲折的历程。“有时候它扩张到了覆盖各级教育，差不多平均分配在各个年级。有时候又正好相反，它全部集中到一个年级里，一般说来是最高的年级。有时候，它干脆被挤出了必修课程，沦落到额外选修的地步。有时候科学的课程合并到文学的课程里，有时候又和它们分开。简单说来，它们的处境就像是在始终不停地流浪。”[9]而在这个世纪下半叶的英国，我们则看到斯宾塞和赫胥黎为了科学在学校中的位置奔走呐喊。到这个世纪末的时候，科学教育已经站稳了脚跟。杜威毫无疑问是支持科学教育的。他没意识到的是，科学教育和他的以经验哲学为基础的教育哲学可能会冲突。
科学教育和经验哲学的不一致要从科学和经验的关系说起。在很多人看来，科学就是经验科学，也就是说，科学是基于经验的。这也是经验论者的一般看法，杜威也不例外。他區分了两种经验。“第一，我们具有普通的、日常的、真切的‘第一手’经验;第二，我们还有理论化的、智识化的、抽象的‘第二手’经验，这类经验本身源于普通经验并且依据它来得以评价。”[10]根据这种区分，科学是理论化的、智识化的、抽象的“第二手”经验。用经验科学来指称近代科学革命之前的科学大体是不错的。不管是劳动人民中流传的农谚还是古代的天文历法，大都是经验的总结和抽象。然而，用经验的总结和抽象来描绘现代自然科学则是不合适的。
传统的科学主要是用来解释人们的经验，比如天文历法对月圆月缺的解释。但是，“在实证科学中，实验所产生所确定的事实取代经验事实成为理论首先要加以解释的东西。这一过程，从力学开始，直到最后，内省经验被从心理学驱逐出去。”[11]也就是说，科学研究的对象逐渐从普通的经验转移到实验所产生的事实。与之相关，判断科学观点是否正确也不再取决于第一手的经验，而是实验。科学家通过一系列逻辑推导把实验所产生的事实和要说明的科学结论联系起来。比如说，在著名的“斜面实验”中，伽利略通过保持斜面的高度不变，改变斜面的长度，然后让铁球从斜面滚下来，结果表明铁球滚下来所花的时间与斜面的长度无关，只与斜面的高度有关。伽利略的实验得出了惯性定律，否定了亚里士多德的“力是运动的原因”的观点。如果诉诸第一手的经验，显然，人们会同意亚里士多德而不是伽利略。因此，把科学知识当作“第二手”经验，认为它源于普通经验并且根据普通经验来判定的观念已经变得不合时宜了。
科学远离了经验，越来越依赖于实验和逻辑推导。“当这个逻辑推导过程越来越复杂，实验证明了什么道理就逐渐成为只有科学精英才能理解的东西。”[12]牛顿和伽利略所发现的力学定律虽然有逻辑推导，但是还不是那么难以理解。然而，到了20世纪初，爱因斯坦提出的相对论就没有多少人能理解了。即使是现在，在科学圈子以外，也没有多少人能够理解爱因斯坦的理论。
科学家和普通人的区别就在于：科学家在实验室里经验。因为实验室的活动已经不是经验了。我们知道，杜威把主客体的相互作用作为经验的一条基本原则。实验室里没有这种相互作用。恰恰相反，科学家必须把自己的主观条件悬置起来，不让属于个体的特殊因素影响实验结果。也只有这样，实验才是可复制的，因而不同的科学家才能互相检验各自的实验结果。“实验结果和经验当然不是截然可分的，但很容易看到近代科学的实验在总体上与经验的差别。实验结果不是以直观方式显示结论，而是在一个人工概念系统中通过一系列推理和运算达到结论。反过来，如果没有一个相当成熟的逻辑-数学框架，科学家就无从设计实验。”[13]所以，科学家不仅依靠实验，他们更依靠逻辑-数学框架。需要指出的是，逻辑-数学框架比科学观察和实验更加远离经验。因为数学是纯形式的，没有任何经验内容。总之，在现代社会，科学不再和日常经验有直接的联系，普通人只是通过科学的应用——科技产品才对科学有所了解。
因此，著名学者陈嘉映先生说：“‘经验科学’是一个misnomer，一个错误的名称。我认为，科学革命是一场革命，带来了一种崭新的认知方式，这种认知方式的根本特征，就在于它离开经验越来越远，不再依靠经验来得到论证，甚至于最终是否合乎经验也不再作为判定正误的标准。”“经验科学”概念是“基于某种总体的错误理解，而且还普遍造成进一步的错误理解”。[14]
三、经验理解与学科理解的冲突
具体从教育领域来看，在20世纪末的时候，经验与现代教育之间的冲突已经被明确意识到了。著名心理学家霍华德·加德纳在20世纪90年代连续出版了两本围绕同一主题的书：《未受学科训练的心智》(1995年)和《受过学科训练的心智》(1999年)。书中提出的主要观点是，教育要以培养受过学科训练的专家为最高目标，这种目标实现的一个主要障碍是儿童带进学校的日常经验。③
