心理逻辑与职业教育论文

摘要：职业教育学逻辑起点贯穿整个职业教育学研究始末，逻辑起点研究对整个职业教育学的研究至关重要，从属性逻辑、起始逻辑、实践逻辑对职业教育学逻辑起点理论研究进行总体梳理；应用辩证逻辑方法对相关理论进行辩证分析；最后，探索职业教育学逻辑起点的寻求过程，提出“存在”——“本质”——“概念”的理论研究特点。今天小编为大家精心挑选了关于《心理逻辑与职业教育论文 (精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。

心理逻辑与职业教育论文 篇1：

心理逻辑与职业教育课程

(河北师范大学 职业技术学院，河北 石家庄050031)

[摘 要] 在当前职业教育课程论中，存在着学科课程论与项目课程论之间、文化课与专业课之间的分歧和矛盾，他们各有优点和不足。技能培养有其心理逻辑，应依据这种心理逻辑建构职业教育课程，这也为解决上述问题提供了新思路。

[关键词] 心理逻辑;建构;职业教育课程;

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一、职业教育课程论的两个分歧及相应的困境

(一)学科课程论与项目课程论的分歧及其不足

学科课程论主张以知识的科学逻辑为依据建构课程体系，从公共知识到专门知识、再到技能实训，体系完整，次序清晰，逻辑严谨，因此它在当前职业教育中仍然占统治地位。但它的不足是理论与实践脱离，学生对陈述性知识的机械记忆无法在工作中有效地转化为程序性知识，导致“在企业中只需几个月就能够熟练掌握的技能，学生在职业院校学习了三年后仍然不会”[1]15。

针对此弊端，专家和学校尝试实行工作过程系统化的项目课程，“从做中学”、“从经验中学”，格式塔式地同化知识和技能，这样才可快速有效地获得某种职业能力。但它面临的质疑也是强烈的：学校终究不能改建为实习工厂，现代教育终究也不再是师父带徒弟，这在客观上不太可能，观念上也难以接受。退一步说，即使用实践培训大量取代课堂教学，操作起来也仍然存在疑问：设计什么样的项目?怎样避免项目选择的随意性?项目如何才能具有职业技能代表性(即形成图式的技能原型)?项目又应该包括哪些环节(或子项目)?对学生提出哪些要求及如何评价?环节和环节之间、项目和项目之间应如何衔接，才能使学生学习的不是各项目孤立的特定技能而是其间的内在“结构”?如何通过具体技能图式来实现心理完形?等等，如果不能较好地回答这些问题，就有理由怀疑学生掌握技能后能不能进行有效迁移，并在以后的职业发展中开拓空间。设计教学法的失败已经是前车之鉴。从我国已经进行的一些项目课程改革(如上海)实验来看，将课程单元化、实践化，在一定程度上提高了学习兴趣，改进了教学效果，但这主要应归功于实践教学的即时性，而不是来自于工作项目的设计。

(二)文化课与专业课的对立及相关问题

这是一个困扰已久的问题，文化课和专业课孰轻孰重?“素质教育”热时，强调文化课的作用;“技工荒”来了，又强调专业课的重要性。总的学时是个定数，于是二者此消彼长、你强我弱地分割着两、三年的教学时间。

为了协调二者的矛盾，专家指出，可以“把普通文化课程内容与专业结合起来，强化它们为专业课程服务的功能”[1]16，或“以职业课程改造学术课程，是高职文化课程改革的方向。”[2]比如把语文课改造成和各自专业有关的文献的语言文字教学，把数学、英语等也改造成专业数学、专业英语。但是，这种思路不仅难以操作，即使整合出新课程，也只能是在知识层面的生搬硬套、牵强附会，恐怕无助于基本能力和专业能力的重构与提高。

其实，导致以上矛盾和困境的深层原因，是对文化课和专业课的定位、作用和关系的认识过于简单化，把二者对立起来，看作各司其职互不相干的“知识板块”、“教学模块”。文化课的作用是培养学生的文化知识或综合素质，专业课的作用则是培养学生的专业知识与技能。这种“知识与能力的对应定位论”观念，其依据是构造主义心理学，而构造主义的缺点已多被诟病，即它把人整体的意识活动予以肢解，忽略了心理活动的完整统一、相互渗透的“基本结构”或“完形”，导致学生学到一些支离破碎的知识和技能，却不能在实践中组织整合，获得有效迁移。事实也是如此，有的学生学习了专业技能却仍不能较好运用，或即使能够工作，却没有自我更新能力，而被逐渐淘汰，大量的40~50岁技术工人下岗失业就是很好的佐证。

根据建构主义心理学的原理，文化知识和专业知识并不是对立或并列的，而是统一的，是相互渗透、相互补充的，甚至可以完美结合、相得益彰。同理，学科课程和项目课程也不是矛盾的，而是都统一于内在的“结构”逻辑。

依据这样的心理逻辑建构职业教育课程体系，为解决以上问题提供了新思路，为重构学科课程和工作过程系统化项目课程提供了新理念，也可从一个新的角度来处理好文化课和专业课的关系。

二、技能培养的心理逻辑

千差万别的职业劳动各有其职业技能，建构主义心理学认为，这即是特定技能。特定技能又可以无限地细微化，随着其分化愈加细微，某项特定技能系统也愈加扩充;特定技能可化约为一般的动作技能，即基本技能，如各种大肌肉动作、小肌肉动作、视觉、听觉、动觉、平衡觉及其与运动的协调性等;基本技能又可化约为智力技能，如思维技能;智力技能的根源可追溯至元认知。它们之间是相互生成、相互转化的，这其中既有从外向内的内化过程，也有从内向外的外化过程(如图)。

