教师共同体学习心得

第1篇：教师共同体学习心得

教师专业学习共同体研究述评

诸多教育变革经验和研究成果表明，教师是教育变革的能动力量，教师的专业得到持续、高质量的发展是促进学生学习和教育改革成功的必要条件。随着研究的不断推进，学者们发现，教师专业学习共同体的建构和有效运行有利于推动教师的专业发展。为更加澄清相关主题和脉络，本文对教师专业学习共同体的本体论研究作了介绍，并从多学科的视角及研究方法论角度对教师专业学习共同体的研究进行了梳理和分析。

一、教师专业学习共同体的本体论研究

本体论主要探讨“是”“存在”等本源的问题以及如何认识它的问题。在教育研究领域内，以本主题而言，就是探讨教师专业学习共同体的概念和特征问题。专业学习共同体是彼得·圣吉(Peter M. Senge)在《第五项修炼》中提出的“学习型组织”在教育领域应用的实践模式。美国教育界的研究者们将学校中的这种学习型组织称为“专业学习共同体”并非偶然，这个概念中每个词都有特定的语义指向。

尽管学者们对于教师职业是否能被称为专业、教师专业的标准有哪些、教师专业的特性是什么等问题都还存有争论，但是一般认为，教师是教育教学的专业人员，教师应把获得专业发展作为目标，进行不断的学习与探索。1966年，国际劳工组织与联合国教科文组织联合发表的《关于教师地位的建议》指出：“教育工作被视为专门职业。它是一种要求教师具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专门知识及专门技能的公共业务，它要求对所辖学生的教育与福利拥有个人的及共同的责任感。[1]”

与“教师专业”密切相关的概念主要有“教师专业化”和“教师专业发展”。它们分别体现了两种理论取向：前者更加偏于社会学取向，后者更偏于教育学取向[2]。“教师专业化”主要是从群体角度强调教师专业性的提升，强调教师的专业地位、权利。“教师专业发展”概念是从教师个体的角度强调教师个体专业素质与专业成长，主要是指教师内在的专业结构不断更新、演进和丰富的过程，包括观念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展意向等不同侧面[3]。从这可以看出，“教师专业化”是一个不断发展的过程，同时也是教师群体共同提升专业性的过程，它强调了教师职业不是一个成熟的专业或者说是一个准专业。

如何才能使教师获得专业地位?关键在于教师个体素质的提升，在于教师通过终身学习来构建专业知识基础、教学技能。随着终身学习思潮的流行，“教师学习”已经成为学者们研究的热题。尽管在我国还没有形成教师学习研究领域，但西方对它的研究起源于20世纪50年代，相关研究也日渐成熟。研究表明，学习不仅有个体特征还有社会文化特征，学习的过程其实就是文化适应和建构的过程[4]。教师的学习是一种成人学习，具有主动性，学习是基于实际问题具有较清晰的目标，并且需要民主合作性的环境。对学习和教师学习的不断深入研究发现，教师是个主动的学习者，教师需要不断地自主建构知识和自主学习。如何促进教师的学习呢?“其关键不在于如何发现教师所需要的知识，而在于如何创造激发教师主动学习的学习环境。[5]”

随着对教师学习环境的不断深入研究，“共同体”(Community)这个概念进入教育学者们的视野。他们认为，教师学习共同体能够为教师提供反思、共同实践、分享交流的平台[6]。“共同体”也被学者们翻译为社群，这一概念最早出现在德国社会学家滕尼斯1887年发表的著作《共同体与社会》中。滕尼斯认为，“共同体”有一关系特性，即人际间存在着共通的精神意识、强烈的归属感和认同感。

自从学习型组织被引入到教育学领域后，专业学习共同体这一概念逐渐被广泛运用。尽管学者们对它的研究侧重点有所不同，但他们的研究主要从五个维度来建构教师专业学习共同体。第一，相互支持和共同领导。学校领导应该赋予教师政策制定参与权和实施决策权，从而增强教师的责任感，实现权利共享。第二，集体学习并实践。学校领导和教师共同探究、共同进行反思性实践从而促进学生发展。第三，共享愿景。始终强调和贯彻促进学生发展的宗旨，做任何活动都必须遵照此宗旨。第四，分享个人实践。鼓励教师相互交流经验和信息分享。第五，提供支持条件，为了发挥专业学习共同体的有效功能，需要给教师提供充分信任和相互支持的学习氛围，同时还有物质条件、组织条件和人力资源条件[7]。

从以上概念界定可以看出，专业学习共同体的基本思想可以用三个词来概括：学习、合作和发展。学习是专业学习共同体的组织基础，它是形成共同体和维持其发展的关键。合作是专业学习共同体的行为方式，教师互相分享教学经验、共同愿景和信念，最终实现促进学生和教师的共同发展。发展是学习和合作过程中要始终贯彻的目标。

二、教师专业学习共同体的多学科视角研究

国内外学者的研究既包括基础理论层面的研究，也包括实践操作层面的探讨。通过阅读相关文献，笔者总结出教师专业学习共同体的研究视角主要有以下几个方面。

1.从文化学的视角阐述教师专业学习共同体的建构

从教师文化的视角来分析教师专业学习共同体主要有两个角度：一是从组织文化的角度来探讨教师专业学习共同体的结构与特征;二是从制度文化的角度来考察制度所体现的价值取向和对教师的影响。从教师文化的视角来探讨教师专业学习共同体，论述十分精辟的学者有两位。

一是日本的佐藤学。他提出，自律文化的形成是促进教师专业发展的关键，自律文化是增强教师自主性的重要的文化基础，在此基础上不断增强教师的实践反思能力。二是加拿大著名学者哈格里夫斯。“哈格里夫斯以组织文化和微观政治学的视角，对教师合作文化进行了一番检视，并将教师合作文化区分为自然合作文化和人为合作文化，并指出他们二者之间存在着本质的区别。人为合作文化即通过一系列正规和特定的官方程序来制订教师合作计划，以增加教师间相互讨论与学习的机会，教师间的合作关系不是由教师自发形成，而是以行政命令方式强制推行团队教学、同伴指导和集体备课等改革项目。教师合作文化是教师们在日常生活中自然而然地生成的一种相互开放、信赖、支援性的同事关系，具有自发性、自愿性、超时空性、发展取向性和不可预测性这五个典型的特征。[8]”教师自然合作文化有利于教师的交流和沟通，在合作氛围的基础上共同解决教学实践问题或者分享智慧，有利于教师的专业发展。有学者认为教师自然合作文化是教师专业学习共同体的核心[9]。

2.从社会学的角度阐释教师专业学习共同体的发展方向

社会学主要是从教师群体结合方式的性质上进行分析，如法国社会学家杜尔克姆提出“有机团结”的理论，从更深层次理解教师专业学习共同体的维系和发展。他按照人群组织的结合方式将“社会团结”分为两种方式：一是“机械团结”;二是“有机团结”[10]。“机械团结”是从个人的自由立场出发，是压抑的。“有机团结”更多关注的是教师的社会发展，是观察教师专业共同体中教师个体之间关系以及教师整体关系的视角。“有机团结”是基于自愿、自由、主动而与他人发生正面联系，“有机”是指灵活应变的生命机制、持续的再生性、自主调节的适应性[11]。

3.从心理学的角度考察教师专业学习共同体中教师知识的建构

心理学主要是为教师专业学习共同体中教师知识的形成和转化提供理论基础和支持，主要包括社会建构主义知识观和隐形知识理论。

社会建构主义认为，知识的发展主要是从社会的建构中产生的，这种社会性的建构主要是在多人参与的社会环境下进行的。一方面，教师在学习共同体的环境下，在共同探讨的过程中不断扩充和完善自己的知识结构;另一方面，教师在相互表达各自的观点时也不断重构和纠正自身原有的知识体系。由于不同的教师在知识结构、智慧水平、思维方式、认知风格等多方面都存在差异，所以教师个体能认识到别人与自己的不同理解，形成更为丰富和更趋近事物全貌的见解。

教师知识不仅指显性知识还包含隐形知识，人们经常用“只可意会不可言传”一词来形容隐性知识的个性化特征。它很难规范但是经常在人们的认知、情感、信仰和技能等各个方面表现出来。隐性知识使教师个体知识呈现特殊性，更赋予了教师相互交流、对话的必要性。

4.从哲学的角度探讨教师专业学习共同体中自我与世界的关系

从哲学的角度来看，教师专业学习共同体中教师与教师、教师与领导、教师与学生之间的关系涉及自我与世界之间的关系。胡塞尔首先提出了主体间性理论，后来这一理论得到海德格尔、伽达默尔、哈贝马斯、马丁·布伯等思想家的继承与阐发。他们认为在交往关系中不存在“客体”，而只有“主体”。在交往和对话的过程中，每一个主体都敞开自己的“视界”，同时进入他人的“视界”，最终实现双方的“视界融合”[12]。

建立教师专业学习共同体，就意味着教师从“自我”走向“他我”，在平等、开放的团体内与其他教师形成良性的互动，共享各自的智慧、经验从而使整个共同体充满创新、融合的气息，从真正意义上促进教师的发展，最终实现学生的发展。

5.从教育学的角度阐述教师专业学习共同体中教师学习的性质

从教育学视角来看，教师专业学习共同体中的教师学习的实质是合作学习。这不仅仅是指教师们在完成上级领导安排的任务时要按规定进行合作，更重要的是，教师们在自愿、主动的前提下进行合作学习，实现各种资源的共享和自身专业的发展。

三、教师专业学习共同体研究的研究方法论和方法

从已有研究情况来看，教师专业学习共同体的研究方法呈现出多元化的趋势。

1.理性思辨方法论

从教师专业学习共同体的相关研究文献来看，很多研究从事的是理论研究，尤其是国内学者更甚，许多研究采用的是理性思辨的范式，多通过个人悟思、文献概括、归纳演绎等思辨的方式进行。这种研究方法的缺点是，过于强调理性思辨，缺乏实证研究，绝大多数都属于“书斋式的研究”。采用理性思辨方法论和定性研究方法的研究对象大都是静态的，主要集中在特征、功能以及理论框架建构等问题，范围较窄。

2.实证主义方法论

国外的学者较热衷于定量研究，其中，较多使用的研究方法有问卷调查法和量表法等。随着研究的不断深入，关注范围也不断扩大，如对教师专业学习共同体的形成因素以及发展变化的分析。除此之外国外学者更集中探讨了专业学习共同体在促进教师学习、学校发展和学生学业中的作用。通过这些定量研究方法研究者可以获得一些量化的结论，从而能够更加确切地了解教师专业学习共同体的作用和影响。

3.解释主义方法论

随着以上单一方法的局限性的显露和解释学的兴起，目前出现了新的研究范式，即解释主义方法论。这类研究注重对研究对象进行诠释性理解，强调研究过程的自然性，而且关注对微观问题的整体把握，质的研究就是这类研究常采用的方法。

参考文献：

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[12]潘琦.基于研究共同体的教师专业发展个案研究[D].河北师范大学，2009.