在人们的知识主要依赖于经验的时代，成年人和儿童的认知差距并不遥远。“在一些未达到文字阶段的传统文化中，五岁儿童的理解很可能就很相近于族中长老的理解。而在现代的西方世界里，幼童所做的粗糙的区分则远远落后于那些植基于学术科目对机器与有机体(还有天体)的实际构造与运作原理的理解。”[15]因此，加德纳认为在现代社会，儿童与成人之间有着巨大的认知上的差距。必须通过学校教育使儿童跨越认知上的鸿沟，达到专家理解或者学科理解。“因为学科理解代表人类最重要的认知成就。如果我们要成为发展完整的人，生活在这个时代，了解并发挥我们的能力，就应该达到学科理解。”[16]
加德纳和杜威一样认识到经验对观念形成的重大作用。现代心理学的研究表明，儿童通过他的社会生活的经验，在五岁时已经具备了基本的关于自我、世界、人际关系等方面的知识。这些五岁时就已经获得的经验对儿童在以后的发展有着深远的影响。加德纳甚至说：“五岁儿童的心智持续存在于我们大部分人的心中，在我们大部分的日常活动中，只有在某些专门的领域中，学科专家才能脱离它有力的影响。”[17]
在杜威看来，教育即经验的生长，因此，“教育者的主要责任是不仅要通晓环境条件所形成的实际经验的一般原则，而且也要认识到在实际上哪些环境有利于引导生长的经验，最为重要的是，他们应当知道怎样利用现有的自然的和社会的环境，并从中抽取一切有利于建立有价值的经验的东西”[18]。与之相反，加德纳认为：“在某种意义上，教育的目的应该是去修正在全世界所有儿童生命前五年中几乎必然出现的各种错误概念与简化定型的人物形象。”[19]他把儿童的经验理解与学科理解的脱节情况分为三类：“在科学和与科学相关的领域里，我以‘错误概念’(misconception)来定义学生带进课堂的认识。在数学方面，我则用‘呆板运用的运算法则’(rigidly applied algorithms)来定义。在非科学研究方面，尤其是人文与艺术科目，我以‘刻板印象’(stereotypes)和‘简化想法’(simplifications)来表示。”[20]杜威把经验作为教育的资源，主张从经验中学习。加德纳则把经验视为教育的障碍，主张摆脱经验的理解。他说：“我认为如果训练的方式较好，而且又维持一段足够长的时间，学校一定能训练出能从不同的方式来思考这个世界各个层面问题的年轻人，而这些思考方式是没有上过学的人不会用的。”[21]也就是说，学校教育的目标是用学科理解代替没有上过学的人的经验理解。
在我国古代社会，学校以及教育对职业的帮助，主要是读书做官。不过，接受学校教育的只是少数人。大部分人成为职业人的方式是“子承父业”：农民家的孩子从小跟着大人生活劳作，并成为农民。其他行当也是如此，比如医生。当然，也可能农民的孩子去学别的手艺，“农”变成“工”或“商”。这个过程是自然而然地完成的。因此，并没有产生一个“为成人生活(包括职业)做准备”的阶段。
很大程度上，由于自然科学、技术的进展，这种自然而然的社会再生产过程被打破了。“子承父业”的情况越来越少，甚至子承父业也要求接受一定年限的教育，比如医生职业。因此，儿童到成人生活的自然过渡的消失和教育的普及，它们属于同一个历史进程。在现代社会，我们有庞大的自然科学和复杂的技术，儿童无法在自然而然的生活中完成这些内容的学习，父母也无法在自然而然的生活中完成对孩子的教育。学校成了儿童学习和受教育的专门机构。所以，用“检疫隔离”这个词来形容儿童与成人的分离并不恰当，更恰当的说法是“社会分工”：儿童专门学习，父母专门工作。
如果说古代社会的主要教育形态是非专门的经验教育——在社会生活中自然而然完成的经验传承，那么现代社会的主要教育形态则是非经验的专门教育——在学校进行的远离社会生活经验的知识传授。杜威也认识到了专门教育的必要性。他说：“随着文明的进步，年轻人的能力和成年人所关心的事情之间差距扩大。除了比较低级的职业以外，通过直接参与成人的事业进行学习，变得越来越困难。”[22]杜威没有认识到的是，远离经验是以数学和自然科学为主要内容的现代教育的基本特征。
四、杜威教育哲学的局限
杜威教育哲学的基础是他的经验哲学，因此他的局限植根于他的经验哲学的缺陷，这种哲学没能很好地把握现代科学。不过，这并不意味着杜威对科学毫无理解。事实上，他对科学有一些深刻的理解。比如，他知道把“个人-社会因素”明确区分出来对于进行客观的科学研究是必要的，也是现代科学之所以取得重大成就的原因;他也知道“观察的技巧”和“运算的技巧”的交互活动构成了科学的方法。[23]