从中可分析出以下几点规律：

1.技能具有同质同构性，是可化约的。尽管不同的特定技能的动作构成各不相同，但它们都由基本技能构成，基本技能又可化约为智力技能，并进而化约为元认知。技能属于程序性知识，程序性知识和陈述性知识都是人类智力活动的产物，它们都有共同的“结构”，是这种“结构”在不同层次、不同领域的外化，或外化为语言，即陈述性知识;或外化为动作，即程序性知识。

2.任何技能都是可迁移的。但技能的迁移度是不同的，越是外围的特定技能其迁移的范围就越小，越是内在的智力技能其迁移的范围越大。但就迁移的难易程度而言，则越是外围的越容易，越是内在的越难。

3.一般地，技能的掌握顺序不是从内向外，也不是从外向内，而是从中间(基本技能)向两侧(智力技能、特定技能)。因为基本技能的动作构成简单，往往是在现实生活中形成的。而特定技能动作较为精细复杂，具有专业化特征，智力技能则比较内隐，无法通过视觉和语言直接传递，因而不易把握。并且，这种从中间向两侧的看似方向相反的技能获得过程并不是对立的，而是同时进行或者说兼而有之，即特殊化同时又是本质化，本质化过程中又有特殊化。

三、依据心理逻辑建构职业教育课程

依据以上心理逻辑，我们可以思考建构职业教育课程。

(一)课程的设计原则应是“为迁移而教”

职业技术教育是以培养学生职业技能为主要目标的，但为其发展考虑，所培养的职业技能就不应仅仅局限于某种特定技能，而应以其可迁移为目的。因为，一方面社会发展多变导致职场发展之不可测;另一方面现代工业愈庞大，分工亦愈细化，迁移实属必要;并且严格地说，任何技能的应用本身都需要迁移，没有迁移的技能不是技能，只是机器式的动作。所以只为培养特定技能的职教理念是不足取的。那么是不是由此就必须转向培养基本知识、基本理论?并非如此，二者并不是非此即彼的，它们都服务于心智技能的培养，即在心智技能的统摄下，二者是可以结合的，也就是陈述性知识与程序性知识的结合。只有在心智技能活动下自我主动形成的特定技能才是真正“掌握”的技能，也才可以最好地迁移。

心智技能的内隐性也决定了它是不可以直接训练的。培养心智技能，其教育载体当然是某些理论知识、基本技能或特定技能，其教育结果的具体表现形式则是某些特定技能，尽管“为特定技能而教”的结果也是训练特定技能，二者看似相同，实则相差甚远，二者根本目的不同。“为迁移而教”是以某些理论知识或技能为手段，以心智技能为目的，特定技能只是外显形式或产物;“为特定技能而教”则是通过某种特定技能的强化训练，固化为“动力定型”，特定技能在此既是教学载体又是教学目的。这两种不同的理念，决定了具体课程的设计编排也是不一样的。

(二)课程的设计编排应注重知识之间的内在“结构”

这种“结构”在本质上和人的心理结构是同质同构的，只是当它成为心理活动的产物时，我们误解或扭曲了知识的结构。比如，对语文的学习，我们都顺序化为字→词→句→篇，但其内在结构顺序则是先句篇而后词字，再比如对于几何我们都顺序化为欧氏几何→投影几何→拓扑几何，但其内在结构顺序为拓扑几何→投影几何→欧氏几何[3]。

所以无论是学科课程知识的编排还是项目课程中项目之间、项目和子项目之间的编排都须依据这个“结构”。这种结构逻辑可以弥补学科课程和项目课程的不足，体现出“为迁移而教”、“为发展而教”的目标。

具体到专业培养也是同理，比如汽车维修专业的课程体系，其设计理念也可体现出这三种不同的课程理论。根据同构化约的原则，我们可以依据不同理念设计出一个四年制的课程体系，也可以化约为三年制、两年制、……半年制甚至一个月、一天甚或一节课。假设用一节课时间培养一个汽车专业的学生，学科课程论者会在教室里给学生简明而概括地讲解汽车的构造和原理;项目课程论者会用这一节课的时间教会学生给轮胎打气。如果学制时间延长，两者的教学内容也相应扩展，前者把汽车的构造和原理的知识更加分解，讲授更加详细化;后者则安排更多的技能项目：补胎、钣金、喷漆、换三滤……。由于教学内容的同构化约性，学制的多少并不改变课程模式的性质，从教育叙事学的角度来看也是如此，叙述内容的长短多少并不影响叙述句式的结构。结果是，前者有理论而不实用，后者虽实用却无法迁移。建构主义课程论的做法则是领学生认识一辆汽车，并实践驾驶，这种做法无疑会有最好的效果。因为它尊重知识和技能的整体性，尊重学习的心理规律，能够兼顾理论与实用，注意到了二者共同的内在结构，提高了学生的迁移能力。学制时间的长短并不影响课程编排的原则，三种理念的不同可以反映在三年课程的编制上，也可以反映在一句话的说法上。

(三)文化课与专业课的重构

文化课不能理解为仅仅培养文化知识，专业课也不只是进行职业培训。二者本质上是同质同构的，它们都是人类思维的产物，其蕴涵的认知结构是一致的。所以在教学中，二者的教育目标和作用是共通的，即都服务于心智技能的培养。本质上都体现了认知活动方式，它们是认知结构在不同领域的形式化，或者形式化为命题系统，或者形式化为技能系统。认知结构不能直接传授，只能通过其产物才能实现间接授受。但问题是不能在进行知识或技能传递中失落了其本质，为知识而知识、为技能而技能，就遗忘了其服务的根本目标。

当然，即使都是认知结构的产物，二者毕竟不同，这种不同即它们在人类知识符号体系中的位置是不同的，因为认知活动的领域不同，其产物形式就不同，这其中并不太好区分为所谓文化课或专业课，任何文化知识都是某个领域的专业知识，任何专业知识在其领域不断扩展、体系愈加庞大之后，就会析出其中核心或基础部分，成为所谓的基本文化知识。

