外语学习文化习得论文

摘要：外语教学中的文化教学如何进行?对广大的外语教师而言，这是个难度很大的挑战。文中在对我国目前使用的大多数外语教学材料中文化因素进行简单分析的基础上，指出大学外语教学中的文化教学首先在语言材料上出现了两种文化的失衡，进而提出为培养跨文化能力，第二文化习得固然重要，但不能忽略第一文化的学习。今天小编为大家推荐《外语学习文化习得论文 (精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

外语学习文化习得论文 篇1：

谈外语学习中的文化习得

摘 要：外语学习的最终目的是获得良好的交际能力，而交际能力的获得离不开对目的语文化的习得。文化习得应以目的语文化的主流文化和共时文化为主;要消除文化定式，减少偏见;要克服民族中心主义。

关键词：外语学习;交际能力;文化;习得

文献标志码：A

收稿日期：2006-12-12

作者简介：梁兰芳(1966-)，女，石家庄人，副教授，从事英语语言学研究;徐桂艳(1972-)，女，满族，河北丰宁人，讲师，硕士，从事英国文学研究。

一

“外语教学的根本目的不是传授语法知识，而是培养交际能力;学习者产生的语言不仅要符合语法要求，而且要符合社会规范，要合情合理，贴切得体”(刘润清，1999：161)。“交际能力”(Communicative Competence)最早是由美国人类学家和社会语言学家海姆斯(D.Hymes)在1972年提出的。这一概念与乔姆斯基提出的“语言能力”(Linguistic Competence)相对立，既包括语言能力，又包括语言运用。

随着交际能力概念的提出和语言学理论的发展，人们逐渐认识到，“习得任何语言都要习得其语用规则和文化”(刘润清，1999：167)。每一种语言都有其语法规则，同时又有一套自己的语用规则(即如何得体地应用语言完成人际交流)。这套语用规则与其所属文化密切相关，它涉及到使用这种语言的群体的社会制度、风俗习惯、思维方式、价值观念、宗教信仰、道德标准、生活方式、民族心理、审美观点等。语言既是文化的一部分，又是文化的载体。不同语言群体的文化不同，其语言使用规则也不同。要实现与不同群体的人进行成功的交际，离不开对对方文化知识的了解。因此，要学习一门外语，从而获得以这种外语为载体的良好的交际能力，就必须习得它所承载的文化知识。

外语文化习得不同于母语文化习得。母语文化习得是与语言习得平行进行的，中国学生在习得母语语言知识时，也同时习得了正确得体地运用母语的文化知识;而他们学英语或其他外语时，往往强调语言知识、语法规则的学习，而忽视了这种外语所承载的文化因素的习得。因此，即使是语言能力强的优秀外语学习者，也极易在与该族语人的交际中产生语用失误、交际障碍，甚至是文化休克(Cultural Shock)，其后果是严重的。正如著名语言学家Wolfson曾指出的那样，外语学习者与讲这种语言的民族人交际时，他们的发音或句法错误往往可以被容忍，而他们违反语言使用得体性的现象则被认为是不礼貌的。因此，要获得与讲外语的民族的人进行顺畅交际的能力，就必须在学习外语语法知识的同时习得其文化知识。

二

在认识到文化习得对外语学习的必要性后，不少研究者开始了对文化习得的研究，并提出一些理论框架。在国外学者的研究中，较有影响的是文化适应模式(the Acculturation Model)。其主要观点是：外语学习是文化适应的一部分，学习者对目的语的适应程度决定其习得外语的程度。换句简单的话说，学会一门外语同时也是学习、适应一种外国文化。这种理论的提出是基于对在自然环境下外语学习的研究。学习一种外语的过程就是逐步适应这种新的文化的过程。这是因为语言既是表现文化的主要手段，又是文化的载体。通常学习一门外语，不可避免地会涉及学习者对讲这种语言的该族人的看法和态度。学习者要学好这种语言，就必须了解和适应该语言所表达的思想体系和信仰体系，以及涉及到的文化格调、风俗习惯、交际系统等。文化适应模式还认为，学习者对外语文化的适应程度表现在他与该文化的社会距离和心理距离如何。一个学习者作为其母语民族的一个社会成员去接触另一个民族的成员时，会有诸多社会因素影响到他的态度;这些因素构成他去适应新文化、学习新语言的社会距离。心理因素则是由学习者自己的情感因素所决定的。

我国学者高一虹曾提出一个“1+1>2”的第二语言习得模式。她不仅认为语言习得的同时又是文化习得，而且认为两种文化的融合会在学习者身上造就出一种新的人格。学会第二语言之后，两种语言的文化在该学习者那里就不再是水火不相容的并存，更不是一种文化代替另一种文化，相反，两种文化会相互作用，学习者会加深、拓宽对第一文化的认识，又因移情作用对第二文化也会有深刻的理解。这样的学习者比不懂第二语言的同族人对母语文化的优点更加欣赏，对其局限性也更加敏感，而且比不懂第二语言的外族人对第二文化的特点看得更清楚，对其优点感受更深。这种强烈的双文化意识使学习者的创造潜力得以发挥。如果他的造诣很深，他很可能有时比本族人还本族人，比外族人还外族人。这种新的人格的转换过程，不是从第一文化到第二文化的横向转换，而是从低级需要层次向自我实现状态的纵向超越。