杜威的错误在于认为“经验”概念对于理解现代科学依然合用。这突出地体现在他对“科学实在论”的问题的回答中。所谓“科学实在论”问题，简单说是这样的：普通人平常会看到桌子、椅子、猫和狗等事物，科学家则说这些事物其实是一堆粒子。如果说普通人看到的东西是实在的，那么科学家“看到”的东西是实在的吗?杜威的解答比较长，但是为了说明他对经验哲学的坚持，有必要大段征引如下：“真正完备的经验哲学要求用经验去决定在物理题材和直接知觉、使用和享受的事物之间所存在的关系。历史上的经验主义，由于它陷入了感觉主义，似乎显然不能满足这个需要。满足这个要求的一条明显的道路就是明白承认直接经验包括有丰富的可能的对象，而且把它们当做它本身非常重要的一种直接因素。在直接经验的观念和尚未实现的那种经验对象的观念之间是没有不一致之处的;因为后者这种对象是作为可能性而被经验到的，每一种计划、每一种预言，乃至每一种预报和预测都是一种经验，在这种经验中某些尚未直接经验到的对象作为一种可能性而被直接经验到了。”[24]
科学所发现的事物是常人经验不到的，比如原子和黑洞。因此，“科学实在论”问题是对经验哲学最严峻的挑战。尽管杜威进行了努力的争辩，但是他对这个问题的回答无法让人满意。把尚未经验到的对象当作直接经验的直接因素显然是不合适的。树上掉下来的苹果砸中牛顿时，牛顿经验到了“万有引力”吗?答案无疑是否定的。如果不是牛顿发现了万有引力，不管是被苹果砸中的经验还是其他类似的经验，都只会是一个平淡无奇的经验，而不会被当作万有引力的一个例子。把计划、预言、预报和预测当作一种经验就更是误入歧途了。“预测将和某人谈恋爱”与“正在和某人谈恋爱”不可能是一样的，前者根本不会被当作经验。罗蒂说，杜威“使得情况听起来像是，桌子真正所是的既非一个其硬角可把人撞肿的丑陋的褐色物体，也不是一个粒子漩涡，而同时是它们兩者——纯粹的潜在性，随时准备在某种境况下被转化……但是这样做没有解决任何问题……”[25]。
杜威之所以认为“经验”概念能够用来回答“科学实在论”问题，可能是因为“经验”一词含义很广泛。经验，指人们日常的经验——这种经验可以指被动地卷入，也可以指主动地参与，这是经验概念的一般意义。不过，广义的经验概念也可以把观察和实验包括在内。这导致了杜威不加区分地在两种含义上使用经验概念，或者交替使用“经验”和“实验”。杜威回应“科学实在论”问题时所说的“经验”是观察意义上的经验。科学观察的结果能够作为一种指示和线索，帮助达到可能的研究结论。因此，杜威在上面一段话后接着说：“直接被知觉、被享受和被忍受的对象被当做一些指明某些尚未经验到的东西的标志，或者/而且被当做实现这些可能经验的事物的手段。”[26]把观察的对象称为“直接被知觉、被享受和被忍受的对象”并不合适，因为被观察的对象往往是通过仪器看到的，因此并非直接被知觉。此外，科学家一般并不享受或忍受被观察的对象。如果杜威这句话是说科学观察的对象是未来可能观察到的对象的指示或线索，那么他说的并没有错。需要指出的是，观察只是科学的一部分，在观察之前是科学理论和假说，在观察之后则是逻辑-数学演算，这些都无法用“经验”来概括。
至此，我们已经看到，试图用“经验”概念来理解现代科学不仅无济于事，而且可能徒增误解。④这种误解既是对现代科学的误解，也是对现代社会以自然科学和数学为主要内容的教育的误解。
五、如何继承杜威的教育哲學
现代教育是以各门学科为学习领域构成的专门教育，数学和自然科学是这些学科的代表。从学科学习的视角来看，整个现代教育体系就是以学科理解或专家知识为终极指向组织起来的金字塔体系。虽然在离塔尖遥远的开始阶段，尤其是初等教育阶段，学习者甚至教育者都无法看到这一点。从历史视角来看，即使是杜威这么伟大的教育学家，也没有能够很好地理解现代社会的专门教育。
在前苏联于1957年成功发射第一颗人造卫星之后，美国开始加强数学和自然科学的教育，也是在这个时期，杜威的思想经历了衰落。这并非是时间上的巧合。杜威以经验哲学为基础的教育哲学，能够很好地理解传统社会的非专门教育，尤其是道德教育。但是，这种哲学不能很好地理解现代社会的专门教育，尤其是数学和自然科学的教育。简单说，杜威以经验哲学为基础的教育哲学具有两面性，这是杜威在20世纪的影响起起落落的重要原因。当人们强调数学和自然科学的教育时，他们就不求助于杜威;当人们思考道德教育乃至政治教育时，他们就不断地回到杜威。真是成也“经验”，败也“经验”。
