钟启泉单元教学设计

第1篇：钟启泉单元教学设计

关注课堂转型(一)课堂转型的挑战钟启泉

关注课堂转型

(一)课堂转型的挑战钟启泉

【编者按】

深深地沉下去，倾听教育一线的声音。高高地昂起头，仰望教育发展的前沿。

当我国新一轮基础教育课程改革发展到今天，当我们开始强调“内涵发展”，我们应该直接聚焦课堂，迎接课堂转型挑战。课堂教学改革直接关系教育质量提升，应该置于整个教育改革的核心。课堂教学转型是教育发展转型的关键环节，没有课堂的转变，学校教育的效果可能南辕北辙。近期，我们拟推出华东师范大学课程与教学研究所教授钟启泉的系列文章，与您一起探讨课堂转型这一教育难题。

自2001年实施新一轮基础教育课程改革以来，我国中小学的课堂正处于转型之中，这是确凿无疑的。但同样确凿无疑的是，在这种转型过程中存在诸多盲点。我国基础教育发展到今天，应当强调“内涵发展”了，但不是什么“校舍”、“课桌椅”之类的学校硬件建设或者走班制、集团管理之类的教育组织问题，而是基于“核心素养”的课程标准、学科设置、教师研修，特别是课堂变革的问题。迎接课堂转型的挑战，是推进新课改的当务之急。 迎接课堂转型挑战 国际教育界一直重视微观改革，即课堂层面的变革。“课堂不变，教师不会变;教师不变，学校不会变”——这就是学校改革的定律。

所谓课堂革命，说穿了，就是实现课堂教学模式的转型——从灌输式教学转型为建构式教学。灌输式教学基于客观主义理论，以为只要学生经由听、看、读的练习，就能习得教师传输的微言大义，于是衍生出一套以教师讲授为中心的填鸭式教学方法。灌输式教学认为，知识是客观存在的，如课本中的知识，是万古不变的，教学的目的就在于让学生熟记这些真理。建构主义并不认为知识是独立于学习者之外的客观的东西，而是认为，知识是学习者主动建构起来的。要使得课本中的文字符号本身具有意义，就必须借助教师的讲解或者经由学习者凭借个人的经验去领悟。所以，建构式教学认为，学习者必须有假设、预测、操作、提出问题、追寻答案、想象、发现和发明等经验，借以产生新的知识建构。这意味着学生学习方式的改造：从被动接受现成知识的方式转型为主动建构知识的学习方式。教师“一言堂”的时代过去了。 建构式教学是尊重差异的教学。学生之间的差异是客观存在的。所谓差异，即学生的多样性。学生中存在着不同的思维方式、不同的学习风格：有偏于直觉的或感知的，有偏于图像的或语言的，有偏于归纳的或演绎的，有偏于线性的或非线性的，有偏于外向的(同他者合作)或内向的(反思型)等。差异也表现为不同欲望、认知差异、情感差异、社会差异、文化差异等。学生差异绝不是课堂教学的困惑或是负担。我们可以进一步说，没有差异就没有对话，没有对话就没有教学。教学不是告知与被告知的事情。教师上课的本质恰恰在于，如何尊重学生的差异，尽可能地调动儿童活跃的思维，发现不同的思路，激活认知冲突，展开集体思维。学生的疑难、困惑、冲突以及学生之间的差异，不是课堂教学的困惑与阻力，恰恰是教师指导的出发点，是课堂教学的原动力。 洞察课堂教学本质

革新的教师首当其冲的课题是，洞察课堂教学的本质。教学过程是在一定的班级集体中，按照一定的目的而展开的，它是认知过程与集体过程的统一。自赫尔巴特以来，对作为教学之前提的“管理”的认识得以普及。不过，从教与学是“儿童自身的事情”这一观点看来，管理其实是儿童学习集体的指导问题，是为儿童自身参与课堂教学开辟道路的。这样，教师的教学工作涵盖了两个过程——学科内容的教学与对学习学科内容的儿童集体的指导。着眼于教学实践的这种结构，现场的课堂研究可区分为认知过程与集体过程的研究，关于是教学的集体过程的独特课题，是作为确立学习动机与学习纪律的过程来抓的研究。