三

文化，是一个包罗万象的概念，它也处在不断变化之中，因此文化习得对于外语学习者来说并非易事。文化习得与外语学习是部分与整体的关系，我们要正确对待二者的关系，不能把部分等同于整体，也不能以整体来代替部分。对于中国外语学习者在学习过程中文化习得的问题，众多学者曾展开过热烈的讨论，但至今未有定论。笔者认为，文化习得应注意以下几个方面。

第一，文化习得应以目的语文化的主流文化和共时文化为主。同一语言群体往往是多种文化的有机复合体，其中有主流文化，也有属于各种不同群体的亚文化。如在美国社会中，来自东方的亚裔美国人的文化和来自非洲的美国黑人文化等都是亚文化。作为外语学习者，我们应习得其主流文化，因为主流文化代表着目的语语言群体绝大多数人的文化取向。此外，文化不是始终如一的，它时刻都在发生着变化。任何语言群体的现实文化都是有其历史渊源的，我们应对其共时文化的历史沿革有所了解，但文化习得的重点应放在其现阶段的文化内容上，因为它代表目前文化的发展水平及未来文化的发展方向。

第二，文化习得要消除文化定式、减少偏见。文化定式(Stereotypes)是一种整体式的文化取向，即把某一文化群体中的每一个成员都当做该文化的代表的—种倾向，其结果是每个文化群体的成员都被当做其所属群体的代表而具有此群体的文化特征。文化定式使得人们用过分简单的语言概括并描述目的语文化，而忽视了其文化的个性。例如，有人这样概括：中国人好客，美国人富有、慷慨，黑人擅长音乐、舞蹈和体育运动，犹太人聪明，德国人呆板、僵硬，日本人雄心勃勃，非洲人懒惰、随遇而安。这种文化定式忽视了目的语民族的个人文化特征，无疑对交际是不利的。文化习得就是要让学生避免戴着文化定式的眼镜去接触目的语文化。因此，我们在以目的语群体主流文化为主要内容进行文化习得时，还要兼顾主流文化内不同群体的亚文化及它们之间的差异，尽量接触一些其社会阶层、年龄、性别等不同的群体的亚文化，使自己对目的语语言文化的理解具体化。

偏见是“以一种错误的或不可变通的概括为基础的一种反感心态。这种心态也可能表达出来，也可能被别人知觉到。它可能是针对作为一个整体存在的群体，也可能针对某一群体的个体”(贾玉新，1997：106)。偏见不是一般性的看法错误，它和文化定式一样，具有执著的情感内涵：它对使其改正的证据总是固执地抵抗;它是僵化的、不可逆转的、不可改正的态度;它基于错误的判断或先入之见，是对别的群体或个人采取的否定态度，是一种不健康不合理的心态。偏见的存在严重影响了不同文化之间的人际交往。因此，为了能与目的语文化的人进行成功交际，我们应通过必要的文化习得减少偏见，使学习者对待目的语文化有一个健康平和的心态。

第三，文化习得要克服民族中心主义(Ethnocentrism)。William Graham Summer (1940)认为，民族中心主义是指“某个民族把自己当做世界的中心，把本民族的文化当做对待其他民族的参照系;它以自己的文化标准来衡量其他民族的行为，并把自己与其他文化隔离开来”(贾玉新，1997：108)。这常常是无意识的产物——人们经常理所当然地认为，与其他民族或群体相比，自己民族的价值观念、社会规范、社会语言规则等更加真实、更加正确。民族中心主义是一种普遍现象。世界上任何民族、任何群体成员都常常自觉不自觉地表现出程度不同的民族中心主义。由于民族中心主义对非本民族文化的人认识有错误，容易造成对其行为的错误解释，导致不同民族或文化之间的相互不信任、甚至相互仇视;由于它认为本民族文化是天下唯一合理的文化，还会导致文化冲突。此外，民族中心主义使自己产生优越感，以自己的文化准则去衡量非本族成员的行为，并试图改变他人的思维方式和生活习惯。它是对交际影响较大的一种心理因素，不利于跨文化交流。因此，在文化习得的过程中，我们应该注意克服民族中心主义。只有多了解、多接触，才能为降低民族中心主义的影响创造机会。通过文化习得，我们最终应以习得文化的文化相对主义为目标。所谓文化相对主义，即一种文化中的行为只能用其自身的准则去理解和评价。这意味着，在跨文化交际中，只能用对方文化的信仰、价值观、社会规范等作为标准来解释和评价其行为。