对待杜威思想遗产的合适做法是根据与经验的距离的远近，区分两种不同的学习内容。在离经验最近的一端，甚至应该说与经验不可分离的一端，是道德;在离经验最远的一端，则是自然科学以及它的工具——完全没有经验内容的、纯形式的数学。⑤从道德教育来看，杜威的理解比加德纳的理解更合适。五岁儿童的道德理解有“刻板”和“简化”的毛病，不过这些毛病会随着经验的增长和阅历的丰富而得到修正，并不需要通过学校教育的专门努力。而且，学科专家并不是人的道德发展的目标。著名伦理学家伯纳德·威廉斯指出：“众所周知，并不存在伦理专家。”[27]不管个体的道德如何发展，它都将始终保持在经验的水平上。显然，人们不是通过成为伦理专家才变得道德，一个人在伦理上变得成熟是更广泛深入地参与社会生活的结果。从数学和自然科学教育来看，加德纳的理解更恰当——数学和自然科学教育的目标是培养摆脱经验理解的学科专家。虽然在低年级阶段，我们强调联系儿童的经验来进行数学和自然科学的教育，但必然的趋势是，一个人在数学和自然科学中不断取得进展的过程是逐渐远离经验的过程。在低年级阶段，孩子们可能通过数手指开始学习计算，但是过不了多久，他们计算时就将像计算机一样不再需要经验的东西了。在自然科学方面，孩子们离开经验的时间要比在数学中晚一些，但是，最晚在中学阶段，这个分离的过程就完成了。
需要指出的是，根据与经验距离的远近所做的区分并不等于直接经验和间接经验的区分。在我国教育学界，人们一般笼统地把书本知识称为“间接经验”。这种说法极易产生误导。语文和历史中包含着学生不曾亲身体验过的事情，因此对于学生来说是“间接经验”而不是“直接经验”。但是，现代数学和自然科学整体上是远离经验的，它们既不是来自个体的经验，也不是来自群体的经验。换句话说，它们既非“直接经验”，也非“间接经验”。⑥因此，准确地说，杜威教育哲学的主要缺点，并不是过于强调直接经验忽视间接经验，而是试图用经验概念贯穿对教育的认识：他没有认识到有些教育内容超越了经验的范畴。
注释：
①关于杜威教育哲学的优点和缺点，滕大春在为《民主主义与教育》所写的长篇序言中有权威的论述。
②需要指出的是，杜威不是简单地照搬传统的非正规教育的精神，他设想的学校是净化过的雏形社会，学生在学校的经验是有教师引导的经验。
③参看霍华德·加德纳.未受学科训练的心智[M].张开冰，译.北京：学苑出版社，2008;霍华德·加德纳.受过学科训练的心智[M].张开冰，译.北京：学苑出版社，2008.
④罗蒂甚至认为杜威应当放弃“经验”这个术语，而不是试图重新定义它。参看罗蒂.实用主义哲学[M].上海：上海译文出版社，2009.297.
⑤在这两个极端之间，是语言、地理等既有远离经验的内容又有靠近经验的内容的学科。
⑥在20世纪初中国教育界发生的那场著名争论中，争论双方在很多方面观点不同，但是他们都认可直接经验和间接经验的两分。也就是说，他们都没有认识到作为现代教育主要内容的数学和自然科学远离经验，超出了直接经验/间接经验的范畴。参看王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论.北京大学教育评论，2004(7)：5-23;钟启泉，有宝华.发霉的奶酪——《认真对待“轻视知识”的教育思潮》读后感.全球教育展望，2004(10)：3-7.
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[23][24][26]杜威.人的问题[M].傅统先，等译.南京：江苏教育出版社，2006：331-333，329-330，330.
[25]罗蒂.实用主义哲学[M].林南，译.上海：上海译文出版社，2009：89.
[27]Bernard Williams.Making Sense of Humanity and Other Philosophical Papers[M].London：Cambridge University Press，1995：205.
(责任编辑 刘第红)
作者：陈国清
幼儿数学教育是幼儿期数的概念和数学计算能力的发展，直接反映着幼儿发展的趋势。
幼儿教育有其独特的独点，幼儿由于其年龄的生理、心理特点，尤其喜欢游戏和运动。而数学由于其学科特点，相对而言比较抽象和枯燥。如果将数学知识融入游戏和运动中，让幼儿在玩中学，在运动中学，就既可满足幼儿的游戏和运动需要，又可很好地完成数学教学目标。根据这一理论，在组织大班教学活动时，我就着手进行教学知识与游戏运动相结合的实验。结果表明，让幼儿在游戏、运动中学数学比单纯的数学集体活动和操作活动效果要好。归纳起来，大致有以下几点经验和体会：
一、在游戏中学数学
游戏是个体主动的、自发的、愉快的自由活动。教育学家说：“玩是幼儿的天性，游戏是幼儿的伴侣”。年幼儿童必然会从事游戏，除非在儿童发展的过程中出现了某种不正常状况因而遭受痛苦，或者是被置于受到限制的环境。否则，他们是不可能不游戏的，游戏与儿童的关系更为密切，它是“儿童的工作”，但又不同于“成人工作”。将游戏融入数学知识或者说将数学活动设计成游戏则更受幼儿的欢迎。.