既然其位置不同，它们为培养学生心智技能服务的方式也就不同。文化知识作为人类各个领域知识析出的核心部分，往往有更高的概括性，更加接近于心智技能，它通过对信息符号的陈述，使学生直接感悟认知的结构。专业知识或技能则因为其分化和具体化而更容易掌握，知识内容也往往具有可感知性，但其结构层次也比较表浅，所以应该通过图式的修正来形成图式的上位运动，使其认知结构逐渐深化，以具有更好的迁移能力。

文化知识和专业知识之间的关系也蕴涵着人类认知的结构，如果处理得好，二者就可以顺理成章浑然一体，使学生可以看出从一般文化知识是如何衍生出专业知识的，或专业知识如何洗练为一般文化知识的。

二者之间的结构统一、位置不同而又相互衍生的关系，与人的思维结构是完全对应的，所以对于学生认知结构的培育，二者是缺一不可的。因此，课程的设计可以说是根据这一原理对所谓的文化知识、专业知识的重写或重新形式化，从知识的言说形式、数量的配置到顺序的安排等都应体现认知结构的逻辑。

[参考文献]

[1] 石伟平.我国职业教育课程改革中的问题与思路[J].职业技术教育，2005，(31).

[2] 贺文瑾.二年制高职课程变革：背景、要点及对策[J].职业技术教育，2005，(28)：51.

[3] 皮亚杰.皮亚杰教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1990：9.

Psychological Logic and Vocational Education Curriculum

ZHU Song-li

(College of Vocation and Technology, Hebei Normal University, Shijiazhuang 050031, China)



 Key words: psycological logic; construction; curriculum of vocational education

作者：祝耸立

心理逻辑与职业教育论文 篇2：

职业教育学逻辑起点理论研究及归正

摘 要：职业教育学逻辑起点贯穿整个职业教育学研究始末，逻辑起点研究对整个职业教育学的研究至关重要，从属性逻辑、起始逻辑、实践逻辑对职业教育学逻辑起点理论研究进行总体梳理;应用辩证逻辑方法对相关理论进行辩证分析;最后，探索职业教育学逻辑起点的寻求过程，提出“存在”——“本质”——“概念”的理论研究特点。

关键词：职业教育学;逻辑起点;理论研究;归正

作者简介：李薪茹(1990-)，女，黑龙江绥化人，山西大学继续教育学院职业技术教育学硕士研究生，研究方向为职业教育经济与管理;桑宁霞(1964-)，女，山西太原人，山西大学继续教育学院教授，硕士研究生导师，研究方向为成人教育、职业教育理论研究。

逻辑起点是一门学科体系的开端，职业教育学逻辑起点是问题研究的前提和依据，职业教育学所有研究对象都以逻辑起点为原点展开。职业教育学逻辑起点的准确定位为我国职业教育学的学科体系建设提供理论支撑和方向指导，为解决我国职业教育学学科建设中存在学科特色不明显、学科体系不完善以及学科建设与市场需求脱节等问题提供规范指导，对我国准确定位职业教育学学科发展与研究方向具有理论与现实双层意义。

一、职业教育学逻辑起点理论研究的逻辑归属

通过梳理国内外学者对职业教育学逻辑起点的研究，总结和归纳主要分为三类：属性逻辑、起始逻辑、实践逻辑，这三种逻辑走向呈现了职业教育学研究视域的广阔性、研究对象的丰富性和研究因素的复杂性。

(一)属性逻辑

属性逻辑是思维形式下对事物本身区别其他事物的特有性质进行逻辑分析与研究。联合国教科文组织把职业教育学称之为职业与技术的教育，一般西方发达国家把其进行教育的场所称为“技术学院”或“技术大学”，技术性和职业性是职业教育学区别于其他教育学科的本质属性[1]，学者们从属性逻辑出发梳理职业教育学的逻辑起点。

1.把职业作为职业教育学的逻辑起点。职业教育学的职业性，主要是指“职业教育是定向教育”，为适应职业教育而进行的教育[2]。当今以职业作为职业教育学逻辑起点的研究为主流思想，以职业作为职业教育学逻辑起点是从社会职业分类的需要出发，以职业分类为人才培养载体，根据职业岗位需要制定培养人才方案，同时社会职业变化反作用于职业教育学的发展。商圣虎认为，职业是在社会学领域伴随社会分工而产生，职业是人们在社会领域从事劳动和服务为个人和家庭生活来源所从事的工作[3]，职业教育学的职业性是以职业和就业服务为导向培养学生职业能力，职业教育学旨在培养生产与服务、管理、技术一线所需要的高素质和高技能应用型人才[4]。

2.把技术作为职业教育学的逻辑起点。商圣虎认为，技术是职业教育学最基本、最抽象、最简单的问题，以技术为核心的职业教育学本质特征，决定了职业教育学研究的逻辑起点[5]。技术性是职业教育学的特有属性，技术的内涵不仅仅是手工技巧，而是一种逐步增多的智能技巧，技巧内涵和表述形式逐步多样化[6]。技术是职业教育学特有的竞争优势，技术水平的提高影响职业教育学的可持续发展，不同环境下技术发展水平对职业教育学内容、形式、层次构建程度起到不同作用。

(二)起始逻辑

起始逻辑是从事物矛盾需求出发分析事物发展规律与形式的一种抽象思维。马克思主义学说认为生产力是推动社会发展的决定性因素，在生产力诸要素中人是生产力的主体，在生产力中具有决定性作用;教育体系中职业教育学与经济发展需要具有最本质和最直接的联系，社会经济发展需要对职业教育学提出技能型人才需求，不同利益主体之间需求构成了起始逻辑，人与经济发展需要通过“供”和“求”把二者紧密连接起来。