文化习得不仅是学习者获得目的语文化知识的过程，而且是其获得文化意识(Cultural Awareness)的过程。文化意识意味着学习者认为文化都是平等的——每一种文化都有其独特的属性，没有任何一种文化优于或劣于其他文化。要获得文化意识，学习者必须对母语文化和目的语文化有一个深刻的了解。而要达到这个目标，我们就要走出母语文化的窠臼，以局外人的眼光来审视和反思母语文化，这样可以减少偏见和降低民族中心主义;同时，我们还要以局内人的眼光来审视目的语文化。只有通过习得其主流文化和了解其亚文化，我们才能够消除文化定式，才能够切身地从目的语文化成员的角度来衡量和评价其社会行为和语言行为，就像胡文仲及高一虹在《外语文化与教学》中指出的：“只有了解外国文化，才会对本民族文化有更深刻的理解;只有懂得了本民族文化，才能更好地掌握外国文化。”

参考文献：

[1]贾玉新.跨文化交际学[M].上海：上海外语教育出版社，1997.

[2]刘润清.论大学英语教学[M].北京：外语教学与研究出版社，1999.

[3]刘小兰.论英语教学中的文化习得[J].常德师范学院学报：社会科学版，2001，26(3).

〔责任编辑：徐光宗〕2007年第6期

作者：梁兰芳 徐桂艳

外语学习文化习得论文 篇2：

外语教学中的文化教学:第一文化与第二文化的动态平衡

摘要：外语教学中的文化教学如何进行?对广大的外语教师而言，这是个难度很大的挑战。文中在对我国目前使用的大多数外语教学材料中文化因素进行简单分析的基础上，指出大学外语教学中的文化教学首先在语言材料上出现了两种文化的失衡，进而提出为培养跨文化能力，第二文化习得固然重要，但不能忽略第一文化的学习。而且，文化是不断发展的，因此，在外语教学文化教学中，应有一种开放的文化心态，使两种文化保持动态平衡的关系。

关键词：第一文化;第二文化;动态平衡

第一文化与第二文化是随着第一语言习得和第二语言习得研究提出的两个概念。第一文化指第一语言(本族语语言)中的文化信息，第二文化则指第二语言中所蕴涵的文化信息。在国际语言教学研究中，第二语言通常指一个国家内除母语外另一种官方正式所使用的语言，目前，第二语言研究大多针对外国移民和留学生到美、英、加、澳等国，因生活、工作和学习等，除使用他们的母语，还必须学习和使用另外一种语言(如英语)这一情况展开。应该说第二语言和第二文化与外语和外来文化是不同的，但是，因广泛借鉴国外二语习得的经验和研究成果，我国外语界通常把外语教学统称为第二语言习得。具体到外语教学实践，尤其是外语教学的文化教学，我们把母语文化称为第一文化，目的语文化作为第二文化。笔者认为考察外语教学中的文化教学无疑是要研究外语学习者如何在母语环境里获得对目的语文化的理解、掌握、适应和熟练使用的能力，而这一过程的首要问题就是如何保持第一文化与第二文化的动态平衡;否则，失衡的文化教学不但会导致国际文化交流的尴尬，而且会使我们无法真正实现外语教学的目的，有可能最终导致外语教学意义的缺失。

一、外语教学材料的文化因素及失衡现象

语言与文化密不可分已经成为学界的共识，这不但因为语言和文化是社会的主要组成部分，是人们在劳动中，在社会交际中获得的;而且还因为语言作为一个符号意义系统，其形式，无论是语音、句法，还是语意，都蕴涵着丰富的文化信息，它的使用是文化意义的传递，其理解也离不开文化环境。

这种情况若是针对母语语言和母语文化而言是不会有异议的，比如我们都会赞同汉语中蕴涵丰富的中国文化，汉语的使用和理解也必定离不开中国文化环境。但是，一说到外语和外语学习，我们就往往强调字、词、语法等语言形式而忽略了文化层面的语言意义。实际上，且不论实际生活中鲜活的语言现象，仅仅从外语语言材料来看，我们就不难发现其中不但存在种种文化信息，而且情形还比较复杂。

笔者认为外语语言材料可以根据内容反映出的不同形式的文化信息做以下四种区分：其一，也是我们外语学习者接触的一般情况，语言形式是目的语，语言内容是有关目的语国家和人民的，而且材料作者本人也是使用目的语的，那么，这样的目的语语言材料反映的文化信息必定是关于目的语文化的;其二，语言形式是目的语，语言内容是学习者本族文化，或者说是译者(相对于外语学习者而言，这译者往往是母语使用者)用目的语把本族文化的东西翻译出来作为外语学习材料，很显然，在这样的语言材料中，既有语言形式中的目的语文化信息，也有语言内容体现出来的大量本族语文化信息，当然，译者对两种文化的理解也会体现在语言材料中;其三，语言形式是目的语，语言内容方面反映的既非目的语也非本族语，而是其他文化的信息，比如用英语反映原殖民地国家文化等;其四，目的语使用者用目的语写的有关学习者本族文化的材料，比如一个英语作家所写的中国故事，这样的语言材料中一定存在两种不同文化的碰撞，既能反映出作者对学习者本族文化的认识，也可能有作者对学习者本族文化的误解。