(作者单位：北京师范大学教师教育研究中心)

(责任编辑：李奇志)

作者：赵静

第2篇：教师学习共同体构建与幼儿园教师专业发展

【摘要】作为教师专业发展的重要途径之一，教师学习共同体的构建问题需要引起更多关注。教师学习共同体构建在本质上意味着教学文化的转变。教师学习共同体的构建有助于为幼儿园教师发展自身的实践性知识提供有效环境，有助于幼儿园教师个人智识与团体智识的良性互动及提升，有助于通过建立教学技术核心规范推进幼儿园教育变革。教师学习共同体的构建需要幼儿园教师认同自己作为共同体成员的身份、发展自己作为共同体成员的能力，同时领导者和促进者要在幼儿园教师学习共同体的构建中发挥作用。

【关键词】教师学习共同体;幼儿园教师;专业发展;构建;策略

在当前我国幼儿园教育改革过程中，幼儿园教师专业发展问题受到了越来越多的关注。从工具价值的角度来看，没有幼儿园教师的专业发展，便无法实现幼儿园教育改革从理念到实践的转化;从本体价值的角度来看，专业发展关系到幼儿园教师职业社会地位的提高和自我价值的实现。〔1〕作为教师获得专业发展的途径之一，教师学习共同体的构建正在吸引越来越多研究者的目光。本文从教师学习共同体构建的本质、对幼儿园教师专业发展的价值以及构建策略等角度进行讨论，以期对幼儿园教师专业发展研究有所启示。

一、教师学习共同体构建的本质

“学习共同体”是“学习”与“共同体”这两个概念交叉融合的结果。〔2〕共同体是社会文化研究范畴内的重要概念。随着现代社会劳动分工的高度细化、交流手段的日益强大，建立在高度同质性和自然性基础上的原始共同体，开始重建为具有异质协商性的当代共同体。20世纪以来，随着社会取向的建构主义的风行，知识和学习的社会文化属性日渐凸显，“学习是知识的社会协商”这一隐喻得以确立，〔3〕以“共同体”为平台促进“学习”的“学习共同体”也就应运而生。

在教师专业发展领域，教师学习共同体是对旧有的教师在职培训模式的超越。旧有的教师在职培训模式主要以知识的传递与应用为核心，即由专家向教师传递新信息、新理念、新材料、新策略等，教师被期望去吸收这些新信息、新理念、新材料、新策略并在课堂上开展“有科学基础的实践”。然而，这种教师专业发展的思路，无论在理论上还是在实践效果上都越来越经不起推敲。研究表明，教学并不是一项“科学技术的合理应用”的程序化的过程，〔4〕 事实上它需要教师“自身的教学经验与反思”及“和同事的日常交流”，而这两点正是教师发展自身教学知识的两个最重要的来源。〔5〕构建教师学习共同体目的正在于要很好地发挥这两个来源的作用。

目前，虽然研究者对于“教师学习共同体”的定义没有达成一致意见，但都赞同：教师在学习共同体中合作地反思他们的实践，检验有关实践与儿童发展之间的关系并做出变革，改进自身的工作以促进儿童的发展。我国学者在论及教师学习共同体时，有时将其等同于“学习型组织”，〔6〕笔者认为，这是不准确的。虽然学习型组织和学习共同体反映了一些相同的理念，但两者的理论来源不同，关注的核心也不同。学习型组织来源于系统动力学，关注的是一个系统的学习，而学习共同体导源于社会文化研究，关注的是学习者个体之间的意义协商和身份建构。〔7〕就教师学习共同体的本质而言，它也不仅仅是教师学习组织形式的变化，而是代表了一种教学专业文化的转变。

迈克劳林和陶伯特分析出教学文化的三个维度：技术文化(包括学生观、学科知识观、有关学生学习的信念、对有效教学和评价的理解等)、专业规范(包括同事关系、专业知识观和职业观)和组织原则(例如排课以及资源分配方面的标准)。这三个维度分别指向三种类型的教师专业共同体：典型或弱共同体(typical or weak community)、传统或强共同体(traditional or strong community)以及学习共同体(learning community)。〔8〕它们在教学文化各个维度上均表现出差异，详见下表。

可见，真正的教师学习共同体的构建在根本上意味着教学文化的转变。仅把教师聚集在一起开展教研活动就视为构建教师学习共同体，无疑是一种很表面化的认识。

二、教师学习共同体对于幼儿园教师专业发展的价值

(一)有助于为幼儿园教师实践性知识的发展提供有效环境

近年来，将教师的实践性知识作为教师专业知识基础的观念得到了越来越多的认可。考克兰·史密斯和利特尔把教师的实践性知识区分为“关于实践的知识”(knowledge of practice)，即有关学习者表现方面的信息，和“改进实践的知识”(knowledge for practice)，即教师真正用以改进其实践的知识和理论。〔10〕教师学习共同体可以促进这两种知识的发展。对于前者，教师可以在学习共同体提供的有效环境中通过讨论与反思以探究学习者的表现;对于后者，教师学习共同体提供了一个论坛，教师们可以通过这个论坛“审议”来自外部的可用于改进实践的知识，并根据具体情况转化为自己的实践性知识。可以说，学习共同体为幼儿园教师实践性知识的发展提供了有效的来源和适宜的环境。

(二)有助于幼儿园教师个人智识与团体智识的良性互动及提升

不同的幼儿园教师拥有不同的知识结构，不同教师的知识基础必然存在差异。而教师学习共同体可以提供一个平台，使教师的长处或所学由“私人财产”变成“共同财产”。个人智识由此得以放大。当然，学习共同体中的教师不只是“知识提供者”，还可以成为“知识索取者”。教师学习共同体是一个巨大的学习资源库，吸纳了每个成员的知识和智慧，可以为所有成员提供学习机会和学习资源。不过，这个资源库不会自动使教师获得学习，教师想在学习共同体中获得成长必须加强个人知识管理的意识，并能适时正确地运用个人知识管理的策略。教师应“通过对知识获取、共享、转化和创新等过程的管理与优化，及对自身知识体系的修缮与维护，更有效地整合与补充自身的知识资源，调整和完善个人的知识结构，提升自身的学习效率和学习品质并最终提高自身核心竞争力”。〔11〕

(三)有助于建立幼儿园教师核心专业技术规范，推进幼儿园教育变革

埃尔默尔指出，教育变革之所以困难，是因为教师个人控制了学校教育的技术核心，即教什么、怎样教、怎样评估等。〔12〕 而教师学习共同体的构建可以使教育实践从传统意义上的私人空间进入公共空间，不同教师间会逐渐发展出共同的语言和愿景，他们相互沟通并为共同目标而努力;对教育实践的共同理解和期望又会反过来促使共同体成员协同工作，形成对儿童成长负责的集体责任感，并自觉遵守共同体的专业技术规范，不断更新自身观念，提高教育教学水平，促进教育变革持续发展。

值得注意的是，幼儿园教师学习共同体一旦发育成熟，就会逐渐形成自己特有的相对稳定的组织文化，但这种文化一旦形成后，要特别警惕走向僵化保守，因而教师学习共同体要关注教师专业发展的其他途径，不断吸收新的智慧，反思教学实践，更新专业理念。

三、幼儿园教师学习共同体的构建策略

(一)建立幼儿园教师对共同体成员身份的认同

在任何层面上建立教师学习共同体，其准成员们间都具有很强的异质性。这些异质性可能跟个人年龄、擅长的领域、教育经历或人生经历有关，也可能与其个性特点有关。因而构建一个幼儿园教师学习共同体，首先要面对的就是如何把这些异质的个体凝聚起来，并找到一种有效方式促使他们共同交流、思考和学习。格罗斯曼等人提出，构建教师学习共同体，教师们首先必须把自己看作是思想者和学习者，并且花时间找到一种共同工作的有效方式，以共同应对困难。〔13〕

建立幼儿园教师对共同体成员身份的认同，可以从合作应对本园发展过程中面对的特定问题开始。比如，可以持续就本园儿童发展状况展开描述和讨论，不断形成教育干预建议;就新的教育理念开展阅读、分析、研讨活动，并形成适宜本园的行动方案，等等。通过合作应对幼儿园面临的问题，原本松散的教师逐渐联合起来，取长补短，合作学习，把改进彼此的实践当作教学常规的一部分。同时，教师可以真切体会到自己是专业学习共同体的成员。

(二)发展幼儿园教师作为共同体成员的能力

幼儿园教师在认同了自己的共同体成员新身份的同时，还需要发展相关能力以促进共同体的良好发展。根据李伯曼和米勒的观点，〔14〕这些能力包括：(1)真诚交流的能力。真正的学习共同体会促使成员之间建立起信任的纽带，成员间彼此坦诚相待，相互负责，而不是敷衍了事。(2)成为自觉的知识加工者的能力。在应对具体的问题时，教师常会从经验出发，而不是寻找理论依据。可本质上，他们总是从一定的知识出发开展工作的，只不过，这种知识常常处于缄默的、隐性的状态。因此，在学习共同体中，教师要成为自觉的知识加工者，不断形成新的科学的实践性知识，以改进自身和同伴的教育行为。(3)把共同体中的专业学习和教育实践联系起来的能力。(4)借助真诚的交流使自身的教学从个人化、私人化、孤立化走向公开化的能力。(5)重新定义教师角色的能力。学习共同体成员可以超越课堂束缚，成为学者或研究者、反思性的实践者、课程开发者、新教师的指导者甚至教师领导者等。