1.把育人本性作为职业教育学的逻辑起点。教育是一种以人为培养主体的社会活动，教育中所设定的培养目标、培养方式、培养专业等等都是根据受教育者的需要而设定的。职业教育学的最终目的是培养出高技能、高素质同时具备的应用型人才，卢梭提出以人为本的职业教育思想，他提出职业教育学的培养目标是为了培养人的个性，而不仅仅只是为了教授技能和职业生涯需要，职业教育学所培养出来的人才具有丰富的情感、美好的心灵、健康的心理以及高尚的情操[7];裴斯泰洛齐提倡职业训练，他认为提高人的技能是增加实际生产量最好的途径，他认为职业教育学不是一种学生技能训练，而是在教授学生技能的同时关注人的自身需求[8]。

2.把供求作为职业教育学的逻辑起点。“供求”该观点是从经济学角度分析经济市场中人力资源供与求的关系，探讨经济市场中需求方与供给方如何达到平衡，以追求生产者供应方与消费者需求方之间数量切合点为最大目标。20世纪60年代，英国经济学家巴洛夫学派最早把供求作为职业教育学逻辑起点，从古典经济学理论出发，以社会发展需求为目标，探讨职业教育学与经济发展之间投入与产出的关系，职业教育学以经济社会发展需要作出人力资源需求规划和预测为主要任务。

3.把经济发展需要作为职业教育学的逻辑起点。职业教育学与经济发展需要之间具有协调发展的互动关系，职业教育学是为经济生产服务的，经济水平的发展反作用于职业教育学的发展。姜琦在《职业教育的本质之研究》中提出，生产力是职业教育学的本质属性，他认为职业教育学是为经济发展需要服务的，职业教育学就是生产力，职业教育学是为满足生产力发展需要而应运而生的学科[9]。职业教育学主要任务是在生产实践中，为生产力发展需要提供相应技能型人才，并随经济发展水平和生产力能力的提高，职业教育学努力提高自身的适应能力。周明星认为职业教育学是教育体系中与经济发展联系最为紧密的学科，他认为职业教育学诞生的本质是“产业性”，职业教育学为产业化发展提供充足的实践研究，“产业性”发展需要成为职业教育学发展研究重要的参考因素[10]。

(三)实践逻辑

实践逻辑是以事物发展的现实存在为核心进行辩证思维分析。职业教育学是一门与实践联系紧密的学科，职业教育学以其独特属性从实际需要出发培养社会需要人才，在教授学生理论知识基础之上训练学生实际操作和动手能力，以满足经济生产需要为出发点制定专业技能型人才培养方案和目标，以帮助技能型人才把技能知识转化为生产力提高经济发展水平为重要任务，以技能型人才在实践需要中寻找立足点为核心。职业教育学的实践逻辑，主要从职业教育学与实践的互动关系出发，在互动中找寻职业教育学以实践为核心的逻辑起点。

1.把技能训练作为职业教育学的逻辑起点。王川认为技能训练是职业教育学的逻辑起点，主要原因有三点：首先，他认为“技能训练”与其他事物相比较所包含的含义最简单，“技能训练”也是最基础的范畴，不仅包含求知，还具有在认知基础上技能和能力的提升;其次，他从“逻辑起点也是历史起点”的角度考察，逻辑起点是人类思维中认识教育现象最早的起点，“技能训练”是职业教育学的最本质规定;最后，他认为职业教育学在实际变化中以“技能训练”为轴线展开，职业教育学的整个发展历史实际上就是“技能训练”从萌芽、发展到丰富的过程[11]。

2.把职业技能授受作为职业教育学的逻辑起点。兰州大学教育学院马君博士认为，“职业技能授受”是职业教育学的逻辑起点。主要有以下四个原因：职业技能授受的逻辑起点与历史起点原则相统一;职业技能授受标志职业教育的直接存在;职业技能授受揭示了职业教育的最本质规定;职业技能授受是职业教育学的最简单和最基本的起始范畴[12]。

属性逻辑重本质;起始逻辑重联系;实践逻辑重操作。三个逻辑走向都各有侧重回答了职业教育学关注的重点问题，也为学科的展开提供了不同的逻辑次序和体系建构依据。

二、职业教育学逻辑起点理论研究的逻辑方法

辩证逻辑方法以事物辩证法为客观依据，对思维客观内容和思维形式进行全面考察分析，职业教育学逻辑起点的逻辑归属不同，它们对应所采用的方法论也有不同。

(一)属性逻辑：辩证范畴分析法

辩证范畴分析法是运用辩证逻辑揭示事物本质的一种方法，通过具有辩证性质的、成对的范畴对对象进行分析、归纳与演绎的方法，同时具有逻辑性质、辩证法和认识论的方法[13]。教育辩证范畴分析，通过辩证分析教育存在中的内容与形式、现象与本质、偶然与必然来认识教育现象。职业和技术是职业教育学特有的属性，运用教育辩证范畴分析法对职业逻辑起点说和技术逻辑起点说进行辨析。

职业逻辑起点说。一门学科逻辑起点研究包含学科本质特征，以职业作为职业教育学逻辑起点，使职业教育学广义与狭义界限难以辨别，职业虽是职业教育学特有属性，但不是职业教育学独有属性，社会上所有从事的不同种类的工作都可以称之为“职业”，职业一词被广泛使用;“职业”作为职业教育学的本质特征，是职业教育学与其他学科区分的标志，职业逻辑起点说以“职业”作为逻辑起点，研究范畴被扩大化，职业教育学有别于其他教育的价值被缩小，使职业教育学的职业性与其他使用“职业”一词的含义难以辨别和区分;以“职业”为职业教育学逻辑起点，内容和形式一切以职业为核心，非职业化研究被忽视，而职业教育学中的“职业”，不仅包括现实中所从事的工作，还包括为从事某种工作所接受的知识和技能训练，以及为满足现实工作要求，接受的员工培训、员工继续教育和职业生涯教育。职业逻辑起点说使职业教育学学科内所研究问题的界限难以划分，一门学科逻辑起点本身具有最抽象和最简单的特点，职业逻辑起点说的复杂性与简单和抽象原则相矛盾，使职业教育学所研究的逻辑起点方向难以把握，不利于职业教育学整个学科体系的构建。