不过，根据日本学者吉本均主编的《现代授业研究大事典》中的观点，认知过程与集体过程是不可分割地进行的，课堂教学的优劣取决于这两种过程以及两者结合的基本方式。第一过程是以教学内容的习得作为直接目的而展开的对话过程。就是说，学科内容不是直接地灌输给儿童的，而是借助对话来逼近学科内容的。学科内容的把握必须靠学生自身自主、能动的知性活动。第二过程是形成儿童集体的指导过程，即所谓学习集体、学习体制、学习纪律的层面。如果说，第一过程是学科逻辑、教材逻辑的分析，那么，第二过程是基于集体逻辑的分析。 排除课堂转型阻碍

课堂转型的过程不可能一蹴而就，事实上，在转型过程中，存在种种焦虑和诸多盲点，这些盲点违背了新课改的诉求，归根结底是应试教育恶性膨胀的结果。

盲点一，“翻转课堂”。这种师法美国的翻转课堂，诀窍是“先学后教”——学生先在家里学习教材，然后带着问题在学校的课堂里展开讨论。在应试教育的教学体制下，仅仅满足于知识点的灌输，在解题技能熟练的条件下实施这种实践，无异于扩大了应试教育的地盘——把学生捆绑在教科书之中，不得动弹。同时，也把教师原本应当承担的教学责任轻飘飘地转嫁给了家长。摆在一线教师面前的课堂转型课题，不是东施效颦式的花样翻新，而是应当首先翻转“教育观念”，潜心于儿童理解与儿童研究。因为，倘若离开了对于儿童的认知方式、知识基础、生活体验的把握，离开了集体思维的组织与展开，教师难以指导儿童基于各自体验，共同展开信息梳理，并达到知识(概念)的建构。

盲点二，“借班上课”。所谓上课，不是单纯的灌输知识，而是通过教师、教材、学生三者之间的相互影响，求得彼此的不断变化。学生借助这种影响，获得新的知识、技能、见识和人生观，完成自身的人格。倡导借班上课或许是一种无奈，对新任教师或许有一定的借鉴价值。但这种课堂绝不是真实的课堂，本质上不过是老练的教师表演其成熟的教学技巧而已。这种课堂从表面上看，环环相扣、对答如流，简直天衣无缝、无可挑剔，实际上教学过程中原本应当出现的种种认知过程与集体思维的特征——迷茫、困惑、挫折、冲突、发现、惊喜等，丧失殆尽。严格说来，这种课堂是不真实的、虚假的，而且是两败俱伤的：对于担任主讲的资深教师而言，其实践智慧与上课的风采势必大打折扣;对于学生而言，不过是充当了为教师的表演服务的一种“跑龙套”角色罢了。 盲点三，“分层教学”。分层教学是落后于时代的。欧美国家在20世纪70年代至80年代曾经进行过广泛的调查和研究，结果表明，分层教学的有效性值得怀疑：仅有一部分调查证实了分层教学的有效性，大部分显示了无效性与危险性。分层教学在教育上带来否定性效果是所有调查研究的总体结论。美国学者奥克斯(J.Oakes)得出的判断是，其一，分层教学并不有利于学生学力的提升，特别是对“下位”组学生而言，分层教学是危险的。其二，分层教学对人际关系与学习态度会产生影响。初中“上位”组学生热心于学习，但“下位”组学生显示出被孤立、被排斥的倾向。“上位”组学生的学习自信是否就是分层教学的效果，尚不明确。其三，通过分层教学，学生之间的学力落差更为加剧。其四，分层教学对整个学校的学力提升是无益的：分层教学对“上位”组的一部分学生能发挥有效的功能;但对“上位”组的众多学生、“中位”组的学生而言是无益的;对“下位”组的学生是有害的。从本质上说，分层教学是上流阶层与中流阶层对精英教育的垄断和阶级、阶层歧视的固化。