(三)领导者和促进者要在幼儿园教师学习共同体的构建中发挥作用

幼儿园教师学习共同体的构建离不开相关的领导者或促进者的支持。他们可以是幼儿园园长、骨干教师、教科研负责人，也可以是其他专业发展组织成员或大学里的相关专业人员。这些人员在幼儿园教师学习共同体发展的开始阶段，为教师创造机会，并引入知识、技能和工具来引发和支持教师的联合工作，促进学习共同体内部的学习。需要特别指出的是，以园长为首的管理者对幼儿园教师学习共同体构建的作用至关重要，一般而言，园长控制着幼儿园的各种资源，处于促进或阻碍教师学习共同体发展的关键位置。管理者可以动用自己的权威建立教师学习共同体，有能力确保教师从事合作工作的时间、空间和相关资源。当然，管理者也可以动用行政手段阻止或破坏教师学习共同体的构建。

不同的幼儿园，构建教师学习共同体的途径也会不一样。事实上，不存在两个一模一样的教师学习共同体。每个教师学习共同体都是独特的，有着独特的发展途径、运行方式和内容。上述构建幼儿园教师学习共同体的相关思考或讨论只是为相关机构构建教师学习共同体提供思路。事实上，专业学习共同体的构建一定要根据幼儿园的具体情况这个“本”来进行。

参考文献：

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〔14〕LIEBERMAN A,MILLER L.Teachers in professional communities: Improving teaching and learning〔M〕.New York: Teacher College Press,2008:18-28.

作者：刘宇

第3篇：教师专业学习共同体知识图谱研究

摘 要：为整体把握和探析教师专业学习共同体的研究现状及其未来发展方向，文章采用关键词共词分析法，利用BICOMB软件及SPSS软件绘制了从中国知网查询到的312篇文献的相关研究知识图谱。研究结果表明，教师专业学习共同体的相关研究主要包括教师专业学习共同体与教师专业发展、高校教师专业成长、教师合作、教师专业标准之间的关系，且教师专业学习共同体本身自成一个独立的研究领域。通过对知识图谱的分析可以发现，教师专业学习共同体与教师专业发展的研究已相对成熟，未来应注意加强对教师合作、教师专业标准的研究。

关键词：教师专业学习共同体；研究热点；知识图谱；专业发展

一、引言

教师“专业学习共同体”（Professional Learning Communities，PLC）是在學校改革的时代背景下基于对“学习共同体”的研究而产生的一种教师专业发展模式。教师专业学习共同体的研究于20世纪80年代起源于美国。1997年，赫德（Hord）首次提出教师专业学习共同体这一概念。赫德指出，“专业学习共同体是由有共同愿景的教师和教育管理者共同建构的团队，他们在学习中共同探究、相互分享、注重实践，以此促进教师和学生的共同发展”[1]。“概念提出至今已在学校和课堂层面的改革中表现出了不可忽视的影响力”。[2]

在我国，最早提出“教师专业学习共同体”这一概念的是华南师范大学的商利民，他于2005年在论文《教师专业学习共同体研究》中通过对“教师专业学习共同体”发展的历史演进进行考察，建构基本理论体系，希望借此优化我国教师专业学习共同体的运作[3]。从2005年以后，教师专业学习共同体开始引起我国学者的广泛关注，但是，“国内对教师专业学习共同体的研究大多是用理论思辨研究方式分析专业学习共同体的内涵、特征与构建过程中存在的问题、所需条件、改进策略及构建模式等，虽然取得了一定的理论成果，但是缺少对教师专业学习共同体建设的实践性指导”。[4]

因此，为了解教师专业学习共同体的已有研究成果并探究其未来研究方向，笔者采用关键词共词分析、聚类分析、多维尺度分析等多种研究方法，绘制了与教师专业学习共同体相关的文章的知识图谱。通过对知识图谱的分析可以发现，教师专业学习共同体的研究主要集中在教师专业发展、教师教育、共同体的建构等领域。

二、资料来源与研究方法

（一）资料来源

首先，在中国知网（CNKI）期刊库上以“教师专业”和“学习共同体”为主题词进行检索，共查阅到与教师专业学习共同体研究有关的文献775篇，查阅时间为2017年1月1日。然后，对查阅到的775篇文献进行筛选，剔除与教师专业学习共同体研究无关的文章，如征稿启事、报纸、会议通知等，且在检索时设定来源期刊类别为核心期刊和中文社会科学引文索引（CSSCI）期刊，共检索得到有效文献312篇。

（二）研究方法

笔者主要采用共词分析软件BICOMB2.0和统计分析软件SPSS20，进行教师专业学习共同体研究的热点领域与发展趋势的分析。具体操作步骤如下。第一，确定“教师专业”和“学习共同体”为关键词，导出在中国知网检索到的相关文献的关键词，使用BICOMB软件进行统计，总计793个。第二，根据文章研究需要，抽取出和教师专业学习共同体研究相关的前23个词频大于等于4的关键词为主要关键词。第三，利用BICOMB软件对最终确定的与研究主题相关的23个关键词进行共词分析，产生共词矩阵。第四，将第三步建立的共词矩阵导入SPSS20中，用样本聚类法进行分析，得出关键词聚类树图。第五，结合聚类结果，利用SPSS20对共词矩阵进行多维尺度分析，绘制出教师专业学习共同体相关研究的知识图谱。最后，结合聚类结果和知识图谱内容对教师专业学习共同体的有关研究进行解释和分析。

三、研究结果与分析

（一）关键词词频统计与分析

统计得出总关键词为793个，对标准化后的23个关键词按频次进行排序，部分排序结果见表1。

从表1可以看出，标准化后的23个关键词呈现频次为347次，占关键词总频次793次的43.76%，在关键词样本中占有一定贡献率比重。其中，前6位关键词出现频次均大于等于8，它们依次为教师专业发展（82次）、学习共同体（74次）、专业发展（35次）、专业学习共同体（26次）、教师（23次）、专业成长（8次），其余17个关键词出现频次均大于等于4次。这一结果初步说明，教师专业学习共同体多以对教师专业发展与成长和学习共同体的发展研究为主。为揭示高频关键词之间的联系与研究热点领域等问题，还需通过知识图谱分析做进一步的研究与探讨。

（二）关键词相异系数矩阵

为深入分析关键词之间的关系，文章使用BICOME共词分析软件对提取出的23个高频关键词进行共词分析，生成共词矩阵。然后将该矩阵导入SPSS20，选取Ochiai系数①将其转化为10×10的共词相异矩阵②（见表2）。

根据BICOMB软件，相异矩阵中的数值大小表明关键词间的距离远近，数值越接近1，表明关键词的距离越远；数值越接近0，表明关键词间的距离越近，是研究的热点。从表2可以看出，“教师专业发展”这一重要关键词与其他高频关键词的共现文献中，“专业发展”“教师”“专业成长”三个关键词最接近0，又因为“教师”是我们研究的主体，所以教师的“专业发展”和“专业成长”是研究的热点领域。教师培训（0.042）、教师教育（0.042）、实践性知识（0.042）等与教师专业发展密切相关。同时，专业学习共同体（0.087）、农村教师（0.126）、学习共同体（0.221）的密切程度较高。“利用矩阵进行共词分析是对一组词两两统计它们在同一篇文献中出现的次数，以此为基础对这些词进行聚类分析，从而反映出这些词之间的亲疏关系，进而分析这些词所代表的学科或主题的结构与变化”[5]。具体相关热点领域的研究还需进一步通过系统聚类和多维尺度进行分析。

（三）关键词聚类分析

为清晰明了地展现关键词之间的关系，将表2中的关键词相异系数矩阵导入SPSS20进行聚类分析，结果见图1。

从图1可以看出教师专业学习共同体相关文献的关键词被分为5类，它们的具体分布结果见表3。

可视化是将数据、信息、知识等内容转换为图形进行展示的一种方法，最早出现于计算机科学领域。“在教育技术领域，知识可视化指知识可视化视觉表征形式，与此相对应的是承载知识的图解手段”[6]。为深入挖掘高频词之间的关系，将表2中的高频关键词相异矩阵导入SPSS20中进行聚类分析和多维尺度分析，以此为依据来探寻教师专业学习共同体研究的热点和前沿。从图1可以看出，教师专业学习共同体高頻关键词可分为5个种类。种类1为教师专业学习共同体与教师专业发展研究。种类1可以划分为2个子类：子类1为教师专业发展的研究，包含“教师专业共同体”“共同体”“教师专业发展”“教师学习共同体”“教师专业化”“教师学习”6个关键词；子类2为农村教师的教师教育相关研究，包括“农村教师”“教师教育”2个关键词。种类2为教师专业学习共同体与高校教师专业成长研究。种类2可以划分为2个子类：子类1为高校教师的专业发展研究，包括“专业发展”“高校教师”“专业学习共同体”“教师发展”4个关键词；子类2为基于教师专业成长的知识管理相关研究，包括“教师”“专业成长”“学习共同体”“知识管理”4个关键词。种类3为教师专业学习共同体与教师合作的研究。种类3可以划分为2个子类：子类1为教师实践性知识的研究，包括“知识共享”“教师知识”“实践性知识”“教师合作”4个关键词；子类2为教师培训的研究，包括“教师培训”1个关键词。种类4和种类5成为独立的研究领域，分别为“教师专业标准”和“教师专业学习共同体”，教师专业标准在教师专业学习共同体的研究中占有重要地位。

（四）关键词多维尺度分析

图2中“各个小圆圈代表各个高频关键词所处的位置，图中圆圈间距离越近，表明它们之间的关系越紧密；反之，则关系越疏远。影响力最大的关键词，其所表示的圆圈距离战略坐标的中心点越近”。[7]