1.结合角色游戏学数学
角色游戏，是让幼儿通过扮演各种角色，参与到活动中，通过模仿和想象，体验活劝的乐趣，创造性地反映其周围的现实生活。可通过角色游戏帮幼儿掌握基本的数学概念。如：在复习整点、半点时，可做游戏“报时”，一名幼儿戴上公鸡鸡头饰，学公鸡叫“喔、喔、喔……天亮了”。教师扮演“太阳公公，敲六下三角铁，其余幼儿扮演“时钟”将钟面的分针和时针分别拨到12和6，表示6点钟。
在数学活动中，还要接触到事物的数量关系和空间概念，可在“娃娃家”或“小商店里”，让幼儿扮演“小店员”或“娃娃阿姨”表演卖商品的游戏。还可以在“小诊所中”，让幼儿扮演“白衣小天使”的角色，给幼儿看病。还可以在“娃娃家”活动中提示幼儿清点娃娃的“数量”、玩具的“多少”，设计物品摆放的位置等。
在角色游戏中渗透数学知识，既调动了全体幼儿的积极性，又注重了对个别幼儿的教育，发挥了幼儿的创造力、想像力，达到了寓教于乐的目的。
2.结合结构游戏学數学
结构游戏中，幼儿在利用不同的结构材料时，要接触到大、小、长短、粗细、宽窄、厚薄以及空间方位等数学概念，为了让幼儿更好地了解、掌握、熟练这些概念，在游戏中，教师应该有意识地加以引导。如：让幼儿明确用了哪类积木或插塑，应该放在哪个方位，哪块应该放在上面，哪块应该放在下面，哪块放在中间，积木的形状是梯形、三角形、圆形还是正方形、菱形，让幼儿搭座“小木屋”等。借助这些直观形象的教玩具，能帮助幼儿掌握抽象的数学概念。
3.结合音乐游戏学数学
音乐游戏多种多样，我们应该根据幼儿的年龄特点选择不同的内容，渗透数学知识。让幼儿在音乐中接受数学教育。如：在复习“8的分成”时，我们可以做“拍拍奏奏”的音乐游戏。儿歌内容是：一二三四五六七，七六五四三二一，七个阿姨来摘果，七个花篮手中提，七个果子摆七样，每个摘了8个果，又有苹果又有梨。七个阿姨七个样，请你猜猜每个阿姨摘了几个苹果几个梨?请七个小朋友代表七位阿姨，分别用红、黄圆点卡片，摆出所摘苹果和梨的数目，并说出相应的组成形式，如：第三个阿姨摘了3个苹果5个梨(●●●○○○○○)，以此类推。
4.结合智力游戏学数学
在智力游戏中，可培养幼儿的观察、比较、判断、推理能力及快速敏捷的反应能力。如：复习大于号、小于号时，把1-10的数字卡片，按单数在上，双数在下摆成两排，教师说“5和2比”，全体幼儿边举“>”的卡片，边说5大于2。老师再说“4和7比”，幼儿边举起“<”，边说“4小于7”。在复习对单、双数的认识时，可做游戏《神奇的花》。请一名幼儿做种花人，其余幼儿集体朗诵儿歌：“神奇花，神奇花，风吹雨打都不怕，你猜猜，开的是什么花?”种花人可以回答“单瓣花”或“双瓣花”，其余幼儿分组手拉手相应的各种单数(1、3、5、7、9)或双数(2、4、6、8、10)。
二、在运动中学数学
有人说，幼儿是在摸、爬、滚、打中认识周围的世界的，由于年龄特点，孩子们更喜欢运动，顺应这一年龄特点，我注意将数学练习和运动即体育游戏结合起来，让幼儿在运动中学数学，收效也很明显。
1.结合户外游戏学数学
我园幼儿大多数家庭来自农村。结合本园实际情况，在学习了数的组成后，让幼儿到户外活动时，让幼儿捡些小石子，小树叶或从家自带玉米、小麦、大豆粒等进行数的分合练习，让幼儿自己动手分一分，练习数的组成。在复习相邻数时，可以做游戏《找朋友》，让幼儿在户外站成一排，每位幼儿胸前挂张数字卡片(1-10)，老师边拍铃鼓边说：“嗨、嗨快上来找好朋友”。老师用点兵点将的形式点到一名幼儿，幼儿大声报数，“我是×”。然后与这个数的相邻数一齐说：“嗨嗨，我是你的好朋友”。
2.结合体育游戏学数学
体育游戏是幼儿非常乐于参与的活动。幼儿可以通过蹦蹦跳跳锻炼体质、提高技能、学得知识。在体育活动中渗透数学知识也是一种有效的教学方法。如：进行“投球”比赛，比较远近。在复习1-7的序数时，在硬纸板上画一幢楼房，一共七层，每层有两个房间。56张小兔卡片，小鸡、小鸭、鹅、狐狸、小熊、小乌龟、小花猫、小狗、小猪、小羊等14种动物的卡片。幼儿送小动物(小兔子除外)住新房，每种小动物住一间房，说说玩玩，每个小动物住在第几层楼，谁和谁是邻居。在复习10以内数的相邻数、序数、双数、单数时，可为每一位幼儿编上号，从小到大排成一横队。教师说：“请单数幼儿出列，然后再请双数幼儿出列。请比某数大1或小1的数(幼儿)出列”。另外，通过训练幼儿各种动作的协调性、灵活性，还可以促进幼儿对空间方位和时间概念的认识。
3.根据需要创编体育游戏