技术起点说。技术起点说是从职业教育学培养目标寻求职业教育学的逻辑起点，职业教育学整个教学过程是为实现“技术”这个目标，起点和过程都是为目的做的准备，而不是“逻辑起点”本身;职业教育学逻辑起点具有最本质、最抽象的性质，“技术”需要复杂的过程才能实现，技术起点说不具有这样的性质;寻求职业教育学的逻辑起点同时也是寻求职业教育学的历史起源，在职业教育学产生之前“技术”一词就被广泛使用，“技术”发展历史与职业教育学发展历史不同步，因此，技术不能作为职业教育学的逻辑起点。

(二)起始逻辑：辩证综合分析法

辩证综合分析法是以辩证逻辑法原理为基础，在此基础之上建立的辩证逻辑思维方法，辩证综合分析法中直接辩证分析分为矛盾分析、相互作用分析、具体分析与变化发展分析[14]。运用辩证综合分析方法对起始逻辑进行综合辨析。

1.具体分析与变化发展分析法——育人本性说。具体分析与变化发展分析法是把事物内部联系和外部联系、内部条件与外部条件结合在一起分析，且在具体的、变化的、特定的背景和条件中分析事物具体规定的综合分析方法，对于事物从当前状态到未来状态的历时联系或纵向联系的把握。“人”是职业教育学中受教育的主体，“人”在不同发展阶段对职业教育学提出不同培养要求，培养要求虽不一样但育人本性原则贯穿教育始末，“育人本性”可以作为职业教育学研究范畴的一个重要方面，但为适应发展变化所提出来的多种要求，不能满足职业教育学逻辑起点简单的原则;育人本性是所有教育所追求的目标之一，并不是职业教育学区别其他学科的特有属性，把育人本性作为职业教育学的逻辑起点需放在特定时段和环境中，不能放在全局发展视角下分析。

2.矛盾分析法——供求起点说。矛盾分析法是对事物之间存在的具体矛盾直接进行分析的方法，并在思维中具体分析矛盾和综合分析矛盾，事物之间进行矛盾分析，首先要明确事物之间矛盾的存在，然后在从事物变化和运动中具体分析矛盾。供求起点说是从“供”和“求”二者需要角度探讨职业教育学的逻辑起点，扩大了供求起点说的范围和作用，且否定了除“供”与“求”其他方面的重要性，供求起点说与职业教育学逻辑起点全面性相矛盾;供求起点说在特定背景和特定时间段下的不变性与时代变化性呈矛盾发展态势，供求起点说更侧重人力资源研究，美国芝加哥大学福斯特教授曾进行归纳和总结，由于“人力规划”的准确性难以把握以及实际就业结构与预测之间的矛盾，社会失业以及资源浪费现象不可避免，供求起点说与社会现实需要的矛盾会加剧，阻碍职业教育学的发展[15]。

3.经济发展需要说：相互作用分析法。相互作用分析，就是思维对任何直接联系着的两个因素的相互作用影响和相互制约的直接分析，相互作用的两个因素之间是一种并列关系，二者以最直接和最简单的联系相互作用和影响。职业教育学与经济发展需要二者之间相互作用和相互影响，经济发展需要逻辑起点说是以经济发展需求为职业教育学逻辑起点，明确了职业教育学为经济发展服务的原则，职业教育学与经济在相互作用中，二者努力适应对方发展需要，经济发展为职业教育学研究提供大量经费支持，有效解决了职业教育学教学实践过程中教学技术和基础设施不足的问题，职业教育学为经济发展需要培养各种专业型、职业型和技能型人才。从历史角度分析，经济发展需要呈一种动态发展模式，从经济发展需要自身来分析，经济发展需要是一种很复杂且多变的社会存在，很难寻找到起源和总结出自身发展特点，因此，不能作为一种理论发展的源头。经济发展需要并具有特定的时代背景，经济发展与职业教育学两种因素之间是一种间接又直接、简单又复杂的关系，二者在适应对方过程中被动适应现象很难避免，被动情形的出现会导致滞后现象，经济发展需求可以作为职业教育学研究中实践逻辑研究范畴的重要组成部分，但不能作为最简单、最抽象的“逻辑起点”。职业教育学的逻辑起点既包含学科历史发展逻辑又包含职业教育学自身特有属性，经济发展需要逻辑起点说很难准确寻找到职业教育学源头及发展逻辑，又忽视了职业教育学中“职业”与“技能”的特有属性。

(三)实践逻辑：系统综合分析法

系统综合分析法是以综合为主即分析又综合的方法，其逻辑程序是“综合-分析-综合”[16]。通过综合分析法，能够进一步把握事物的辩证本性。系统综合分析法包括相关分析、多元分析和总体分析三种，运用多元分析对实践逻辑起点说进行辨析，多元分析法是对某一教育问题或教育要素进行多向、多边、多角度等多重性分析的综合分析方法，主要通过思维分析来解决生产实践中所遇见的问题。

职业技能授受说。职业技能授受说是以“职业”加“技能”为核心的起点说，是从实践教学角度出发，重点关注职业教育学教授学生学到职业知识和技能，职业技能起点说把逻辑起点限定在教学范畴、把职业教育学重点研究对象限定在技能传授中，除技能授受以外的其他方面的重要性被边缘化，职业教育学学科内所研究的其他问题重要性被缩小，而职业教育学逻辑起点本身具有多元包容性，既符合作为逻辑起点的所有规定，又包含职业教育学整个学科体系发展中所涉及的多元因素。