战略坐标中，四个象限代表不同的研究现状空间与趋势。第一象限的教师专业共同体、专业学习共同体、教师教育、专业发展等距离较近，联系紧密，处于研究网络的中心地位，说明已有研究者对此进行了大量研究。第二象限的教师、教师发展、专业成长等分布比较松散，联系不紧密，还需加强进一步研究，即将成为本领域研究的热点。第三象限的实践性知识、教师知识、知识共享等关键词间联系紧密，但它们在研究中尚处于边缘地位。处于第四象限的教师学习相关研究成果数量较少，在整个研究中处于边缘地位，尚未引起研究者的足够重视，需要进一步加大此方面的研究力度。

从图2可以看出，领域1的研究主题是教师专业学习共同体与教师专业发展的研究。关键词主要集中在第一象限和第四象限，领域内“教师学习共同体”“教师专业化”的聚合度较高，距离关键词“教师专业发展”“教师学习”较远，聚合度较低，说明在教师专业学习共同体的建构过程中，对教师专业发展和教师学习的关注度不够，还有待进一步观察和探讨。“农村教师”“教师专业共同体”“教师教育”“共同体”4个关键词聚集在一起，说明在建构教师专业学习共同体及教育改革的过程中，要加强对农村教师的教育和培训，为农村教师提供继续学习的机会，帮助其建构专业学习共同体。“当前，农村教师专业学习共同体发展缓慢，无论在外部环境上，还是在农村教师的内在驱动上，都存在一些问题”[8]。要想解决这些问题，需要转变农村教师的观念，加强对其专业学习共同体的构建，从而有利于促进农村教师的专业发展。

领域2的研究主题是教师专业学习共同体与高校教师专业成长的研究。该领域的关键词跨度较大，第一象限、第二象限和第三象限均有分布，内部结构比较松散，在整个研究领域中所占比重较大，较为重要。关键词“专业发展”“专业学习共同体”“高校教师”“教师发展”和“专业成长”5个关键词距离较近，说明关注高校教师的专业发展和专业成长是构建专业学习共同体的重要因素。“构建教师专业学习共同体是促进高校教师专业发展、保障高等教育改革顺利进行的必由之路”[9]。这5个关键词与关键词“教师”距离较远，因此在以后的研究中应加强对教师的研究。关键词“知识管理”和“学习共同体”距离较近，说明在学习共同体建构的过程中，应加强对知识的管理。另外，这两个关键词与其他关键词距离较远，说明在教师专业学习共同体研究的过程中，知识管理尚处于边缘地带和融合阶段，有待进一步研究。

领域3的研究主题是教师专业学习共同体与教师合作的相关研究。该领域内关键词处于第三象限和第四象限，且主题领域内部分关键词之间联系紧密。“实践性知识”“教师知识”“知识共享”3个关键词聚集在一起，说明教师所拥有的实践性知识和其知识之间的共享有利于促进教师专业学习共同体的建构。关键词“教师培训”距离3个关键词较远，说明在共同体的建构过程中，应加强对教师实践性知识的培训，重视实践性知识和教师间的知识共享在共同体建构过程中的作用。这些关键词都与“教师合作”距离较远，说明教师专业学习共同体与教师合作的研究需要进一步加强。“教师合作不仅是一种工作方式、学习方式，也是现代教师素养的一种体现，善于合作是教师人文精神的重要组成部分”[10]。总之，在竞争日益激烈的国际背景下，加强教师间的合作已是大势所趋。

领域4和领域5的关键词位于第一象限和第二象限。“教师专业标准”“教师专业学习共同体”自成一个独立的研究领域，说明教师专业标准在教师专业学习共同体的建构过程中具有重要作用，且在整个研究中占有非常重要的地位。

从图2围绕在战略坐标轴的距离来看，“专业发展”“高校教师”“教师专业学习共同体”“教师专业标准”“教师合作”等处于战略坐标的核心地位，说明高校教师的专业发展和学习共同体的建立是整个研究关注的重点，因此应加强高校教师之间的合作，共同致力于建构教师专业学习共同体。

四、结论与展望

通过对我国教师专业学习共同体研究热点知识图谱的分析，可以发现我国教师专业学习共同体研究主要围绕上述五大领域展开。虽已取得一定成果，但在知识图谱研究过程中反映出来的以下问题同样值得关注。

首先，教师专业学习共同体的概念，兴起于欧美国家，我国现阶段的研究还处于译介阶段，没有形成自己完整的理论体系。学者段晓明认为，“我国关于教师专业共同体的研究多是停留于对国外理论框架的借鉴，过于强调理性思辨，缺乏实证研究”[11]。但地域、文化背景等的差异要求新概念在引进的过程中本土化，加强基于中国学校组织特点的教师专业學习共同体的实践研究才能真正促进我国教师专业学习共同体的建构。

其次，在教师专业学习共同体的研究中，实践探索仍然不够，教师专业学习共同体的构建困难重重。“专业学习共同体的具体实践是一个相当复杂的过程，现实的芜杂以及改革者本身的局限往往导致现实与理想发生脱节，致使变革的过程很容易变得负担沉重、琐碎和缺乏一致性。”[12]

最后，研究方法简单。如前所述，从国内已有的研究文献来看，对教师专业学习共同体的研究到目前为止大多还是集中在对其理论的译介上，而对教师专业学习共同体的实践探索、量化与质性研究仍显不够。“已有的研究成果大多是使用理论思辨的研究方法，对实证法、调查法等运用较少，缺乏多元研究方法的有力支撑。”[13]

要突破上述不足，我国教师专业学习共同体在以后的研究过程中应着重从以下三个方面入手。

第一，理论研究应本土化。在我国特有的学校环境和文化背景下，需要深入挖掘“专业学习共同体”这一概念的适用范围，结合当下我国教师专业发展所面临的困境，使“教师专业学习共同体”的建构促进教师的发展，最终实现真正的本土化。

第二，实践研究应具体化。对教师专业学习共同体的研究不应只停留在理论的探索阶段，具体的实践研究也应落到实处。“当前学习共同体只是一个架构，要使之成为一个能够推动教师及学校发展的批判性的平台，形成学校文化，则还要进一步深入了解和把握其理论内涵，通过结合现实的时空场域和话语背景，深刻地领悟它生成的思想内核，才能在实践中有效地加以培育和发展。”[14]

第三，研究方法应多元化。在研究的过程中，应根据实际需要，不断完善研究方法体系。应根据教师专业学习共同体的差异性，注重使用质性研究与量化研究相结合的研究方法。

建构教师专业学习共同体不是一朝一夕就能完成的，它需要一个过程。“我们希望更多的研究者立足中国实际，挖掘教师专业学习共同体的本土化意涵和理论深度，推动形成符合中国社会和文化特点的教师专业学习共同体。”[15]

注释：

①Ochiai系数即将共词矩阵中的每个数字都除以与之相关的两个词频次开方的乘积，用公式表示为：Ochiai系数=A、B两词出现的频次/（A词频次的算术平方根×B词频次的算术平方根）。

②共生成23×23的相似矩阵，篇幅所限，故表2中只呈现出局部的10×10矩阵。

参考文献：

[1]郭书法，夏娟，张海燕.高校教师专业发展的有效路径[J]. 宁夏社会科学，2014（1）：157-160.

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[4]杨梅. 中学教师专业学习共同体建设研究[D]. 首都师范大学，2014.

[5]崔雷.专题文献高频主题词的共词聚类分析[J]. 情报理论与实践，1996（4）：49-51.

[6]李雄波.知识表示在教学领域的应用研究——《教育信息处理》的知识表示[D].华东师范大学，2007.

[7]郭文斌，俞树文. 我国远程教育研究热点知识图谱——基于3170篇硕士及博士学位论文的关键词共词分析[J]. 电化教育研究，2014（2）：45-49.

[8]孙志林，纪国和，赵云娇. 农村教师学习共同体构建存在的问题与对策[J]. 教育探索，2014（12）：67-68.

[9]张会肖，张志艳，张佳. 专业学习共同体视域下的高校教师专业发展路径研究[J]. 教育与职业，2015（34）：54-56.

[10]薛正斌，陈晓端. 基于自然合作文化的教师专业学习共同体建构[J]. 教育科学研究，2011（1）：70-73.

[11][12]段晓明. 美国专业学习共同体研究评述[J]. 外国中小学教育，2008（3）：29-32.

[13]程琳. 近十年我国教师学习共同体研究述评[J]. 河北大学成人教育学院学报，2011（9）：24-26.

[14]熊燕，王晓蓬. 教师专业学习共同体的内涵及生成要素[J]. 当代教育科学，2010（3）：29-31.

[15]张立平. 十年教师专业学习共同体研究文献述评[J]. 教师教育论坛，2015（1）：73-80.

作者：赵媛媛 哈燕

第4篇：教师工作坊激发教师学习共同体

能够参加这次国培计划的骨干教师研修项目，我十分激动。为了能够尽快吸取消化最先进的教育教学理论知识，我在教学之余利用休息的时间“泡在”互联网上。经过一段时间的学习，我渐渐喜欢上继教网提供的这种培训方式。特别是里面的专家资源，对我来说，实在可贵，我反复观看这些视频资料。

为了更好地落实此次国培计划的任务，继教网联合东北师范大学在网络技术和远程培训方面进行了大胆创新，获得了广大基层教师的青睐。其中创新的最大亮点是“信息技术环境”中的“教师学习共同体”。也就是将集中面授培训与网络研修相结合，将线上学习与线下实践相结合，促成网络研修与现场实践相结合的混合式培训模式。

先是遴选“种子”教师。培训与测评相结合，从各地推荐的一线优秀教师、骨干教研员、高校学科专家中，遴选适合担任教师工作坊主持人的“种子”。所有的“种子教师”都需要接受集中培训，亲历一遍完整的网络研修设计的全过程。在实践中发现网络研修问题，不断改进，更好地指导为期一年的工作坊研修。

然后是集中面授培训“种子”教师，组成专家、骨干和优秀教师的“三人行”主持团队。在继教网承担的小学数学教师工作坊项目中每省组建两个工作坊，每个坊原则上由1名一线小学数学教师、1名小学数学研究员、1名高校教师组成作为坊主，每个工作坊有300名学员。

最后是工作坊研修，研修对象为“种子”教师和广大市县级一线骨干教师和教研员。我对参加这次骨干教师培训有着深刻的感受，开始培训感觉这是一项任务繁重，时间很紧的培训，心里直发愁。然而随着培训的深入，我发现自己还有很多地方需要继续学习，特别是在信息技术方面。通过这段时间的学习，我深刻体会到‘活到老学到老’。”

虽然教师工作坊将骨干教师分成不同的小组或者不同的工作坊，但是这并不妨碍教师们彼此之间的交流与学习。

另一部分，也是更有意义的，就是“种子”教师，通过自主开发和坊主推荐相结合的方式，围绕教师教育教学的重难点问题提供的研修资源，主要表现为教育教学反思、课堂教学实录、教学案例、微课等。通过这种交互式、反馈式的远程培训，让相隔千里的老师能够同时了解教育专家对教学前沿问题的权威解读，并在教育第一线实践最新的教育教学成果。

在参与研修的日子里，仔细观看专家讲座、认真记录听课笔记、按时完成作业、思考着撰写日志、案例、反思、教学故事„„充实着我现今的生活。在继教网的研修平台中，我们同行之间虽然很多都是彼此并不认识，但相互之间都能真切的交流着、探讨着，帮助着、学习着。在共同体验、享受着的同时收获研修带给我们的快乐!