根据数学学科的教育计划，许多游戏是让小朋友在室内进行桌面操作的，能不能创编一些包含数学练习的室外体育游戏呢?因为那样既可以满足幼儿户外活动的需要，同时也能进行数学练习。实践证明，根据数学教学的需要，创编一些易组织的体育游戏是可行的。如：结合“按大小排序”的教学，可创编《我给球儿来排队》的室外游戏;结合图形的数学，可创编体育游戏《跳房子》等。
根据皮亚杰的认知理论，有学者提出了让幼儿从“操作中学数学”向“社会情景中学数学”的理论。总之，游戏是幼儿园的基本活动，在各类活动中，进行数学知识的散点渗透，能使幼儿在轻松愉快的氛围中，接受数学知识，发挥创造力、思维能力、想象力，使抽象的数学知识简单化、具体化、形象化，让幼儿掌握得更牢固、扎实，从而达到幼儿园数学教育的目标。
作者：丁艳红
房山区是首都城市发展新区。近年来,房山区教委坚持以科学发展观统领区域教育改革发展各项工作,不断解放思想、更新观念,因地制宜、明确思路,科学探索、大胆实践,积极推进“1123”工程,在推动区域教育科学发展、可持续发展、跨越式发展的同时,有力地促进了地区经济社会又好又快发展。为了解房山在区域教育均衡发展方面的情况,1月下旬,人民论坛杂志社组织教育部、中国教育学会、中央教科所有关专家深入房山进行了专题调研。
韩国20世纪70年代在实施“平准化教育”的同时，也十分关注对英才教育的探索和研究，至今已形成了诸多科学英才教育的成功经验，为科学英才的成长提供了有力的保障。当前我国正在建设创新型国家，需要大批各行各业的英才，反观我国科学英才教育，还有诸多改进和完善的空间。
韩国 科学英才教育 教育经验 启示
“教育立国”和“科技立国”是韩国长期以来的发展战略，在重视大众教育的同时，韩国还非常重视英才教育的发展，科学英才教育受到韩国政府的高度关注。自上个世纪70年代开始对科学英才教育进行探索，韩国已形成了有效的科学英才教育经验，为韩国的经济发展培养了大批创新型科学人才。借鉴韩国科学英才教育的成功经验，有助于我国科学英才教育的改进和完善，从而加快我国科学英才的培养。
一、韩国科学英才教育经验
1.制定专门英才教育法律和政策
20世纪80年代，随着韩国经济的快速发展，英才和英才教育越来越受到韩国政府的高度重视。早在1995年修订的《教育法》第154条对早期升班、早期毕业的规定，就为英才少年的快速成长开辟了新的途径。1997年亚洲经济危机后，韩国开始通过制定专门法律来确保对英才的培养，如1999年制定了《英才教育振兴法》，并于2002年3月正式实施。《英才教育振兴法》对英才对象的鉴定、选拔方法和程序、英才教育机构的设立和运营、英才教师的任用和培养、英才教育的方式和课程、英才教育经费等做出了规定，为英才教育的顺利开展提供了法律保障。
为确保《英才教育振兴法》的顺利实施，2002年11月29日教育与人力资源部发表了由7部委联合制定的“综合计划I”，该计划对英才教育的实施制定了详细的操作方案和目标。在顺利完成“综合计划I”的各项目标之后，2007年12月韩国政府又制定了“综合计划II”。“综合计划II”就增加英才教育受益者人数、为弱势群体提供更多机会、改进英才学生的选拔方法、课程设置和教育方法、加强师资培训和财政支持等提出了具体方案。从2002年实施《英才教育振兴法》到2007年，韩国学龄人口中大约有4%的儿童接受了英才教育，[1]其中包括不少农村和偏远地区儿童。
2.设立多类型的教育机构
20世纪80年代初，韩国科学英才教育刚刚兴起的时候，教育机构仅有专门科学高中。经过数十年的发展，韩国已设立了英才教育班、英才教育学院、英才学校等多类型的教育机构。
英才教育班是根据《英才教育振兴法》在小学、初中、高中设立的特殊班级，它由一定区域内的学校相互整合形成。具体做法是选取区域内的一所学校作为中心学校，然后整合区域内其他学校的教师、设备等资源，通过资源共享来实施英才教育。英才班级的学生限于本学区内，人数限定在20人以内，利用课后和周日进行授课，每周约2～4学时，主要课程是数学和科学。
英才教育学院(英才教育中心)是由教育厅(含地方教育厅)、大学、政府研究机关及科学、技术、艺术、体育机关的公益法人等设立运营的英才教育机构，分为地方管理和大学管理两种类型。学生授课时数因校而异，70～450学时不等，主要利用假期和周末授课，招生对象为小学、初中、高中生。由大学管理的高级英才教育学院提供包括数学、物理、化学和计算机技术的高级科学课程。学生在英才教育学院所接受的教育内容记录在档案中，以供升学参考。