遗憾的是，目前我国外语教学所面临的实际情况是语言教学中的文化教学基本等同“目的语”文化导入;且不具体说文化教学的内容和方式，单是从我们使用的外语教学材料而言，“目的语文化”就压倒其他文化因素的输入。自20世纪80年代以来，随着交际教学法的推广和对文化教学广泛关注。“目的语文化”的导入逐步成为我国外语教学界的共识，英、美国家的文化风俗被越来越多融入到课堂教学中，成为外语教学必不可少的组成部分;与之相适应的外语教学材料更凸现出“目的语”文化，上文中提到的第一种语言材料几乎成了绝对情况，对中国文化及其他文化的涉及微乎其微，这种语言教学材料的文化失衡使得文化教学出现一面倒的现象，“母语文化”缺失更是成为外语教学的一大缺陷。

尽管外语教学界也开始重视这一现象，并且有学者指出母语文化因素对实现外语教学的宏观目标的重要作用，强调在外语教学中树立知己知彼的文化观，但是，强调在外语教学过程中不忽略母语文化远不如从源头上重视第一文化与第二文化的动态平衡来得重要。Martin Cortazzi and Lixian Jin在讨论教材的作用时，提出教材可以扮演多重角色：是“教师”，可以直接告诉学生相关的文化知识;是“地图”，引导师生去找寻和总结相关知识;是“训练员”，教会老师如何教学和研究;是“权威”。通常我们认为教材中的知识是正确无误的;是“技能弱化”，过于依赖教材，教师就会散失创造性;是“意识形态”，教材反映出世界观和文化价值观等。所以改进我们的外语教学材料，至少使我们的外语教学材料体现出对两种文化的并重，不但可以让我们的外语教师提高文化教学意识及两种文化的平衡意识，也可以使外语学习者不至于一下子就迷失在目的语文化中茫然不知所措。

二、外语教学跨文化能力培养不仅仅在于第二文化的习得

跨文化外语教学在我国是一个较新的外语教学理念，其实质是交际法外语教学的延续和发展。自20世纪末出现该话题的探讨开始，我国跨文化外语教学与研究取得了相当的发展：较早对外语教学与跨文化交际进行研究的学者是胡文仲和高一虹;随着研究的深入，“跨文化交际能力”扩展为更全面的“跨文化能力”，涵盖语言能力、社会语用能力、跨文化交际能力、社会文化能力;其后随着英语教学大纲明确提出培养跨文化交际能力，跨文化交际能力研究开始进入本体研究阶段。其实，外语教学跨文化能力的培养源于语言的人文性，即语言不再是描写主义(观察分析大量的语言材料来发现语言规律)和科学主义(对语言及语言使用的抽象化形式化理想化状态进行描述和说明)研究对象，而属于人文主义研究范畴。语言的人文性打破语言形式主义的束缚，将语言与文化联系起来，注重语言的文化性质和文化价值，并把语言与人类思维的特点联系起来，进而探索人类高级思维活动的特点，这是我们在外语教学中进行文化教学，培养跨文化交际能力的理论基础和思想源泉。

跨文化研究在外语教学界的兴起和发展不但证明了培养外语学习者跨文化能力的重要性，而且也

使外语教学界对外语教学的意义取得一致认识，即外语教学的意义不仅在于帮助学习者获取一个表达思想的新的工具，更重要的是通过学习一门不同于自己母语的外语，学习者可以开拓视野，学会从不同角度、立体地去感知和理解社会现象和事物，并在各种跨文化交际情况下，能够调整自己的语言和非语言行为，做到恰当有效地进行交际。要真正实现外语教学的意义，第二文化的习得非常重要，因为在外语跨文化能力培养的理论指导下，语言、文化和交际成为外语教学的核心内容，而这种跨文化交际能力的培养和实现是以适当的文化学习和学习者对第二文化(目的语文化)的了解为基础的。可以说，没有第二文化的习得，跨文化交际是不健全的，甚至可能是一句空话。基于此，文化教学走进外语课堂。虽然目前外语教学中的文化教学缺乏系统和理论支撑，没有形成大的气候，外语教学中文化教学大多仍是语言教学的从属和附加，出现在教学课堂里的多半是文化背景知识、文化名人的简单介绍或是文化行为规范中非常明显的文化差异讲解，或为增加趣味性，或为调节课堂气氛，还谈不上真正意义上的文化教学，但是，相对以往外语教学只注重语言形式和偏重语法的情况而言，对跨文化能力培养的重视无疑是对外语教学偏差的一种纠正，是外语教学的一大进步。