第5篇：基于网络的教师学习共同体研究

基于网络的教师学习共同体研究 信城中心小学王迪迪 摘要：随着信息技术的迅速发展和课程教学改革，网络教学对教师专业发展角色的定位提出了更高的要求。本文通过探讨教师专业发展和网络学习共同体之间的关系，指出网络环境下教师学习共同体为教师专业发展提供了新的平台，进而分析网络环境下教师学习共同体的意义和现状，最后给出构建网络环境下教师学习共同体的实现途径。 关键词：教师专业发展网络学习共同体 1概述

1.1网络学习共同体的概述 “学习共同体”(learning community)，是指一个由学习者及其助学者(包括教师、专家、辅导者等)共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。(薛焕玉.2007)依托信息技术的支撑，学习共同体也可以构建于网络环境之中，而网络学习共同体是指在基于网络的虚拟环境里，与传统学习共同体、个别化网络学习环境相比，网络学习共同体内部成员来自多个地区，在线的时间也不确定。另外，在网络学习共同体中出现了许多新的学习方式，如，通过论坛进行离线协商讨论，通过网络会议进行在线演讲，通过协作软件进行在线协同编撰电子书籍等。网络学习共同体借助自身的优势,实现了资源的共享和重用，变革了学习和协作的方式，从而真正提高了共同体成员的学习效果。

1.2教师专业发展的现状和困难

从当前现状来看，它存在者以下困难：(职业疲倦有待突破。在许多教师中，其中很多是以前在教学方面取得过一定成绩的优秀教师，当他们获得了一定的肯定后，几乎每年都会用相同的教案、教学方法，来教导学生，而不去关注社会和学生的变换对他们教学所提出的新要求。(教师学习共同体参与者有一定的局限性。教师学习共同体的参与者基本局限于教师和教育教学专家，它并没有广泛地吸纳学生。这样容易造成教师学习共同体的发展只见树木而不见森林，教师研究和分享的课题可能会无法从学生的切身利益出发，可能忽略学生的实际需求。当教师学习共同体的发展迷失方向时，也就更加难以实现教师的专业发展了。③教师学习共同体缺乏教师合作。近年来，随着人们对教师专业发展的重视、人们对学习型组织作用的认识，教师合作所具有的特有的促进教师发展的功效受到了人们的肯定。但是，教师合作的现实境况并没有达到教育理论者所提出的要求。在我国的教师学习共同体中，共同体的参与者之间的合作意识还没有达到学习共同体的要求。 2基于网络的教师学习共同体的价值 网络学习共同体的建立，为教师提供了一个良好的交流协作平台，对促进教师专业发展具有重要的价值：(基于网络的教师学习共同体能够更方便快捷地促进教师学习共同体的实践知识和经验的形成和积累。(基于网络的教师学习共同体为不同时域空间的教师间更广泛的交流学习创建了稳定的平台，实现了校际联盟和城乡互补等，有力凸显了基于网络的教师学习共同体的实践价值。③基于网络的教师学习共同体为教师自身的学习和教学工作提供了大量丰富的资源，对教师的专业发展起了巨大的助推作用。

2.基于网络的教师学习共同体的意义 网络技术是教师专业发展的必要条件。网络的支持改变了教师学习交流的方式。教师要发展、要改变自己的知识结构，可以首先从学习网络等现代教育技术开始，学习的方式方法灵活多样。网络技术给教师专业发展提供了全新的技术支持平台。 网络技术改变了教学模式中教学双方借助的媒体介质。教师首先要自己能使用现代教育技术，借助现代教育媒体，应用网络支持，资源共享，自制教学教具，指导学生自制学具，师生在多媒体技术的支持下，实现教学互动，师生互动，教学成果、学习成果、师生共享，无疑网络给我们的教育教学已提供了支持技术。对于学生而言，网络同样对于他们的发展起到了重要的支持作用。教师的专业发展就必须通过网络、通过现代教育技术来成就。这也是教师提高自己的必有渠道，离开现代教育技术可能没有什么手段来取代了。

(3)现代网络教育技术对教师专业思想的更加现代化提供保障。教师的专业发展不再仅仅局限于教科书、教参书，而是更为宽广的网络信息技术、现代教育技术及其复杂的应用手段里面，因而教师的专业发展触角如果不及于此，那也是难以有较好的专业发展的，或者就是失败的专业发展之路。

(4)现代网络教育技术传递着科学技术发展信息，引领教师专业化发展的未来。教师的未来发展也要受当今科学技术进步的制约，教师的未来专业发展是培养专家、学者型教师，懂得现代教育技术也是最基本、最起码的要求。网络培训给教育者掌握现代教育技术提供了最重要的技术支持，特别是未来的发展，网络技术会越来越先进，现代教育技术一定会引领教师专业发展的未来。

3基于网络的教师学习共同体的现状 随着信息技术和教育改革的不断推进，基于网络的教师学习共同体的理论和实践探索也蓬勃展开。但是，当前基于网络的教师学习共同体还存在着很多不可忽视的问题，很大程度上阻碍了基于网络的教师学习共同体发挥其优势。

第一，基于网络的教师学习共同体内存在不安全因素，教师网络道德意识弱，不利于基于网络的教师学习共同体的健康发展。

第二，大多是教龄低的年轻教师，骨干教师少，专家型教师更少，这种单一的成员结构不能更好地支持知识、技术和经验的共享和传播。教师往往较为盲目，不知道该做什么、如何做。一个人遇到的问题往往也是其他人遇到的问题，没有人能给予专业性的回答，共同体的智能得不到发挥，不利于教师专业能力的快速发展。 第三，基于网络的教师学习共同体缺乏吸引力。教师始终没有全身心投入基于网络的教师学习共同体中，很多教师一直是边缘性参与，始终不把网络学习看成自己工作中的一部分，甚至于放弃。

第四，基于网络的教师学习共同体内部教学资源或服务运用效率较低，没有达到最优化。 4基于网络的教师学习共同体的实现途径

1、建立教育门户网站。建立教育门户网站则是以教育为主题的综合性网站应用系统，是教师提升教育观念、掌握信息技术的重要渠道之一。如中国教师研修网，它是由全国教育学会主办，在教育部十五规划重点课题“基于现代信息技术环境下的校本研修的理论与实践”的探索中应运而生，为全国中小学教师搭建了研训一体的专业发展平台，实现教师个人、学校、区域教学组织的知识管理，创建了全员参与、团队合作、资源共建、可持续发展的网上学习共同体。

2、使用即时通信软件。QQ、MSN、UC等通信软件，由于操作简单、沟通方便快捷，已经成为网络上相互联系最常用的方式。这些软件都有建立群组的功能，使用者可以利用它组群，如教学研讨组、可该研究组等。在群组中，教师可以向同学科优秀教师、专家请教，也可以把自己的教学经验推荐给别人，大家互通有无，共同提高。

3、分享教育视频。可以让教师们将自己制作的课程教学视频资源上传到网上，通过网站与同行教师分享优质音视频资源，交流学习心得。

4、开设教育博客。教师可以利用现成的博客平台，以文字、图片、视频等多媒体的方式，将自己日常的教学反思、教学案例、课件、感想等上传发表并供别人访问讨论，并对此进行交流和沟通。当然也可以衔接其他老师的博客进行阅读和发表评论等，通过博客，教师们可以审视自己的缺点和不足，做出总结，提高自己。也可以看到其他人的教育行为对自己的鞭策或警示。 总之，基于网络学习共同体的发展超越了传统知能传递学习模式，包含了对教师实践问题的体验，创生了实践性知识，增强了教师终身学习的使命感。通过基于网络的教师学习共同体来拓展教师的发展，必将成为未来教师专业发展的大趋势。基于网络的教师学习共同体仍然脆弱、仍然稚嫩，它需要更丰富的乳汁，需要更加有力的扶持与引导。 参考文献

[1]魏会延.教师学习共同体：促进教师专业发展的新途径。武汉大学出版社，2014.9 [2]佐藤学,钟启泉.学校见闻录-学习共同体的实践.华东师范大学出版社，2014.4

第6篇：构建教师学习共同体之我见

校本培训是老师在实际工作中解决问题，完善实践导向的教学和研究活动。它强调专业指导，同伴互助和自我反思，教师教学和教学实践改进以及教师学习一体化，是一种有效的学习小组教师的方式。教师的专业发展需要建立一个多层次的学习社区。

一，教学人员引导以教师为本的学习社区。

教学和研究人员和教师一起构成了集团。在这个小组中，教师们根据教师的专??业发展需要，在教师的思想和行动中给予专业的支持，也从中小学教育的实践中获得理论研究材料和案例;教师在高级教师的指导下进行教学和研究，从而形成教师与教职员工之间的沟通，相互影响的关系。