英才学校是指根据《英才教育振兴法》设立的以培养专门领域英才为对象的全日制学校，其招生对象为英才教育班和英才教育学院表现优异的学生。具备卓越潜力的学生、拥有专业资格的教师和富有挑战性的教学内容是英才学校的重要特色。
多类型的英才教育机构为科学英才提供了多种选择的机会和空间，不同类型教育机构之间的相互补充和系统衔接，为科学英才的健康成长提供了良好的平台和通道。
3.建立英才教育专门研究机构
早在1990年，韩国就创立了英才学会，开始举行各种英才教育研讨会和发行相关学术期刊。1996年韩国教育部指定韩国教育开发院为英才教育中心，责令其开发和研制英才判定工具和学习资料，并责成其于1999年开始进行“构筑活性化英才教育体制五年研究”。2002年成立国家英才教育研究中心，主要负责英才学生发展潜能研究、英才教师培训工作研究等，为政府和英才教育机构提供决策参考。除此之外，政府在韩国教育开发院、韩国科学技术学院、韩国综合技术大学、韩国信息通讯大学等机构内创建了国家级的“英才教育研究院”，并责令其到2007年为止，开发和普及130余种教授材料，制定判定工具，确立英才教育基准(National Standards Gifted Education)[2]。
4.规范英才鉴定标准与选拔程序
过去，韩国对英才的鉴定主要是通过IQ测试和纸笔考试进行，鉴定标准集中于学习成绩和智商。望子成龙的父母为了孩子能够顺利通过考试接受英才教育，不得不让孩子参加很多的课外辅导班，不仅浪费孩子大量的时间精力，还要花费昂贵的课外辅导费用，导致英才教育的选拔制度遭到质疑[3]。现在，英才鉴定不再是一次性的、终结性的价值判断，而是侧重于发现、甄别、开发其潜在的能力[4]。鉴定标准越来越向“多元智力”接近，如学习成绩、智力、创造力、成果和行为观察，力求客观、公正地遴选出英才学生。如从2010年开始，韩国科学技术院(KAIST)不再将奥林匹克等各种竞赛成绩列入入学标准。隶属韩国科学技术院的韩国科学英才学院从2011年开始也不再将竞赛成绩列入入学标准[5]。
当前，韩国英才学生的鉴定程序主要由三个阶段组成：第一阶段，审查学生档案，包括学生成绩、教师评价以及学生的个性特点等;第二阶段，通过韩国教育开发院研制的测评工具对学生在特殊领域的能力进行考查;第三阶段，借助于成绩评定，通过露营、实际操作、面试和相关行为评估等形式，对学生进行综合性的鉴定。
鉴定标准的多元化、鉴定形式的多样化和鉴定内容的全面化保证了英才鉴定的公正和公平，同时从源头上保证了英才学生的质量。
5.优化英才教育课程
韩国科学英才教育目的在于提高学生探究能力和创意性，培养学生的创新能力，养成世界级科学家的能力和人品。与此相应，韩国英才教育课程设置体现为多样化，具有理论教育和实践教育相结合、基础教育和提高教育相结合、专业教育和通识教育相结合的特点。
以釜山科学英才学校为例，该校的课程分为学科课程、特别活动、“自律和委托研究”、速成和深化课程等。其中学科课程分为普通学科和专业学科，普通学科有国语、社会、外语、艺术、体育，专业学科有数学、物理学、化学、生物学、地球科学、信息科学及尖端科学等。“自律和委托研究”由教授、教师和学生组成研究团队，以学生自我体验进行学习，目的在于培养学生实践研究的能力。速成和深化课程主要是为了使学生根据各自能力和兴趣学习更多的学科，其学科有外语、数学、物理学、化学、生物学、地球科学。为了持续满足英才学生的好奇心和求知欲，除了传统的文本课程，韩国还开发了开放性的学习材料——电子教材，以满足英才学生学习和研究的需要。
6.注重英才教育师资队伍建设
为确保英才教育质量，韩国非常重视英才教育师资队伍的建设。第一，严把英才教师入口关。根据有关规定，从事英才教育的教师必须获得教师资格，并修满国家教育学院和教育部及科学和技术部认可的培训课程。第二，完善英才教师的激励制度。过去，英才教师持有证书的比例较少，工作报酬较低，导致工作积极性不高，责任感降低。为此，韩国推出英才和英才教育中心特级教师制度、加分奖励制度、全职教师上课制度等，以吸引更多优秀教师加入到英才教育中。第三，加大英才教师培训力度。国家和地方自治机构负责英才教育教师的专业发展，提供各种各样的培训项目。培训项目的质量由教育部、科学技术部与各城市和省教育厅负责监控。课程包括基本的国内培训(60小时)，高级的国内培训(120小时)，以及在美国、以色列、澳大利亚等国2～4周的海外培训课程。在中小学教师职前教育课程设置中，有关英才教育的课程为必修课程。依据“综合计划II”，参加培训的英才教师逐年增加，2008至2012年参加培训人数已达到3万人。此外，韩国政府还为英才教育机构管理者提供相应的培训。(见下表)