取代分层教学的是“协同学习”。协同学习可以排斥个人主义竞争、走向集体主义学习，为尊重差异、共同学习的互惠学习提供准备。美国的科恩(A.Kohn)在《超越竞争社会：无竞争的时代》中断言：大量历史的、实证的研究表明，“竞争有效性”的主张不过是基于错误信息编造的一套神话而已，协同学习的效果优于竞争学习。课堂教学绝不是在提供或者灌输现成标准答案这一意义上的积累知识、技能的活动，也不是凭借这种知识、技能的积累决定集体中优劣的活动，而是三种对话性实践的活动：在每一个人自己的头脑中琢磨、认识周遭的自然与社会的种种知识与技术，亦即通过反复地咀嚼与回味所经历的生活经验与学习经验，形成与重建自己的判断;在同新的自然世界与社会世界相遇的同时，同新的自身，即形成新思考与新见解的自身相遇;在同伙伴的交流之中获得不同思考与见解，发现秉持不同思考方式与见解的伙伴，形成了新的人际关系，从而感受到学习行为本身带来的乐趣与喜悦。

这样一种教学的意义倘若实现，就意味着摆脱了死记硬背的应试教育课堂，真正实现了课堂的转型。(作者：华东师范大学课程与教学研究所教授

博士生导师)

中国教育报 2015-3-16

第2篇：教育名家钟启泉：课堂转型——学校改革的核心

本篇文章指出学校改革的核心是课堂转型，学校教育的目标应指向“核心素养”。 学校改革

在急剧变革的21世纪社会中, 学校教育的目标应指向“21世纪型能力”, 或者说“核心素养”。倡导“核心素养”的潜台词是, 今日的学校必须为明日的社会造就拥有“主体性觉悟”的“探究者”, 而不是“记忆者”。科学的思维

科学是根据数据、发现逻辑、建构理论的过程, 因此, 学习“科学” (不限于自然科学, 也包括人文社会科学) 的目的不是去记住科学家发现了的事实, 今日记住的事实与理论也许在10年后就会被抛弃。那么, 为了实践科学, 儿童必须学习什么?在学校数理学科的课时中会进行实验、归纳并分享数据的学习, 然而这些不过是展开科学探讨的要素而已。要学会科学的思维, 就得有理论探讨的方式、树立并探讨假设的实验设计的方式、采纳数据的方式、引出结论的方式等逻辑建构的技能。能动学习

相比传统课堂只关注“儿童学习什么”, 我们更要倡导“能动学习”, 给予“儿童怎样学习”同等程度甚至更大程度的关注, 认为与其引导学生着眼于记忆的再现, 毋宁着力于“运用”所掌握的知识与技能并“创造”新的价值。即便是知识与技能的习得, 与其由教师一味灌输, 不如由学生在自身的思考、判断、表达的过程中加以掌握。要瞄准课堂教学水准的质的飞跃, 采用诸如“问题学习”“项目学习”“自主学习”“协同学习”“体验学习”“调查学习”等积极的教学策略, 借助一系列的思维工具, 诸如维恩图、概念地图、坐标图等, 充分发挥思维工具的两大特性———信息可视化与信息操作化, 展开活跃的探究。充实学习活动的过程本身 (包括“课题设定”“信息收集”“梳理与分析”“归纳与表达”) , 无异于为每一种能力的培育提供了条件。求真、求善、求美

要承担起新时代学校教育的使命, 就要透过探究的课堂, 展开能动的学习——同客观世界对话, 同他者对话, 同自我对话, 最大限度地丰富每一个学生的探究体验, 培育“求真、求善、求美”的探究精神。教师在日常的教学生活中开展的“课例研究”, 事实上就是一个“向儿童学习、向同事学习、向自己的实践学习”的过程, 这也是真正实现课堂转型的唯一有效的路径。高格调的课堂

课堂教学是一种创造性活动。当一线教师每时每刻都痴迷于教学的创造、潜心于变革自身的时候, 这样的课堂同时也是点燃班级中每一个学生的发现与创造的灯火、变革班级中每一个学生精神世界的殿堂。唯有探究的课堂, 才称得上是充满智慧能量的、高格调的课堂。

我们的课堂在转型之中, 转型中的课堂迸发的教育智慧将是无穷无尽的。革新的教师一定会积蓄丰富的经验与充沛的能量, 从多声交响的课堂里飞出一首首崭新的歌。课堂转型

第3篇：钟启泉：学校课堂转型的三个指标性特征

聚焦

钟启泉 华东师范大学终身教授、博士生导师，华东师范大学课程与教学研究所名誉所长，教育部社会科学委员会学部委员文章来源第一缕阳光(ID：alivesunshine)本文已获授权