学习社区由教学研究人员和主要教师，新疆知名教育专家率领的教育专家组成，高级教师，骨干组成的专家教师组。以专家和学校对的形式，教学和研究人员以骨干为对象，发展学校三年的发展规划和个人专业发展规划，以研究为出发点，实施诊断和参与式培训。建立一个多层次的学习社区 原来发展滞后的学校要进一步完善，特别是为中小学的持续均衡发展奠定了坚实的基础。

对教师的校本培训的效果在很大程度上取决于他们的个性。为了更好地服务于教师个性化的专业发展需要，学校设立了多党力量，开发资源形成一个多层次的培训队伍。

成立学校专家指导小组。为了满足教师的需求，提供有针对性的指导培训，教师和研究人员带领学校组建中学干部，市，州骨干教师，科目教师等教育教学指导小组。团队成员有更清晰的分工，专业领导和日常管理的有机结合，发挥其主导作用，在教师的不同需求中给予不同的指导，促进教师的自我意识。基于学校的培训必须以基于课程开发的团队研究为基础，是团队智慧的结晶。

设立教学专家培养工作室。为了使教师在职业发展中被动和积极，在教学与研究人员的领导下，成立国家级骨干教师，学术领导形成教学专家培养工作室。通过建立教学研究人员培训工作室，一方面抓好教学和研究团队的建设，另一方面 带动各种教学专家培养工作室，在体验积累的经验，从而发挥专业的领导作用。每个部分建立的教学技能培训工作室，工作室主办有本地顶级人才，国家级学术带头人创造。教师以工作室的先进教育理念为支撑，以教学实践为载体，坚持教学路线，充分发挥着名教师典范的作用，鼓励教师不断了解自己，超越自我，提高自我，努力形成教师培训模式。每个工作室通过合作和互动，积极开展教育和教学研究，引导教学技能工作室的所有成员提高专业素质，教育和教学能力，科学研究能力，使教学和研究部门真正成为一个重要优秀教师出生地，优秀青年教师教师孵化器的聚集地和未来。

建立老师教师制度。学校教师比例逐年增加，他们充满活力和进取心，勇于探索，勇于挑战，但相对缺乏实践经验。为了进一步完善校本培训的相关性和有效性，在专家的指导下，进行了各种形式的预研活动。设计调查，调查数据显示，调查显示，38%的教师想上学 为他们建立学徒平台; 42%的教师需要针对具体的操作指导。 70%的教师希望学校为他们提供讲座，丰富专业理论知识，开拓研究思想等等。这些数据表明，我们应该为教师提供有针对性的理论研讨会，推荐参考书目，加强团队讨论合作，发挥骨干教育和教师教师的推动作用，促进青年教师的快速成长，促进学校的整体发展。根据这次调查，学校启动了青年教师导师制度，针对青年教师专业发展的需要，针对不同时期的教师建立学徒，导师，教师平台，使他们有专业水平，次梯度进展。在校本培训为载体的专业领先，坚持以人为本的理念，结合教师专业发展阶段，初步构建师资培训体系。在小组老师中设立了多个学习小组，也是建立一个学习共同的导师系统。

第二，基于同伴的教师学习社区。

需要在同伴援助领域促进教师的专业发展，并在学校建立一个基于同伴的教师学习社区。基于学校的培训基于教师专业发展网络平台 基于学校的课程研究，基于教师个人教育和教学改进计划的基于学校的培训，以及基于校际合作的校本培训。

基于教师专业发展网络平台的校本培训模式是基于网络架构作为一个平台，为教师建立专业发展研究，研究，培训在一个专业的支持系统网络培训模式之一。学校在网络上建立了一个工作室，要求每个两所学校进行定期网络教学和研究，在社区，网络为教师提供一个通用的学习平台，教师使用网络学习，沟通，确保平等机会，区域差异，实现资源共享，从而更方便支持教师与交流的相互合作，促进教师个人进行持续学习反馈和反思，提高教师的专业水平，促进教师形成教师学习社区是重要的价值。

基于专题研究的校本培训模式是指学校的研究模式，它将教师的理论研究，实践反思，交流研究和成果总结作为一个统一课题的载体进行组织。

学校培训活动以小主题为载体，开展主题系列活动。从教学中的实际问题开始，过滤一些 代表性，有价值的内容，以小主体的形式规划，系统地与教师进行教学改革研究，日常工作主题，研究日常。在研究中寻找有效的策略来解决问题，然后促进研究和研究，促进研究，研究和研究，促进教师的研究与发展，提高教师的水平，促进专业发展。

基于教师个人教育和教学改进计划的校本培训模式是以改进教师教育和教学行为为特征的培训模式，其特点是实践反思改进再实践。这种模式要求每位教师根据规定填写教师专业发展手册，包括教育和教学分析的主要优点，主要缺乏教育和教学分析，目前学校教育和教学改进目标和改进措施，教育教学改进案例记录，教学教学评价记录，教育教学改进学期总结等专栏。定期沟通，提高他们的教学行为。

基于校际合作的校本培训模式是指以促进教育均衡发展，以地方优质学校为核心的培训模式。这种模式充分利用了学校教师教育资源的质量，以联合讲座形式的校际联系， 组织教学观察和学习，开展校本培训课程，开展有关课题的研究，形成合作研究社区，发挥示范老师的辐射，让双方在培训团队培养学校建立文化，创造学校教育和教学规范，提高教师教育质量的过程中的双赢局面。

三，基于不同人员的网络培训社区。

开展主题教学和研究活动是基于实际学校，依靠学校自身的优势和特点进行教育和教学研究，相对来说，是一个独立的研究课题。应该说，每个学校都有自己的收成也有自己的混乱，需要与其他学校沟通，沟通，相互学习。这需要我们的教学和研究工作者建立一个平台：近年来，由于网络的快速发展，我们有可能通过网络进行教学和学习，但缺乏组织是联系组织和管理，这个人应该明白学校的教学和研究情况，还要建立研发平台的条件和能力，而且要有责任感，那么作为教学和研究，我们已经成为我最适合的候选人。其实这些年来我们一直在努力做这项工作，比如我们的城市建立一个综合性的信息技术应用平台链接 新疆基础教育教师网络培训平台，教学研究人员建立学科教师网络联系组，骨干教师培训组等。这些在线教学和研究工作组不仅为一线教师回答问题，互操作性，并经常上传一些宝贵的经验教训，着名的教学指导等，为教师解决了许多教学问题，由一线教师和领导喜欢。每个教师每学期组织一次网络培训活动，指导学科教学和研究小组开展网络集体课程准备活动。我们在各级组织了一些大型研究活动，因为时间关系，很多老师都有问题没有时间沟通，我们使用网络到活动场地外，教学和研究在线教师更多开放，每个人都讲他们的心，对这个问题的研究提高了一个层次。如果这个大型活动在过去受到时间和空间的限制，不能经常举办，那么现在我们要建立一个网络平台，我们已经能够更好地解决很多困难，无法解决过去。通过在线研究活动，让我们更加深刻地意识到：网络研究充分发挥网络资源的优势，为专家，教师和我们的基层教师，教师，零距离 联系提供一个平台，建立一个学习社区，实现密切沟通的理论和教学实践，使论坛真正参与我们的教学和教学实践以及教学和研究活动;成为教师在深度学习的地方，这样的学习社区，成为加油站教师专业成长。

在每个层次的人员参与和互动中，学习社区可以逐步形成，逐步向正常的学习社区发展，其实际效果远远超出我们的预期，在原有基础上实践，教学和研究实践有一定程度改进以引导教师开始探索自己的问题，分析和解决问题的独立研究机制。但是我们知道，为了形成一个真正的正常，还要走很长的路。我们需要反思现有活动的内容和形式，这是好的，应该坚持;这是耗时和无效的，应该放弃;如果我们被认为是好事，如何巩固它，它不断地转变为更广泛的实践，等等，从而制度化，更好地为教师的专业发展和和谐发展服务。

第7篇：关于教师学习共同体的若干实验和体会

西安市第六十二中学 董贵钰

自从开始有意识地研究教师学习共同体之后，我深深认识到教师学习共同体的重要性，在自己的日常学习生活中自觉或不自觉地构建学习共同体，利用学习共同体进行学习，学习的内容范围也得到了极大的拓展，眼界自然也开阔了许多。

一、教师学习共同体的若干实验。

近年来，我校特别重视教师队伍的建设，在各级各类培训中积极投入，教师的学习热情也较往年有了极大的高涨。现将我本人及我校开展的教师学习活动中构建的学习共同体的实验情况做一梳理，希望对各位同仁有所帮助。

1.积极参加语文教学研究的学习共同体。

在我校承担“教师学习共同体”市级规划课题研究的是我们语文教研组，在研究过程中，我们的组长唐梅香老师积极组建了语文规划课题研究qq群和微信群。我们日常的讨论既有开会座谈交流的形式，也有网上交流的模式。开会座谈，利于相互鼓励，相互学习，我们还认真做了记录，提高教育教学水平，大家对语文教学各有各的见解，思维的火花相互碰撞给了我们更灵活的教学;网上的交流，让我们打破了时空界限，还自动记录下了交流的情况。

2.积极开展语文教学公开课活动，促进学习共同体成员教学水平的提升。

在研究学习共同体之初，我们的组长唐梅香老师就把提升我们的教育教学水平作为研究课题的任务之一，因此，在研究过程中我们经常性的开展教学公开课活动。有时是先上公开课，然后再讨论，往往是授课者先说自己的教学设计，在反思自己上课的整个过程，其余成员谈自己观课后的感受，最后大家在讨论这堂课应当怎样设计处理会更好;也有先集体备课，然后再上公开课，大家再根据上课的情况来共同研究如何提高的。

3.积极参加信息技术学习培训，积极运用学习共同体提升能力。 近年来，西安市教育局大力组织教师信息技术应用能力提升培训。我连续参加了两期，每期都有极大的收获，在培训中我了解到了信息技术在教育教学中的新应用，如翻转课堂、慕课等，同时我也学到了微课制作的基本方法、PPT课件的制作等技术。在学习过程中，我们在集中培训的时候和培训教师、共同学习的各区县的学员相互交流，尤其是在技术层面的交流更多，自己原来不会的，弄不明白的问题都得到了很好地解决。