(2008～2012)英才教师参加培训人数计划[6]
二、韩国科学英才教育经验对我国的启示
当前，我国正在加强对创新型拔尖人才的培养，以提升我国科技自主创新能力，增强国家的核心竞争力，实现我国创新型国家建设的战略目标。不可否认，我国在科学英才教育方面已取得了诸多成就，为我国的经济建设和社会发展培养和储备了大批优秀领军人才。然而，对比韩国科学英才教育的实践和经验，结合我国当前的国家战略目标，我国科学英才教育还有诸多地方需要改进和完善。
1.制定英才教育法律法规
英才培养是个复杂的工程，涉及诸多方面，如英才学生的甄别、选拔，培养模式的建立，教学内容的选择以及师资选配等，非个人或个别学校单独可为，必须成为国家行为。但是，目前我国还没有专门英才教育方面的法律法规，也没有专业的政府部门参与英才教育的管理。为了保证科学英才教育的顺利实施，我国政府应制定专门的法律法规对英才的鉴定选拔、施教机构、教师任用、课程设置、教学模式、评价体系、培养计划、经费保障等方面做出详细规定，以提高英才教育的地位，引起人们对英才教育的重视，确保英才教育落到实处。
2.构建中国特色中小学英才教育体系
目前，我国人才培养趋同化、标准化严重，选拔机制完全忽视了孩子的个性和天赋。另外，我国绝大多数中小学仍把主要精力投入到升学率的比拼上，对升学率的追求几乎达到“病态”。这些完全功利主义的教育理念不适合英才学生的发现和成长[7]。针对英才学生的特点和成长规律，我们必须借鉴国外经验，结合中国国情，大胆创新培养模式、教学内容、教学方式和学习方式，打破中学与大学在培养人才上的明确界限，做好衔接式培养和合作培养，建立具有中国特色的英才教育体系，确保英才学生的早期发现和科学培养。
3.加强英才教育研究
我国于1994年在中国科学院心理研究所成立了超常儿童研究中心，在超常儿童的心理发展和教育培养方面开展了广泛的科学研究，取得了可喜的成果，为我国英才教育理论奠定了一定的基础。但就整体而言，我国对英才教育的研究还比较薄弱。为此，我国亟需设立专门的英才教育研究机构，创建各级各类英才教育学会，成立英才教育研究中心，创办英才教育学术期刊，吸纳教育学、心理学、科学教育、学科教学论(理科)等学科领域的优秀学者，积极探索英才教育的理论与实践，推广英才教育知识和最新研究成果，引导英才教育健康发展。
4.关注农村英才教育
韩国注意到了贫困学生、边远地区学生接受英才教育的问题，为弱势群体提供了更多的英才教育机会[8]。我国是一个农业大国，农村人口约占全国人口的50.32%[9]，从理论上讲，农村英才学生占到全国的一半以上，这是一笔不容忽视的“巨大财富”。由于我国城乡教育的不均衡发展，以致目前我国农村英才教育几乎一片空白，绝大多数农村英才儿童没有被发现或接受适宜的教育。今后，我国实施英才教育过程中，一定要注重农村英才教育，从政策上给予倾斜，从财政上给予支持。
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[5] 许振硕.韩国科学技术院表示不会将竞赛成绩列入入学标准.http：//china.donga.com/gb/srv/service.php3?biid=2009030604678.2009-3-6.
[6] [韩]金言柱.韩国英才教育的昨天、今天和明天.http：//www.yaohua.org：8017/sites/news/Lists/List49/Attachments/22/beijing%20pre
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[7] 清华大学附中校长呼吁改变中国英才教育尴尬现状.http：//www.chinanews.com/edu/edu-jygg/news/2009/10-26/1931395.shtml，
2009-10-26.
[8] 中国驻韩国大使馆教育处.韩国培养拔尖人才的重要举措.教育情报参考，2009(6).
[9] 2010年第六次全国人口普查主要数据公报(第1号).http：//www.wenming.cn/xj_pd/ssbg/201104/t20110429_162840.shtml，2011-4-29.
[作者：肖广军(1974-)，男，河南林州人，河南师范大学教育与教师发展学院讲师，教育学硕士。]
【责任编辑 郑雪凌】
作者：肖广军