值得注意的是，我们提倡的既然是跨文化能力培养，必定涉及两种文化，而不仅仅在于第二文化的习得。从某种意义上说，提倡跨文化能力培养，语言学习就是文化学习，学习第二语言即是学习第二文化，这种习得过程不仅是语言技能的获得过程，也是学习者的认知机构得到调整、修改和增加的过程。对于第二文化学习，有学者提出有3种结果：1)学习目的文化，取代本族文化;2)放弃目的文化，保持本族文化;3)学习目的文化，丰富本族文化，成为具有跨文化交际能力的跨文化的人。我国外语教学以往对语言形式及语法的偏重，造成大量外语学习者出现这里提到的第二种学习结果;而盲目地把跨文化能力培养等同于第二文化习得，不但造成我国外语教学材料文化失衡，也有可能使外语学习者最终出现这里提及的第一种学习结果，或者，如蒋晓萍、康兆春提到的，在强调目的语文化和忘却本族文化的一元论教育思想中，中国外语教学出现了在一种虚拟的跨文化交际中丧失自己的文化，淡却自己的文化身份现象，这显然是我们不愿意看到的;只有这里的第三种学习结果符合我们外语教学的意义，是我们外语教学应当追求的最终目标。

培养跨文化能力，重视第二文化习得，又不忽略第一文化的作用，这就要求我们必须注意两种文化在学习过程中出现的相似又存在差异、相互促进又可能彼此排斥的复杂关系。作为习得的过程，无论是第一文化还是第二文化的习得都有一个知识系统的内化过程，这是两者存在的相似点。不同的是第一文化的习得是在孩子社会化的过程中，在一种自然的、潜意识的状态中完成的;第二文化的习得过程则要复杂得多，不同语言之间的差异和语言间的共性可能刺激学习者外语学习的动机，但互相促进也有可能产生巨大的干扰，阻碍语言文化的习得。但是，就跨文化能力培养而言，文化的排他性，即“本族文化(特别是精神文化部分)对外来文化不同程度的心理排斥”既可以是外语学习者的干扰因素，也可以成为培养学生的跨文化意识和对文化差异的敏感性的有利契机，所以，借鉴第一文化习得的经验，又把第一文化习得与第二文化习得区别开来，在外语教学的文化教学中关注两种文化的平衡发展，是外语教学有意识地进行跨文化能力培养的重要途径。

三、第一文化与第二文化的动态平衡

在第二文化习得的过程中，或者说在如何对待异族文化的问题上，最容易产生两个心态：文化认同和文化误读。所谓文化认同，笔者以为是指一个人了解并承认异族文化中的非常明显的特征，这也是外语学习者最容易了解到的两种文化的表面的、浅显的差异，如果静止地看待这些差异，这种文化认同也最容易在外语学习者头脑中形成思维定式即“文化定型”或“文化定势”。这是“一种无视群体内部存在差异的思维定式，一种无视普遍规则或原则之外还存在着特殊性思维方式”。这种“文化定势”往往把异族文化的某些明显特征贴上标签，就好像一旦知道西方人善用刀叉，中国人好用筷子，就不能接受一个中国人居然也能刀叉运用自如，这就比如在一次旅游中碰巧遇到—位善良和气的美国人就颇为天真幼稚地判断所有的美国人必然都是善良和气的一样。

何谓文化误读呢?有这样一则寓言：

很久以前，池塘里住着一只青蛙和一条鱼。他们经常在一块玩耍就成了好朋友。有一次，青蛙跳出池塘在陆地上游历了一整天。他看到了很多新鲜事物，比如正在地上行走的人、空中飞翔的鸟。他感觉惊异，回去后就向他的好朋友鱼讲述他在陆地上的见闻。他对鱼说：“陆地上的世界真是太奇妙了。人戴着帽子、穿着衣服、手里拿着拐杖、脚上穿着鞋子。”青蛙说这些的时候，在鱼的脑海里浮现的是一条鱼戴着帽子、穿着衣服、鳍下夹着棍子、尾巴上悬着鞋子的形象。青蛙又接着说：“陆地上还可以看见乌张开翅膀在天空飞。”鱼的脑海中立刻浮现一条鱼张开鱼鳍在天空飞。青蛙继续说：“陆地上有在四个轮子上滚动的小汽车。”鱼马上想象在四个圆轮上滚动的一条鱼。

这条鱼因为没见过陆地上的人和物，它就只能依靠自己熟悉的东西来构建自己不熟悉的事物。在这个过程中就会出现扭曲。文化误读就像这则寓言显示的，因为不熟悉，一个人可能在理解异族文化的过程会出现扭曲甚至错误。

笔者认为无论是文化认同过程中的思维定势倾向还是文化误读的出现不但源于外语学习者对异族文化或第二文化缺乏深层的了解，还因为缺乏一个正确的文化观的引导。

文化是开放的，是动态发展的，与社会进步、经济发展、文化交流密切相关，人们的思想观念、行为习惯乃至交际模式会随着社会的发展和进步处于阶段性的变化中，尤其是当前全球化的形式下，不同国家之间既存在经济往来、互通有无的贸易关系，也有语言交流和文化价值观的碰撞。在相互开放和渗透的过程中，文化底蕴深厚的东西可能难以改变，而浅层的文化差异则可能慢慢消失。有的人在进行中西文化比较时，往往说道中国人性格含蓄、内敛，然后举例说中国人在被别人表扬时往往谦虚地说：“过奖过奖!哪里哪里!”事实上，现在的中国青年未必就有如此反应，得到表扬和赞赏，他们可能也会像西方人一样，很开心并且自信地回答：“谢谢!”这并不能说年轻人就一定脱离了中国文化，而是在文化交流的大环境中，他们的某些观念也在改变，文化不是一成不变的，而且，随着中国综合国力的增强，年轻一代更加自信也是情理之中。