技能训练说。技能训练说是从实践角度寻求职业教育学的逻辑起点，技能训练把逻辑起点限定在实际操作过程中，而与实践相对应的职业教育学理论属性被忽视，理论与实践在职业教育学研究中具有同样重要的地位和作用，技能训练说未能包含多元研究对象。逻辑起点是多元研究对象的综合体，具有限定领域和因素的研究对象都不能作为职业教育学的逻辑起点，技能训练是一种实践过程，是为学生学习到技能所采用的一种实际训练方式，并不是一种抽象的规定。

三、职业教育学逻辑起点理论研究的逻辑归正

黑格尔认为逻辑范畴体系应以“纯有”为开端，按照“存在”——“本质”——“概念”的次序排列[17]，马克思的《资本论》逻辑体系也是按照这个发展过程，既“商品”——“货币”——“资本”的逻辑次序，且概念分析和政治经济学发展过程基本一致，职业教育学逻辑起点的寻求过程同样需遵循“存在”——“本质”——“概念”的次序原则。

第一，技术是职业教育学研究的起始范畴。黑格尔认为逻辑起点问题直接影响一门学科或理论的范畴体系及其科学性[18]。职业教育学起始范畴的寻求是职业教育学逻辑起点的开端，寻求职业教育学逻辑起点首先从寻求起始范畴开始，起始范畴主要包含三个要素：职业教育学的本质属性、立足之本以及贯穿职业教育学学科发展整个体系。起始范畴与逻辑起点是不一样的概念，技术不能作为职业教育学的逻辑起点，但可以作为职业教育学起始范畴的研究对象，技术是职业教育学在长期复杂教育现象中归纳和总结出来的特有本质，技术以其特有属性贯穿整个职业教育学学科发展体系，技术是职业教育学生成长和立足之本，技术作为职业教育学研究的起始范畴具备了以上三个要素。职业教育学是一门重实践的学科，技术作为职业教育学起始范畴实质上不是从理论体系的“思维维度”出发，而是从起始范畴的“历史维度”出发，“历史维度”是知性认识的起点，知性认识是一门学科上升到理性认识的基础。一门学科起始发展历程是了解学科方向定位的重要途径，也是知性认识的重要载体，技术作为职业教育学理论体系的开端范畴，是挖掘职业教育学学科本质的快捷通道。理论思维离不开起始范畴，理论体系在起始范畴基础上发展思维理论，重视职业教育学学科起始范畴研究的重要性和基础性，职业教育学逻辑起点研究以技术作为起始范畴，才能更好把握职业教育学的本质，在本质基础上上升到思维范式。

第二，技能是职业教育学研究的逻辑重心。抽象是把复杂问题具体化，找到事物所共有的属性，马克思用精神的“货币”比喻逻辑学中范畴的抽象性，抽象的东西对人类认识和把握人类和自然界的一切具有“思辨的思想的价值”[19]。逻辑思维是抽象的一种表现形式，从哲学角度出发，以抽象规定寻求职业教育学学科存在的形而上学思维，进而寻求职业教育学的逻辑起点。逻辑起点是一门学科所有问题研究的出发点，寻求职业教育学的逻辑起点就是寻求职业教育学学科的”灵魂“所在，技能是职业教育学学科本身特有的本质，从抽象内涵角度出发，站在技能高层次角度审视职业教育学的发展历史，理清职业教育学满足社会发展需要做出的改变。技能是职业教育学与其他教育学科区别的独有属性，技能是一门学科发展壮大的核心所在，黑尔格逻辑学范畴从抽象上升到具体的思路基本上是人类认识的一般规律，职业教育学抽象规定所反映的是职业教育学教育现象的本质、教育思维的变化以及育人过程中教育活动的表现形式，教育本质、教育思维、教育活动都以技能为中心点展开。

第三，素养是职业教育学研究的思维范式。范畴是人类客观世界的产物，思维是人类认识世界广度和深度的表现形式，范畴是理论思维的一种普遍的逻辑形式，亚里士多德在《形而上学》中提到同一律、矛盾律的逻辑演绎思想，他指出逻辑思维指导理论思维的形成，研究一门学科的逻辑起点，思维范式的研究是至关重要的[20]。职业教育学实践活动中所研究的最根本问题其实就是教育观的问题，教育观上升到思维范式演变成世界观和方法论的认识问题。职业教育学思维范式的思想和观念的核心就是世界观和方法论，职业教育学逻辑起点的世界观和方法论来源于高技能人才的素养，思维范式的素养寻求对揭开职业教育学逻辑起点盲区具有指导性意义，职业教育学学科体系研究的思维范式在不断辨析和筛选，在审核自身矛盾和思维发展范式基础上建立合理逻辑范畴体系。思维范畴的逻辑问题是研究职业教育学逻辑起点所必须关注和研究的问题，作为职业教育学的逻辑起点，本身就具有方法论、世界观的辩证逻辑，素养观念在职业教育学思维范畴下指导和支配教育活动，在思维和逻辑范畴中探讨和研究职业教育学学科发展中所遇见的问题，在辩证逻辑方法论指导下发现和解决思维范畴中的内在规律和矛盾。

一般学科逻辑起点研究范畴，就是以学科起始逻辑为开端，从学科本质重心发展到思维范畴的过程，起始范畴、逻辑重心与思维范式这三点是寻求职业教育学逻辑起点所必须研究的问题，而作为职业教育学的逻辑起点也同时兼具这三种要素。职业教育学逻辑起点的探讨是职业教育学学科研究问题的出发点和理论体系构建的基石，学科理论建设和实践教学设计以逻辑起点为核心，开展有关职业教育学的研究。职业教育学学科体系伴随社会实践活动的变化而不断成熟和发展，职业教育学逻辑起点的定位也会随学科体系变化呈动态模式发展，职业教育学逻辑起点与学科体系建设二者具有相辅相成的作用，职业教育学学科体系的发展促进职业教育学逻辑起点的准确定位，逻辑起点的寻求加速职业教育学学科体系的完善，职业教育学逻辑起点研究定位和角度不同，观点也会各异，寻求道路“任重而道远”。

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[17][18]黑格尔.必须用什么做科学的开端[M]//杨一之，译.逻辑学(上卷)，1966.