尤其是在集中培训后，西安市教育局还高瞻远瞩建立了西安市教育资源共建共享群，这个群还有自己的资料库，在网上还专门有一个网页为教师提供免费的资源下载，也接受学习共同体成员上传共享资料，我也经常上这些地方自己去学习。如果实在解决不了的问题还可以在群中求助，每次总能得到满意的答复。

4.积极参加线上线下的各种读书会，相互交流提升水平。 我们学校的学校文化就是以“书香”为主题的。因此在我们学校，读书的群体很多，最平常的就是以年级组为单位组织的读书会，年级组内的教师自己依据自己的兴趣爱好读书，时常在办公室里相互介绍自己所读的好书，往往会引导到大家都去读某本书;而且，我们每学期还有固定的教职工读书会，一般先在年级组举行，然后年级组推荐在全校做交流，全校每学期都有一次教职工读书会。

我们的读书会不仅在线下扎扎实实地做着，在线上我们也有很多读书会，这些读书会不仅仅是我们学校的教师了。很多老师在网上参加了一些兴趣群，例如有老师就加入了关于《史记》的读书会，在网上发表读书心得体会，并且相互交流讨论。

总之，我们在学习过程中，切实感受到了学习共同体给我们带来的极大的便利，学习共同体就是一个极易利用的终身学习的平台，这个平台也依赖于我们每个人的共同呵护。

二、教师学习共同体的若干体会。

在参加各种学习共同体的学习过程中，我们每个人都感到受益匪浅，而且有了深刻的体会，在我们的相互交流中，我结合自己的体会，也综合大家的感受，做了如下梳理：

1.学习共同体在组建之时，一定要有明确的学习目标。 没有明确的目标，我们的学习就会杂乱无章，我们就不知道该如何开展学习交流活动，往往就会流于形式，或者成了“老鼠会”;而有了明确的目标，我们就会在这个共同体中发挥自己的聪明才智，为共同的学习研究而努力，我们的学习研究才会有方向。例如我们组建市级规划课题研究学习共同体的时候，就确立了明确的研究方向，有明确的分工，而且是为了提高我们教育教学水平。这样，我们就共同朝着一个方向去努力。

2.学习共同体的健康成长，需要所有成员的共同努力。 一个学习共同体要想健康成长，那是需要付出的，而且有很多付出是不能计较得失的，可以说，很多付出在当下看来是没有任何回报的。在建立共同体之初，大家还有积极性，新鲜感，时间长了，难免会出现倦怠，这时候就需要大家一起来克服。共同呵护这个学习共同体向前发展。

当然，我们更不能利用这个共同体来谋求个人的私利。或是在共同体内推销任何产品，或是在共同体内做做广告等，更不能在共同体内传播一些消极的言论发泄自己心中的不满。对于这种趋势苗头，我们应当及时地予以纠正。共同维护我们学习共同体健康发展。

3.学习共同体的成长，应当有一些核心成员来积极维护，更需要教育行政部门的大力支持。

我们在实践过程中，凡是有人积极维护管理的学习共同体，都会发展壮大。如我加入的西安市教育资源共建共享学习共同体，那就是有几位热心的老师辛勤的工作着，每天都更新着网上的资料，维护着网络平台，每年西安市的教师信息技术应用能力培训，这些老师都会参与其中，这个共同体中年年都有新的教师加入，是得到了教育行政部门大力支持的。而有的学习共同体，在组建之初，人数上得不到保证，只是限于一时的交流方便，后期没有维护也不会长久。

4.参加学习共同体，应当有一个包容开放的心胸。

我们每一个学习者都应当有一个开放包容的心胸，如果我们不够开放，我们自然就会把自己包裹着，既不愿意接受新的思想观点，也不愿意把自己的思想观点展示给别人。这样，即使你参加了学习共同体，对于你个人来讲，也不会有收获;另外，在学习共同体中，还要有包容的心态，交流就会意味着有各种看法和观点在一起碰撞，我们必须持有包容的心态还接受别人的批评和指正，真正做到兼容并蓄，采百家之长。

5.珍惜任何一个学习共同体的学习机会。

尽管我们说，有的学习共同体会会越走越远，偏离学习的正确道路，甚至发展不下去;有的学习共同体会越来越壮大，带给我们的东西越来越多。我们每个人都想参加能带来更多知识技能的学习共同体，但是你参加的所有的共同体都会发展得很好，即使这样，我们也要积极地参与其中，因为只要有交流，就会有收获。每一个学习共同体在组建之初，都会有它组建的理由，都会有值得我们学习的东西，只不过是多少有区别而已。

二十一世纪是一个共享的世纪，合作共赢是我们的新目标，也是我们的理想，终身学习也是我们的共识。在科技如此发达的今天，这一切不再会受到时空的限制。我们要做到的只是改变观念，改变我们的学习模式，积极地投身于学习共同体的建设中去，并真正从中实现共赢，我们的学习一定会有一个飞跃。

第8篇：关于教师学习共同体的若干实验与体会

全国教育事业“十一五”课题研讨会

发

言

材

料

关于教师学习共同体 的实验与体会

福建省福州金桥高级中学

《学校应成为学习共同体的理论与实验研究》课题组

陈雷鸣

陈奕良

2008年4月29日·厦门

中学。五年来，我校坚持科学发展观，认真贯彻“人人成功，个个发展”、“一切为了学生发展”的理念，坚持“以人为本，以德立校，依法治校，从严治教”的办学原则;依托名校品牌，走协作办学之路;依靠校本教研，走教师成长之路;借助成熟管理，走可持续发展之路。学校现承担国家、省、市三级教科研课题四个。2007年5月，我校申报的《学校应成为学习共同体的理论与实验研究》课题，被中国未来研究会教育分会批准立项，近一年来，我校开展了课题的实验工作和一些理论上的探索。现就课题中“教师学习共同体”的若干情况汇报如下：

一、建设教师学习共同体的实验

学校应成为学习共同体，不仅要求把学校建成学生相互学习成长的地方，而且也要求学校成为校长、教师们相互学习成长的地方，还要求学校成为家长参与教育教学与相互学习促进的地方。学校学习共同体有四大内涵。教师学习共同体，是其中一个最为重要的支撑。

教师学习共同体是以教师专业发展为根本目标，紧紧围绕学生学习需要和教学的实际困难与问题，使教师承诺共同的理念与目标，并承担责任、相互支持、共享经验、协同学习的组织。

但是教师学习共同体，并不是一个固定的组织与团体，而是以教育教学中问题为背景，依据教师专业发展的需要由学校组织起来(有时也可以是经学校认可的自发组织)的形式多样而又灵活的教师学习群体。例如，我校就有各种非正式组织结构性质的专业学习团体。例如，教学改革团体(公开课、优秀教师工作室)、课题研究团体(各课题组)、在线学习团体(学校网站、个人博客)、问题研究团体(专题研讨会)等。

1.建设多样性的教师学习共同体。

新课程极为重视校本教研、校本培训活动，认为这是促进教师专业发展的重要途径。我校就把这两大活动作为教师学习共同体的最基本构件。

⑴“公开教学”共同体。一年两度的青年教师公开教学活动，已成为我校的定例。本学年以来，校级公开教学开课教师80人次，全校听课2100人次;集备组活动80场，教研组评课30场，校级评课总结4场。青年教师在老教师和年青伙伴的指导、协作下，围绕着主题(课堂教学有效性、“情—导—探—评”教学模式、同课异构、情景创设、合作探究、多元评价)进行课题课型选择、教材学情分析、教学策略制定、课后反思评议，甚至激烈的争论、甄别与补充，通过备课、试上、试评、改课、再上等过程，互帮互学、取长补短、共同提高。

⑵“专题研讨”共同体。专题研讨活动，也是我校本教研的一大特色，而且持恒不衰，颇富成效。2007年“5·18”我校首次市级公开教学活动及同时召开的《新课程背景下校本教科研论坛》，就受到国家督学、福建省民办教育协会会长马长冰、中国教育协会副会长张大展、福州市教育局副局长郑勇等领导专家的高度赞扬。此外，我校每学期三场异地召开专题研讨会，也是校本教研的亮丽风景。我校先后在武夷山市、福安市、泰宁县、将乐县、东山县召开过教学工作研讨会、德育工作研讨会、心理教育工作研讨会，每场研讨会均有80人以上相关人员参加，大会发言、小组讨论参与率达百分之百。通过每场专题研讨，教师们对德育、心育、教学所涉及到各方面问题的认识与理解，有了跨越式的进步。

⑶“培训讲学”共同体。校长是教师学习共同体中“首席学习者”。我校陈雷鸣校长就在“校本培训”中扮演着亦“官”亦“民”的角色，身体力行。仅以本学为例，他在全体教师每周例会上作10场培训讲话。其中“学习贯彻十七大精神”专题四场，《规范、内涵、发展》、《积极稳妥推进高中新课程，着力提高教育教学质量》等培训讲话6场。此外，我校德育处、教务处、心理健康指导中心、教研室等处室主任每学期也作了关于本部门工作培训讲话2-3场。

尤为可贵的是，我校还为优秀青年教师(占全校青师20%)搭建讲学平台。现已有5位优秀教师向全校青年教师作了讲学，他们用自己在教育教学实践中的探索经历和深沉的积淀，作深入浅出的陈述，与其他青年教师作心与心的交流，激发青年教师探索教育教学的勇气，使青师们对自已的困惑，也有柳暗花明的豁然开朗，从而把同行的经验和感知化为已有，自己的教育教学水平得到了提升。

这一类型共同体的学习，学校每学期发给每位老师一本《学习笔记本》用于教师记录培训、讲学的内容，撰写反思心得，并留作相关讨论会的发言材料。学期结束，该笔记本作为档案材料，存入“教师成长记录袋”备查备用。

2.建设创造性的教师学习共同体。

教师共同体的形成是基于学生学习的需要和教学的实际困难与问题的需要，由“校本问题”而形成的学习主题，对教师才具有挑战性和吸引力，教师在这样的共同体中才有用武之地，其创造性才能在学习共同体中得以发挥。