总书记在党的十九大报告中，勾画了我国基础教育令人振奋的蓝图——“让每个孩子享有公平而有质量的教育”。这是新时代的教育思想，共和国的教育福音，标志着我国基础教育跨上了新的发展台阶。处于改革前线的校长和教师，面临着拓展教育思维的疆界、增强改革实践力度的时代挑战。 面向21世纪的教学，应当是从“教师中心”转向“学习者中心”的教学。它是超越了传递教科书知识目标的能动教学，旨在发现每一个人学习的兴趣以及掌握学习的方式。那么，这样的教学拥有怎样的目标与方略呢?或者说，学校课堂转型有哪些指标性特征呢?01从被动学习到能动学习

应试教育的课堂一味追求知识传递的所谓“有效”“高效”，其实恰恰是“无效”“低效”的。

教学唯有把学习对象同儿童既有的知识关联起来，让他们发现自己理解的不足之处，并且通过否定日常生活中积累的停滞的、固化的认知，才能让他们的知识、技能上升到新的高度。教学的过程不是单纯识记的过程，而是借助集体思维，在多样的分析与综合活动中形成思考力、判断力、表达力的过程。教师联系儿童的回答、反复追问使其意识到自身回答的角度、视点和根据，从而让儿童发现新的关系与关联、产生新的课题，才是真正能动的学习。 能动学习可以为“优质知识”提供保障。

它重视让学生从事有助于提升知识质量的学习，不是单纯地“了解”，而是意味着“理解”与“运用”知识、能够活学活用的知识。

它重视获得“优质知识”的学习方法，不是碎片化地记住教材内容，而是必须关联、归纳、内化为自身的东西。为此，把握教科书的基本内容，有效的方法就是借助“协同学习”中的对话，表达每一个人的思考，彼此听取各自的表述，不断推敲答案——这就是借助对话学习而形成的知识的社会建构过程。

同时，它重视基础素养，不是单纯地接收、发出信息而已，而是求得多样的、碎片化信息的有意义整合的能力。02从个体学习到协同学习

佐藤学说，“学习共同体”教学改革的目的就在于培育每一个儿童成为“学习的主权者”。不过，要实现这个目的的症结在于儿童苦于异化的学习。学校教育从“封闭”走向“开放”是唯一的解决之道——实现传统文化知识的学术世界与现代社会课题的链接，实现同学习伙伴的链接以及同过去、现在与未来的自我学习路径的链接。

在课堂教学中，所有儿童也包括教师在内，从根本上说属于“同他者分享”的存在。重视协同精神、同学习伙伴一道求得深层学习，就必然会提升自身与伙伴的学习过程，从而展开主体性、能动式的学习。充满协同精神的协同学习，其基本要素是：肯定性相互依存、积极性相互交流、个人的双重责任、社会技能的促进及活动的反思。唯有不断满足这些要素的小组活动，才能称得上是协同学习。03从表层学习到深度学习

无论哪一种教学方法，重要的是学生自身在学习后比学习前有所“进步”。可以说，能够反思进步的内容就是深度的内容。在把学生视为进步者、知识建构者这一点上，说明了素养、能力成为必要的理由。

深度学习的教学设计，需要满足如下三个条件：

其一，“问题产生”的教学设计。在传统的知识传递型教学中是教师提问，不会有来自学习者的疑问。之所以必须有“激疑”的机制、有某种来自学习者疑问的机制，是因为可以使得每一个学习者思考方式的“差异”可视化。

其二，“问题分享”的教学设计。通过问题分享，可以使得每一个学习者的才能形成协同的问题解决，即形成“我的学习”与“我们的学习”。

其三，“问题深化”的教学设计。借此，“我的学习”与“我们的学习”的反思才有可能，才能进一步深化问题、产生新的可能，形成可持续学习的问题。通过以上“问题产生”“问题分享”“问题深化”展开学习的“开始”“链接”与“持续”的教学设计——这就是课堂改革的方向。

我国众多中小学醉心于“有效教学”的追求。有效学习仅仅是限定于一定的目标做出的评价，而不问这种目标本身的价值是什么。但优质教学不是单纯追求有效，而是以所选择目标本身是否有价值(符合教育目的、教育观、儿童观)作为必要条件的。只要是以人的学习为对象，牵涉培育人的课题，就不可能逃脱应当实现的育人价值的问题。来源 | 第一缕阳光(ID：alivesunshine)