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[20]卢卡西维茨.亚里士多德的三段论[M].李真，等译.北京：商务印书馆，1995：253.

责任编辑 殷新红

作者：李薪茹　桑宁霞

心理逻辑与职业教育论文 篇3：

中职学前教育专业学生心理与学习能力提升策略研究

摘要：作为培养幼儿教育专业人才的中职学前教育专业，学生的心理素质与学习能力提升非常重要，学校要针对学前教育专业的学生创新心理健康教育形式，结合学生实际情况，合理选择教学方法、优化教学内容，以促进学生心理素质与学习能力的双重提高。本文就结合中职学前教育专业学生心理与学生能力两部分内容，对其相关的提升对策进行研究。

关键词：中职;学前教育专业;学生心理;学习能力;提升

职业教育主要以专业型、职业性人才培养为目标，中职学前教育专业培养的是能适应学前教育发展需要的幼儿教师，随着社会和科技的发展，早期教育的意义日益重要，幼儿园、学前教育机构及社会对幼教人才要求也更高。作为培养专业幼教师资的中职学前教育专业，在培养学生学习能力的同时，还应该关注学生的心理成长，要坚持以生为本、德才兼顾，争取为社会培养出更多复合型高素质学前教育师资。

一、中职学前教育专业学生心理健康培养

(一)挖掘中职文化的心育功能

1、营造追求卓越、积极向上的精神文化

学前教育专业培养的是幼教工作者，作为孩子的启蒙者，幼儿教师的心理素质对幼儿身心健康发展有着重要影响。大部分的中职学生，学习基础较差，对学习缺乏兴趣，学习目标不明确。营造积极向上、追求卓越、充满爱的文化氛围，能够激发学生自我成长、完善的欲望，学前教育专业学生的职业动力能够被激发，学术氛围浓厚、文化氛围突出、充满爱的生活环境将唤醒学生追求理想、形成关爱孩子的高尚情操及立志成为好教师的志向。

在积极向上、追求卓越的的成长氛围中，遇到成长问题，学生会积极寻求帮助、渴望指导，此时，心理自助需被激活，自我成长能力被不断提升。与此同时，在教学管理的过程中，学校要注意营造公正公平的成长环境，使学生在公正的成长环境，抓住机遇，激发其自我发展的决心。在良好的学习氛围中，学生认识到努力是发展的前提，促进学前教育专业学生不断提升、完善自我。在此过程中，学生学会自我审视，主动自我调节，积极适宜环境要求，满足其心理自助需要，进而提升心理自助能力。因此在开展教育的过程中，教师要注意营造良好的精神文化氛围，使学生在此氛围中挖掘心理潜力，利用文化氛围实现心育功能。通过良好的氛围，激发学生不断发展的欲望，使学生在此氛围中不断完善自己，提升自身的综合素养。

2、营造面对现实、踏实有为的行为文化

对中职学校学前教育专业学生心理健康进行评价时，一个重要的指标便是现实能力，因此学校应当重视营造良好的校园文化氛围，使学生在知行合一的氛围中，形成现实的执行能力，进而保证学生始终具有心理自助的动力，可实现自我心理调节。在教学过程中，学校应当重视培养学生具有求真务实、勇于实践、勤于探索的精神。使其面对现实活动中的各种挑战，萌发自我发展的动机。在学前教育专业中，学生不仅要具备坚实的保教专业基础知识，同时要具备过硬的专业技能，因此学校应当重视对学生现实执行能力的培养。通过营造务实求真的文化氛围，使学生自主的计划学业、合理安排生活、深入与同伴交流、敢于面对挑战、把握机遇。当学生遇到实践困惑、生涯规划、压力管理、人際交往等难题时，通过正确的行为文化的引导，将激发学生心理自助动机，在此过程中，学前教育专业学生心理自助能力得以提升。通过营造现实踏实的行为文化氛围，帮助学生完善心理自助机制，使其可有勇气面对生活的难题，正确化解生活中的不良情绪，将压力转化为动力，在前进的道路上，不断调整自己的心态，勇于挑战，形成良好的责任意识与价值观，帮助学生建立强大的内心。

(二)健全中职心理健康评估与教育体系

1、以心理健康评估为参考增进学生心理自助知识与技能

根据有关调查显示，大部分学前教育专业的中职学都能充分的、客观的认识自己，系统掌握病理性运用心理自助知识与技能。同时据有关数据显示学生的大部分心理问题通过心理自助知识、技能便可以调节，只有少部分严重的心理问题需要专业机构、专业人士解决，因此中职学校引入心理自助知识、教授相关技能效果显著，可解决学生大部分心理问题。随着学生年龄的增长、受教育水平的增长，学校可对学生进行专业的心理健康水平测试，分析测量结果，根据结果对学生展开针对性教学，及时向学生反馈、解释结果，帮助学生进行科学规范的心理辅导。在此过程中，使学生正视自己，明确发展目标，不断完善自己，自我发展，提升心理健康水平。

2、开展系统化、实训化心理教育课程提升学生心理自助知识与技能

对学生心理健康水平进行科学测量后，学生、教师对学生的心理健康水平均有基本的认识，在此基础上，学生可对一般的心理困惑进行自我调节。此时，学校应当做到：第一，重视学前教育专业学生的心理健康问题，系统开设相关课程，完善课程体系的全面性，使学生通过心理健康教育课程与教师及时交流、探讨问题，提升心理健康水平、心理自助能力。第二，对学前教育专业学生开设心理健康维护技能课程，通过实训课程帮助学生掌握心理调节技能，通过系统讲解，结合培训实践，提升学生的心理调节能力。