所以外语教学中的文化教学一定要有一个开放的、动态发展的文化观，并且还要注意第一文化与第二文化的平衡。我们外语教学中文化教学的目的不仅仅传授语言知识，而是如前文提到的我们是要学习目的语文化，丰富本族文化，培养成为具有跨文化交际能力的跨文化的人。这种具有跨文化交际能力的人不是融入异族文化，而是走得进，出得来，传承中外优秀文化，具有对已有的文化知识、价值观念、思维方式等有进行自省和反思甚至质疑的能力，更要有责任和能力把中国的优秀文化传播出去;否则所谓中外文化的交流只能出现一边倒的尴尬局面。保持外语教学中文化教学的第二文化与第一文化的平衡，还因为在以人为本的教育原则下，要发展人的潜力和培养创造型人才，第一文化(即母语文化)不仅在社会文化能力培养中起着重要作用，而且对于提高外语学习者的综合人才素养上至少与第二文化(即目的语文化)处于同等地位。

四、结　语

外语教学语言材料如何体现大量的文化信息并保持第一文化与第二文化的动态平衡?这确实是个难度极大的问题。然而，首先要有这种意识，我们才会切实去做。笔者在跨文化交际研究基础上，就我们目前存在的忽视第一文化的外语教学现象，提出外语教学中的文化教学要从根本上保持平等、开放的文化视角，保持第一文化与第二文化的动态平衡，只有这样，我们才能真正培养出具有跨文化能力的综合人才，真正实现外语教学的意义。

作者：汪小英

外语学习文化习得论文 篇3：

全球化语境下中国外语学习者文化身份的建构

[摘 要] 外语学习者的文化身份研究已经成为跨学科研究的热点。本文首先厘清文化身份的概念与特性，然后从外语学习者的中国文化失语和文化身份焦虑两个问题入手，指出建构中国外语学习者文化身份的必要性。最后针对外语教育教学各个环节中存在的问题，指出了建构学习者文化身份的途径。

[关键词] 全球化语境 外语学习者 文化身份 建构

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201602011

经济全球化使得不同文化间的对立和冲突日趋加剧。不同的文化模式和价值观念正在影响着人们的意识形态和价值观念，尤其是强势文化扩张和文化霸权使得弱势文化遭遇了前所未有的挑战，社会成员的文化身份也出现了普遍的危机。在此背景下，对某一特定群体的文化身份予以全面客观地分析和建构，无疑具有重大意义。近年来，对中国外语学习者的“文化身份”研究已受到多个领域的关注(如文化学、社会学、心理学、二语习得、话语研究、语言教育等)。身处全球化背景和中国社会深刻转型时期的外语学习者，其文化身份问题值得深入探讨，但相关研究仍处在初步阶段，还需要一系列深入的理论剖析和实践探索。本文从文化身份的概念和特性入手，从建构主义视角，探讨了在全球化进程和复杂多变的社会背景下，提出在外语教育、教学各个环节中建构学习者双重文化身份的途径。

一、建构主义视角下的文化身份观

(一)“文化身份”的概念

文化身份是“身份”的概念延伸。所谓“身份”(identity， 又译认同)是指一个或一群人“究竟是谁”的问题，指向的是某种自我认同的同一性和这种同一性得以标示的独特标记。身份认同包括四类：个体认同、集体认同、自我认同和社会认同(陶家俊，2004)。个体认同(individual identity) 是指个体与特定文化的认同;集体身份认同(collective identity)是指文化主体在两个不同文化群体或亚群体之间进行抉择;自我身份认同(self identity)强调自我的心理和身体体验，以自我为核心;社会身份认同(social identity)则强调人的社会属性。在跨文化交际中，交际者的集体和社会身份认同就会突显出来，表现为文化身份的认同。

学界对“文化身份”的定义莫衷一是。Hammer & Blanc(1989)认为“复杂文化结构整合进入个体人格并与之相结合即构成个体的文化身份”。Kramsch (1998)认为“文化身份是由社会官僚机构如政府认同或成员自我认同所形成的该文化群体的成员身份”。Moss & Faux(2006)将文化身份定义为“个体或群体成员以显示其群体归属性的行为，对成为该群体成员所需条件的理解，以及以该群体成员所能接受的方式参与社会实践的能力”。综合以上三个定义，可以认为，“文化身份”是某一文化群体成员对其成员身份即文化归属的认同感，包括自我认同和外部认同，个体或群体成员的自我认同以外部所能接受的方式参与社会实践。