⑴“优师工作室”共同体。为了彻落实市教育局“关于办人民满意的教育，当人民满意的教师”的精神，培养一大批优秀青年教师，最大限度地发挥优秀教师的示范、指导、辐射作用，学校启动了“优师工程”，同时成立“优秀教师工作室”，并在学校网站开辟“优秀教师工作室”栏目。这是一个教师优质资源的组合，是一个特别的教师学习共同体。在这个共同体建立之前，单个教师“散落”在全体教师中是“万绿丛中一点红”;而今，各个教师凝聚的群体，则是“万绿丛中一片红”了。“一点红”与“一片红”，优秀教师所发挥的创造力，当然相去甚远。除了优秀教师自身素养优秀，校本问题挑战之外，荣誉称号的激励，你追我赶的竞争，优胜劣汰的压力，丰厚待遇的激赏，都是不可忽视的因素。而这些因素，恰恰就是“优秀教师工作室”这个共同体所特殊造就的。

近年来，许多优秀教师的创造性劳动，已变为可触可摸的佳绩。两位教师晋升中学一级教师(市批)，一位语文教师教学论文获全国一等奖;一位政治老师教学论文获全国一等奖，四位语文老师分别获得全国“写作杯”作文比赛指导

一、二等奖;一位老师获省高中数学教学设计比赛三等奖;一位音乐老师论文获得省二届艺术教育论文评比一等奖，教案获市音乐教育教学系列竞赛活动二等奖;一位语文教师教学设计获市级二等奖，课件获得市级教学多媒体课件评比优秀奖;一位政治老师教学论文获市高中组三等奖，三位老师被评为先进教育工作者。许多参加校级公开教学活动的优秀教师，凭着独特的教学设计，生动形象的情景创设、师生互动的教学过程和灵活多元的课堂评价，屡屡得到同行的充分肯定，本学期又有三名优师的公开课，被推荐到市级参赛。

在全校讲学中，优秀教师奋勇当先。赵文强老师《调控学生的课堂心理环境，提高化学教学的有效性》以教学心理学知识为经，以化学课堂教学亲历为纬，编织出富含创造智慧的讲学内容，给参听者以极大启迪。 ⑵“在线学习”共同体。如果说，“优秀教师工作室”学习共同体发挥了优秀教师的创造力，那么我校“在线学习”共同体则让全校全体教师发挥更大的创造智能。

教育信息化是信息时代和新课程背景下教育教学工作的需要，教育部明文规定要“推进教育信息化”，这在我校并不是“花瓶”的摆设，而是实用的“利器”。

福州金桥高级中学网站(http://)开通30个频道，涵盖我校全部教研组、集备组和年段组，涉及学校教育教学工作各个领域，每天都更新教育教学相关信息、资料、文章。现已上传各类材料两万五千多个。在全省学校有正式网域名的网站综合名次评价中，稳居福建第二名。

多媒体教学常态化，让学生通过校园网进行在线学习，这又是我校的一个亮点。数学教研组《数学追求》网站是全校建立最早、最为闪亮的一个。语文组《高考语文在线总复习》、地理组《高考在线》、历史组《史海拾贝》博客等等，都是老师创造性劳动结晶，都是学生跨越时空采蜜的“花源”。

我校在线学习共同体，是教师发挥创造力的用武之地，较理想地解决了学生学习中发现的疑难问题和教师教学中的许多困惑。“在线学习”共同体，已代表着我校现代教学的先进性和创造性.

二、建设教师学习共同体的体会

在近一年的实践中，我们体会到建设教师学习共同体应有“五性”：

(1)引领性。学校建设教师学习共同体，就要构建教师在相互交流合作中共同成长的专业学习关系，而能促成和支持这一关系形成的至关重要的人物是一校之长。校长的引领作用体现在：

①理念明确。对教师学习的共同体，校长的理念非常明确，这就是将学习的目的直接指向教师的教学行为，学习的需要直接来自于教学中的问题;使教学实践成为学习资源，使教学实践为教师学习提供直接的、生动的案例与素材;在教学实践过程中学习，在学习过程中反思教学实践。

②校长是“官”。校长应是学习领导者，重视学习的价值，关注学习的需要、创造学习的环境、鼓励学习的发生、支持学习的行动;校长还应是首席学习者，身为士之先，才能带兵打仗。

③校长非“官”。校长应是学习的参与者，应当以“成员”而非“官员”的角色与教师一块学，真正做到共同学习、共同领导。

(2)基础性。促进教师发展，实现教师价值追求，这是教师个人目标。以教师发展促进学生发展，振兴学校，为学校教育事做出贡献，这是学校的目标。教师个人之间目标一致，教师个人目标与学校目标一致，这是构建教师学习共同体的基础。一年来，我校陈雷鸣校长在07年暑期培训会议;开学后的每周教工例会做10场培训讲话，其讲话核心内容，就是以科学发展观为指导，实现学校“规范、内涵、发展”三大任务。这一核心理念，是学校发展的目标，是全校教师专业发展的根本需求。有了这一目标高度的一致，教师才能参与共同学习，才能有教师学习共同体的存在;舍此，教师学习共同体，则难以存续。

(3)自觉性。教师服务的对象是学生，教师的天职是促进每一位学生的发展。学生是个性差异极为丰富、极为复杂的群体。基于学生成长，教师每天都要在师德、爱生、敬业、专业等方面勤练内功，形成内驱动力，变“要我学”为“我要学”。基于这种认识，教师才有参与学习共同学习的自觉行为。如果仅是遵从行政命令，附和“捆绑式”的结合，都将是“出工不出力”的应付。

我校数学组上学期8场的讲学活动，以学生实情为案例，以新课程教学法为视角，以解决问题，分享经验为目标，使全组18名数学教师定时、定点参与其中，活动十分红火。

面对今年福建省高考作文的新趋势和来自广大师生的困惑和期盼，参听福州市语文中心组成员、福州八中名师丘实真《08高考作文新动向及其对策》的讲座，就成了语文组全体教师的自觉行为。

(4)合作性。教师之间积极依赖，互相寻找专业支持，共同构建一种促进学习与发展的合作性同事关系。在这种关系中，每一个教师不仅关注“我的教学”，同时还与他人一起构筑“我们的教学”。

在本学校级青年教师教学中，高

一、高二英语集备组先后开展“Unit3 Reading”、“Unit3 The Million Pound bank note”同题异构教学研究。“同题异构”紧紧围绕有效课堂教学这一主线，通过“统一集备组选定统一课题-——个人教学设计——集体备课研读教材——同题异构付之实践——课后评议——互动提高”等环节，帮助教师激活教材，打开思路，实现真正意义的“学习共同体”。“同题异构”在教学中研究，在研究中教学，有利于教学与研究的结合，符合深层次教学规律，锻炼了“学习共同体”;“同题异构”用理论诠释实践，用案例解读理论，有利于理论与实践的结合，提升了“学习共同体”，“同题异构”借鉴他人的成功案例，创造性的生成自已的案例，有利于传承与创新相结合，完善了“学习共同体”。

在本学期青年教师优质课公开教学中，广大老师主动前往听课，展开评议，深刻反思。在给开课老师鼓舞、帮助的同时，自己从中吸取有益的养分，有了“你上课，我参与，同受益”的切身感受。

在合作同事关系中，每一位教师既展示了个人魅力，发扬团队精神，又达到优势互补，博采众长之效。

(5)融合性。在教师学习共同体中，“人人参与，个个实践，常常研究，时时反思”，人人学会“对话与倾听”。“对话”绝不是单向的意见发表，也不是单纯的相互提意见，而是把个人潜藏在内心的声音和观点加以表达、理解和分享的合作性行为。“倾听”意味着每个教师思想与心理的敞开，是从接纳他人的异质性的经验开始的学习行为。因此，对话与倾听是教师学习共同体中最重要的学习行为方式。其实质就是“表达与吸收”，也是作为教师游离或融入学习共同体的分水岭。我校对学习活动的行政“点名”制度，已十分看淡。校长和各类教师学习共同体的召集人关注的不是“谁到会”的表象问题，而是“谁发言”、“发何言”，“学到什么”、“怎么学会”等实质性问题。那些自拒门外的旁观者，那些会上心不在焉，散会一走了之的静坐者，都不是真正意义上的教师学习共同体的成员。

我们课题工作还在开展之中，我们的认识和体会还不深刻。以上发言，不当之处，亟盼各位领导、专家、同行指正。谢谢!

附：

联合国教科文组织顾问、中国未来研究会首席顾问、著名未来学家秦麟征教授对福州金桥高级中学陈雷鸣、陈奕良课题论文《关于教师学习共同体的实验与体会》的点评意见

福州金桥高级中学教师建设教师学习共同体的实践，很有特色，成果显著，可以为我国其他地区教育部门的学习共同体建设，提供宝贵的经验和借鉴。望金桥中学在陈雷鸣校长的引领下，再接再厉，更上一层楼，把学校建成具有国际水准的学习共同体建设的示范基地。

长沙

http://0731snw.com

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第9篇：学校发展共同体建设心得体会(教师1)

多元教师培训，构建高效互助模式

——学校发展共同体建设心得体会

新大双语九年级

宋金华

我们兴华学校初中部、新大双语初中部和金冢子中学作为一教科研共同体，兴华学校小学部、新大双语小学部和金冢子小学作为一教科研共同体，我有很多体会。

(1)送教下乡，观点碰撞，共享成果。

我们兴华学校初中部、新大双语初中部和金冢子中学作为一教科研共同体，兴华学校小学部、新大双语小学部和金冢子小学作为一教科研共同体，作为核心学校，我们首先想到的是把自己的好东西无私地与成员学校共享。几年来，学校经常组织优秀骨干教师将课和观点报告送到对方学校去。课后我校教师还做了精彩的观点报告。通过评课、研讨，不仅传递了教改信息，而且增进了相互间的联系，达到了良好的效果。整个活动在我校的引领与当地教管办的协助下，取得良好的教育教学和社会效益。

(2)来校学习，全面融入，生活化培训。

对互助体成员学校的教师培养，我校做出了自己应有的贡献。自开始至今，我校为共同体学校培养了一批年青骨干教师。至今他们仍不断来我校学习。