(三)创新中职心理健康教育形式

1、完善心理健康教学机制

在开展教学时，应关注学生的心理状况，建立心理援助平台，为学前教育专业学生心理行为提供服务。完善心理自主能力服务体系，重视关注学生的自我成长能力、运用外部系统帮助学生提高自我成长能力、帮助学生提高求助能力。通过不断完善心理服务系统，使学生可迅速解决心理问题需求。对此，学校可建立分层心理咨询中心，组织专业教师为学生提供专业的心理服务;利用现代化通讯设备，建立网络化沟通平台，定期普及、传送心理知识、健康知识、相关技能等，同时利用网络平台为学生提供及时的、全方位的援助服务。通过对学前教育专业学生提供服务，提升学生的心理健康水平。

2、开展丰富的心理教育活动

为了有效提升学校心理健康活动的有效性，学校可以做到：第一，针对学前教育专业学生开辟专门的、专业的自助心理咨询平台，配设心理阅览室、游戏室等，选择学生喜闻乐见的形式，提升学生的参与度，强化心理自助服务效果。据有关调查显示，学前教育专业学生心理困惑较多，常在不同人际交往关系中感到难题，也会在考证和技能掌握强大压力与学习动力之间产生矛盾，因此学校组织开展自助式心理健康活动，有助于帮助学生正式各种关系，提升学生心理应对能力、抗压能力，促进学生全面认识自我、反观自我，科学成长，提升其心理健康水平。

二、中职学前教育专业学生学习能力提升

(一)学前教育专业学生的实践能力培养

进行学前教育专业教学时，教师可构建逐层深入的教学体系，在教学过程中渗入实践内容，构建“全程渗透”的教学培养体系。通过专业教学活动，构建学训相结合、实战培养的教学模式。主要内容表现为：根据课本知识、理论技能等培养学生掌握理论知识、学会基本技能;根据校内外的结合，为学生提供实训基地、实训机会，提升学前教育专业学生的幼儿实践能力。通过“学训”相结合，相互渗透，提升学生的综合能力。将教育实践与学生的整个专业学习时间相结合，在真实的教育情境提升学生的教育实践能力。

进行实训教学时，教师应当根据学生的具体情况在不同的阶段设置不同的教学目标，详细安排教学主题。通常在低年级安排学生参观实践保育课程，组织学生观摩学习真实幼儿园情况，引导学生认识、理解幼儿园保育内容，逐步提升学生的保育工作能力;在基础阶段，教师安排年级稍高的学生进行教育主题实践，组织学生以组为单位，每周进行一次幼儿园观摩。在教师的指导下体验幼儿园工作，更深层的体验了解幼儿园工作，提升自己组织教育活动的能力;在高年级阶段，教师应当适当安排学生进行标准化教育主题实践，此阶段教师要注意培养学生了解幼儿园教育活动的整个过程，了解班级管理活动。组织学生在幼儿园中“顶岗实习”承担一定的工作，感受幼儿园教学的真实情况，提升学生的职业实践能力。同时通过主题实习活动提升学生的综合能力与素养，以就业为导向提升学生的全面素质，鼓励学生在实践中激发潜能、不断创新、发挥个性、积累才能、提升素养，通过此教学模式，为学生拓展就业机会。

(二)以课程建设为本位，彰显幼教职业特色

1、教学方法适当

进行中职学校学前教育专业教学时，教师应择优选择最佳的教学方式，常见教学方法包括：角色扮演、项目教学、案例教学、模拟教学、情境教学等，通过多样化的教学方法实现工学一体化，促进学生提升职业核心能力，增强核心竞争力。进行现代化教学时，教师应该注意摆正自己的教学位置，发挥学生的主体作用，在教学过程中适当指导学生完成学习任务，使教学任务在教师的监督、引导、调控下有序进行。在教学过程中，教师应当坚持科学的教学方法，以过程为导向、以项目为动力，在教师的引导下通过教学活动培养学生的职业能力。

如：在进行教学时，教师可以以教材内容为依据组织开展角色扮演的活动，向不同学生分配不同角色任务，根据学生的特点分配适应的角色，强化学生的交流能力、合作能力、团队能力。通过项目教学法，培养学生的项目分析能力、工作完成能力等，进而根据项目完成情况进行及时评价，提升学生的专项能力。采用项目教学法时，教师应当以教授学生专业理论、专业技能为基础，进而提升学生的专项综合素养。如进行儿歌创编教学时，教师可通过将学生分组，组织各组学生分析任务、分配任务，随后完成任务、汇总成果、展示成果、学生互评、教师总结。通过如此流程，提升学生职业核心竞争力。

再如：进行模拟教学时，教师可通过创设一定情境，组织学生在真实、生活化的情境中进行训练，模拟设计教学活动，组织分配任务，进而提升学生的语言表达能力、问题解决能力、团队协作能力、信息处理能力等，通过情境模拟激发学生的潜力。

2、教学活动形式多样化

課堂教学需要丰富多彩的教学形式，提升教学的趣味性、生动性、吸引性。通过丰富的教学形式，调动学生学习的积极性，这不仅有助于培养学生自主学习的能力，对于锤炼幼儿教师性格也大有裨益。教师具体可以通过组织课前3分钟演讲，既锻炼学生的胆识，又能使他们增长知识、训练教师口语;辩论赛口语提升学生的逻辑思考能力、语言表达能力、词语组织能力等;通过组织学生进行儿歌表演、讲演故事，提升学生的专业技能、为学生提供展示自我的平台，促进学生学习能力发展;幼儿园教育活动设计既能培养学生的教学技能，又能训练学生活动的设计和组织能力;各种试讲比赛口语提升专项技能，使学生在赛后反思中规划自我发展。

学习心理与学生学习能力之间有着紧密联系，健康、积极的学习态度，势必会促进学生自主学习，进而实现学习能力提升，反之，则会阻碍学生学习能力发展。基于此，本文结合中职学前教育专业学生学习心理与学习能力两方面的培养策略进行研究，希望可以为学前教育专业水平提升提供助力。

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作者：李淼玥