(二)建构主义视角下文化身份的特性

建构主义是在社会学领域基于传统“结构主义”发展而来的认同。社会建构主义理论强调主体与社会的互动。在此视角下，认同既不是社会结构的附属品，也不是个人内在意图的产物，而是在社会文化历史条件下，在互动情景中与语言互为建构的现象，是一个多元、流动的过程。

文化身份的多重性。文化身份是向世界表明我(我们)是谁，从共时角度看，文化身份具有多重性，宏观上包括国家、民族、阶级、种族等身份;微观上包括性别、年龄、职业、受教育程度、经济收入等特点。个体对自身或他人的文化身份认识具有与生俱来的稳定性，并受到所属群体或周边文化群体的影响，随着时间的推移，人们的文化身份就会日趋复杂和多元化。

文化身份的建构性。从历时角度看，文化身份的形成是一系列特征的建构过程，包括自我认同和外部认同两个过程。两个过程相互作用才能构成某个体或群体的文化身份。文化身份的建构依附于众多因素，主要包括该文化群体的语言、心理结构、精神传统等。它是把“我们”和“他们”区分开来的一种共同经验，是在差异中建构起来的。在当今全球化语境中建构中国文化身份固然离不开“他者”，但绝非隶属关系，应该以建构主义视角，在保持民族文化精髓的基础上，充分利用文化交流中的差异，拓展民族文化生存空间，建构中国文化身份。

文化身份的继承性和发展变化性。如果说社会身份是具有实践和操作性的，文化身份则是具有精神和思想特征的。一种文化身份一方面受传统道德标准、价值观念、行为标准的制约，会代代相传地沿用和继承下来;另一方面又受社会变迁、思想观念更新、经济政治环境改变等因素的影响，不断发展和变化。从建构主义的视角来看，世界本来就是复杂多变的，当不同的文化相互接触而发生交融和冲突时，原有的文化就会发生变化。那么，身处其中的群体成员的个体或集体文化身份无疑也会随之发生变化。

文化身份的情感色彩。人们对自己的群体文化身份会产生一种优越感，在跨文化交际学中被称为“群体中心主义(ethnocentrism)”，它会导致人们对其他群体文化的偏见甚至歧视。不可否认，这种群体中心主义是客观存在的，毕竟任何群体都有权利和自由去探索和保留自身文化的独特性。但是，建构全球语境下的中国文化身份绝不是拒绝和歧视其他文化，而是在传承中国深厚的文化底蕴的同时，以开放的眼光和心态，接受杂糅的多重文化身份，从而提高中国整体对外形象。

二、建构中国学习者文化身份的必要性

语言文化教学的内容不仅应该包括了解目的语文化，而且还应该包括彰显母语文化。然而在现实中，高校外语教学普遍重视西方文化而忽视本土文化，这种文化生态的破坏在语言文化和心理层面分别导致了外语学习者的中国文化失语和文化身份焦虑现象。

(一)外语学习者的中国文化失语

由于高校外语教学普遍强调目的语文化的输入，忽视母语文化输入，师生母语文化意识淡薄，导致外语学习者对西方文化趋之若鹜，对中国文化兴趣不大，对中国文化缺乏足够的表达能力，出现了“中国文化失语”现象。语言教学不仅能够提高学生的语言技巧，而且可以塑造他们的文化身份。在现今的英语教学中，西方文化一枝独秀，多元文化的精神未能得到充分体现。因此，应该在语言教学中努力建构跨文化身份。

(二)中国外语学习者文化身份焦虑

语言既是文化的载体，又是文化的重要组成部分，参与学习者的认同建构。Kramsch(1998)认为一个社会群体成员所使用的语言与该群体的文化身份有一种天然的联系。外语学习者在学习外语语言的同时，也会受到目的语文化的熏陶和影响，不可避免地在价值观念、生活方式、行为规范等方面产生心理认同，从而会无意识地重塑自身的文化身份。

在外语学习者文化身份认同变化方面，高一虹及其课题组进行了广泛而深入的研究。他们借鉴Fromm “生产性取向”理论，在Lambert的“消减性双语现象”和“附加性双语现象”的自我认同转变基础上又提出了“生产性双语现象”，分别指代在外语学习过程中“母语及文化被目的语及文化认同替代”、“母语、目的语及文化认同分用于不同交际情境”以及“母语与目的语水平相得益彰”的认同变化。事实上，生产性的身份认同只是教育的理想目标。从当前已有研究文献来看，中国外语学习者的文化身份认同并不理想，而是呈现出不同程度的文化身份焦虑现象。刘璐、高一虹(2008)对大学一、二年级学生英语学习与自我认同的跟踪调查结果表明，英语学习者的自我认同呈现明显的削减型双语变化( 母语及其文化被目标语及目标语文化替代)。高一虹、任育新的研究表明外语水平的高低与目的语文化认同的强弱呈正相关，学习者的外语水平越高，就越容易认同目的语文化。陈新仁(2012)的研究显示，大学本科生的民族认同度比以往下降了很多。韩海燕(2014)也发现中国外语学习者不同程度地受英语国家文化的影响，而消减了他们对母语文化的认同度，产生了不同程度的文化身份焦虑。

随着全球经济文化交流的日益广泛和深入，面对英语国家强势文化的冲击，中国英语学习者肩负着跨文化交流和传播中国文化的重任，但现实情况令人担忧。外语教育应该关注学习者的身份变化，培养他们在获得目的语文化身份意识的同时能够强化母语文化身份，形成较好的批判性思维。也只有在保持母语文化身份的同时，才能获得全球化语境所要求的双重或多重文化身份，才能以更加自信和开放的心态去传播中国文化。对此，越来越多的学者认识到研究文化身份的重要性，它不仅具有重要的理论和现实价值，还具有关系民族兴衰的国家战略意义。

三、构建中国学习者文化身份的途径

“生产性双语”认同变化是中国外语教育建构学习者文化身份的最终目标。这样的“双语人”不仅对本土文化有很深的情感和很强的归属感，而且能够担负起中西文化传播和交流的责任，具有多元的眼光和积极、容忍、开放的态度。这种双重文化身份的建构是一个系统而复杂的工程，需要多方合力，多管齐下。

(一) 改革教学大纲

外语教学大纲是外语教育政策在具体教学实践中的体现，是外语教师进行教学的主要依据，也是衡量教学质量的重要标准。大纲里的教学目标是教学活动的方向和预期的结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿。但是，中国高校外语教学大纲里的外语教学目标定位中缺少民族文化认同模块(陈新仁，2008)。中国文化教育明显没有得到教学大纲的支撑和保证。1999的《大学英语教学大纲》(修订本)和2007年的《大学英语课程要求》仅简单提及“提高文化素养”的内容，在教学目的、方法、手段等方面缺乏详细而系统的描述，缺少具体、可操作性的政策。

要构建学习者的双重文化身份，必须首先对现行的教学大纲进行改革。第一，修订大纲中关于培养目标的设定。培养目标必须能够反映21世纪世界的发展趋势及其对外语人才的要求，能够反映学生终身学习能力的培养，能够反映综合素质特别是人文素质的培养。第二，修订大纲中关于教学目的的设定。教学目的必须能够反映知识传授与能力提高、素质培养的统一，其中特别应强调跨文化交际能力和文化认知能力的培养，能够反映目的语文化与本民族文化的统一。第三，在具体的教学操作上，明确设定关于文化教育教学的内容。教学大纲应该明确外语教育中文化教学的内容，提出中国文化教育的目标、内容，把表达中国文化特色的“中国英语”词汇和表达法纳入大纲词汇表，特别关注外语教育中的中国文化认同的问题。

(二) 明确教学手段

在当前的外语教学中，中国文化教学一直处于被忽视的边缘地位，不仅缺少中国文化英语类课程，也缺乏课内兼容的中国文化输入。在外语教学中究竟以何种手段进行文化教学，欧美学者已作出了很多有益的实证性研究。以Byram(1989)为代表的欧洲研究者提倡在外语教育设置独立课程进行文化教学;以Kramsch(1993)为代表的美国研究者则提倡将外语教育中的文化教学在课内兼容，随课堂外语教学融入。我国外语教育中的中国文化教学可以参考欧美的做法，结合校本现状进行自主创新，找到合适的具体教学手段。

(三)构建中国文化英语语料库

中国文化英语资源的匮乏是导致中国外语学习者“文化失语”和文化身份焦虑的另一重要原因。要改变当前以西方文化为主导的单一文化教学现状，可以充分利用语料库技术和资源，自行构建丰富的中国文化英语和双语语料库，并在教学实践的基础上选用精华部分进行教材编写。

本地小型语料库可以实现立体化、个性化、自主化的教与学，特别是平行语料库还具有双语对照、语言实例数量多、语域广、时效强、语境丰富等特点，可以用于各种课型的外语教学，能够有效推动中国文化教学的改革。教材是文化教学内容最直接、最重要的来源和媒介。两种资源在不同课型交替使用，不仅可以弥补当前中国文化教学资源匮乏的不足，还可以与当前的目的语文化资源间建立一种相互比较、相互关联、相互对照的关系，促使学习者在学习目的语语言和文化的过程中不断进行对比和反思，从而更好地建构中国文化身份。

(四)实施教学、评估一体化

教学评估是课程教学的重要环节。但是，我国的权威性测试，如四、六级考试在过去多年一直偏重对目的语国家文化的考察，而忽视了对本土文化的考察。要使中国文化教学落到实处，就必须增加有关中国文化的测试内容。除了大型考试外，还可以对开设中国文化类英语课程的学生，组织专门的中国文化英语课程测试，增加一些有关中国特色文化的英语词汇填空、英语阅读理解和英语作文写作等内容，这样才可以促进学生重视中国文化英语，提高中国文化英语表达能力，减轻文化焦虑，建构“生产性”文化身份。

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Constructing Chinese EFL Learners’ Cultural Identity in Global Context

BAO Chunjuan

(Xuzhou Institute of Technology， Xuzhou， Jiangsu 200433， China

)

作者：鲍春娟